首先让我们来看看关于道德和法律的关系。法律和道德的关系是一个值得人们不断探讨和研究的问题。早在古代奴隶制的希腊,毕达哥拉斯、赫拉克利特等人就提出要由少数有德性的贤人来治理国家。《牛津法律指南》一书中对道德是如此定义的“道德和伦理与惯例、社会习俗、法律、习惯和舆论的含义是重叠的,一般说来人们可以说,道德是社会所接受的和生活于社会中的阶层所接受的行为准则……法律总的说来是确证并强化社会普遍接受的道德行为;在这个社会中,法律控制并否证和惩罚被认为是不道德的行为……法律和所承认的道德之间并不是完全符合一致的,所谓道德并不是一部分法律条文或原则性法规,但它毕竟是描绘良心和社会控制良好行为的力量的一种名称,有时它是与自然法同义的”。可见,法律不是由国家制定的,是自然形成的人与人之间的或者人与社会之间的关系准则。而,法律和道德是两个层次上的东西,法律属于制度上的范畴,但是道德却是社会意识形态上的范畴。从唯物的角度上看,道德根源于一定的社会物质条件,即所谓的物质决定意识的原理。恩格斯说过:“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的,所以道德始终是阶级的道德。”这表明道德是基于一定的经济基础,在阶级社会中的道德具有阶级性。
但是,法律和道德又是相互联系密不可分的。它们都是为一定的经济基础服务的,法律是传播道德的有效途径,而道德是法律的评价标准和推动动力,是法律的有益补充。没有道德的法律是冷冰冰的束缚,它只会规定各种人类改做的和不该做的事情,并且对犯错的人依法进行法律的制裁,这样的法律注定是不会被人民接受和认同的,注定会被人民所。同样,只有道德的法律是不完整的,它失去了法律所该有的最原始的意义,对任何人不构成警醒和约束,因而国家也就无法依法治理好它的人民。所以,真正的法律不是完全撇开了道德的范畴,它以道德为依据,并且用法的手段来提高人们对道德的认识。这样,法律和道德也就可以做到相辅相成了。
然而一个成功的人不仅要具备良好的道德素养,同时也要有相当多的法律意识。没有法律的约束力,一个人的道德素养无法真正得到实现。只有心中有法的存在,人们在做人行事方面才会有所顾忌,才不会越过法律的界限做出不合法的事情。
现代社会的法律也正朝着人性化的一面发展和完善,法律再不是过去的只讲道理不看事情的真相。正是因为法律的道德性,人们的幸福感日益增加。再大力倡导全面建设小康社会的今天,物质条件的改善虽然带来了很多的新鲜事物,但同时也出现了许多新的社会问题,人们的幸福感反而日渐减少,再日常生活中,人们要担心的事情太多,抢劫、偷窃现象屡见不鲜,有的人甚至患上了恐惧症。这在一定程度上就要求国家对有关法律的完善。
前不久看的一部电视剧《我的青春谁做主》中,主人公在十年前犯了法,但他因为害怕受到法律的制裁而隐瞒真相十年。十年后,他再也无法忍受良心的谴责和不安主动向警方自首,本以为等待他的是无尽的牢狱之灾,但是他却最终因为证据不足而被释放。这个案列不是告诉我们法律的不公平性,而恰恰是从侧面告诉我们法律的人性化。他是犯罪了,虽然他没有受到法律的制裁,但在这十年中,他所受的痛苦和煎熬远超过与法律带来的。他受到来自自己的和社会各方的道德谴责,在这个层面上,他已经经历了自己的“牢狱之灾”。在这个事件中,法律的人性化和道德性体现的完美无暇。正像剧中的人所说,现在的法律也是讲理的,这正体现了新时期下关于构建和谐社会的主题和要求。法律的底线是道德的自我约束,或许正是因为有些人们的道德自我约束力不够才要求有一种强制力的诞生来调解社会的矛盾,而法律就恰好扮演了这样子的一个强制力的角色。因而法律也就显得神圣而不可侵犯,在某种程度上甚至称成为了一种信仰。就我个人而言,法律应当成为一种信仰。“一个社会公众对法律的信仰生成相当重要,它是一个国家法治化的关键性要素。正因为如此,伯尔曼的至理名言‘法律必须被信仰,否则它将形同虚设’才会广为流传,成为所有崇尚法治的人们确信的一条真理性原则。”
首先让我们来看看关于道德和法律的关系。法律和道德的关系是一个值得人们不断探讨和研究的问题。早在古代奴隶制的希腊,毕达哥拉斯、赫拉克利特等人就提出要由少数有德性的贤人来治理国家。《牛津法律指南》一书中对道德是如此定义的“道德和伦理与惯例、社会习俗、法律、习惯和舆论的含义是重叠的,一般说来人们可以说,道德是社会所接受的和生活于社会中的阶层所接受的行为准则……法律总的说来是确证并强化社会普遍接受的道德行为;在这个社会中,法律控制并否证和惩罚被认为是不道德的行为……法律和所承认的道德之间并不是完全符合一致的,所谓道德并不是一部分法律条文或原则性法规,但它毕竟是描绘良心和社会控制良好行为的力量的一种名称,有时它是与自然法同义的”。可见,法律不是由国家制定的,是自然形成的人与人之间的或者人与社会之间的关系准则。而,法律和道德是两个层次上的东西,法律属于制度上的范畴,但是道德却是社会意识形态上的范畴。从唯物的角度上看,道德根源于一定的社会物质条件,即所谓的物质决定意识的原理。恩格斯说过:“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的,所以道德始终是阶级的道德。”这表明道德是基于一定的经济基础,在阶级社会中的道德具有阶级性。
但是,法律和道德又是相互联系密不可分的。它们都是为一定的经济基础服务的,法律是传播道德的有效途径,而道德是法律的评价标准和推动动力,是法律的有益补充。没有道德的法律是冷冰冰的束缚,它只会规定各种人类改做的和不该做的事情,并且对犯错的人依法进行法律的制裁,这样的法律注定是不会被人民接受和认同的,注定会被人民所推翻。同样,只有道德的法律是不完整的,它失去了法律所该有的最原始的意义,对任何人不构成警醒和约束,因而国家也就无法依法治理好它的人民。所以,真正的法律不是完全撇开了道德的范畴,它以道德为依据,并且用法的手段来提高人们对道德的认识。这样,法律和道德也就可以做到相辅相成了。
然而一个成功的人不仅要具备良好的道德素养,同时也要有相当多的法律意识。没有法律的约束力,一个人的道德素养无法真正得到实现。只有心中有法的存在,人们在做人行事方面才会有所顾忌,才不会越过法律的界限做出不合法的事情。
现代社会的法律也正朝着人性化的一面发展和完善,法律再不是过去的只讲道理不看事情的真相。正是因为法律的道德性,人们的幸福感日益增加。再大力倡导全面建设小康社会的今天,物质条件的改善虽然带来了很多的新鲜事物,但同时也出现了许多新的社会问题,人们的幸福感反而日渐减少,再日常生活中,人们要担心的事情太多,抢劫、偷窃现象屡见不鲜,有的人甚至患上了恐惧症。这在一定程度上就要求国家对有关法律的完善。
前不久看的一部电视剧《我的青春谁做主》中,主人公在十年前犯了法,但他因为害怕受到法律的制裁而隐瞒真相十年。十年后,他再也无法忍受良心的谴责和不安主动向警方自首,本以为等待他的是无尽的牢狱之灾,但是他却最终因为证据不足而被释放。这个案列不是告诉我们法律的不公平性,而恰恰是从侧面告诉我们法律的人性化。他是犯罪了,虽然他没有受到法律的制裁,但在这十年中,他所受的痛苦和煎熬远超过与法律带来的。他受到来自自己的和社会各方的道德谴责,在这个层面上,他已经经历了自己的“牢狱之灾”。在这个事件中,法律的人性化和道德性体现的完美无暇。正像剧中的人所说,现在的法律也是讲理的,这正体现了新时期下关于构建和谐社会的主题和要求。法律的底线是道德的自我约束,或许正是因为有些人们的道德自我约束力不够才要求有一种强制力的诞生来调解社会的矛盾,而法律就恰好扮演了这样子的一个强制力的角色。因而法律也就显得神圣而不可侵犯,在某种程度上甚至称成为了一种信仰。就我个人而言,法律应当成为一种信仰。“一个社会公众对法律的信仰生成相当重要,它是一个国家法治化的关键性要素。正因为如此,伯尔曼的至理名言‘法律必须被信仰,否则它将形同虚设’才会广为流传,成为所有崇尚法治的人们确信的一条真理性原则。”
关键词：幸福感；教师职业
中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02
幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。
一、研究背景
（一）哲学视野中的幸福观
关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。
西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。
（二）经济学视野中的幸福研究
到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。
（三）心理学视野中的幸福研究
20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。
国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。
到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。
二、研究现状综述
我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：
有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。
由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。
三、结语
综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。
参考文献
[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
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[3]束丛敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京：南京师范大学，2003.
摘要：本文分析了近十年来我国高职学生主观幸福感研究的相关文献，在主观幸福感概述的基础上，对高职学生主观幸福感研究的现状、测量工具以及研究内容进行回顾，对影响高职生主观幸福感的相关因素加以分析，并根据我国主观幸福感的研究现状提出未来研究展望，为进一步深入研究提供了新视角。
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关键词 ：高职生 主观幸福感 研究综述
课 题：广西高校思想政治教育理论与实践研究科研课题“心理健康课程对高职学生主观幸福感的影响及其心理机制研究”，课题编号：2013SZ035。
随着我国改革开放的深入，幸福不仅影响国家层面的政策制定，也是个人生活的最终目标。尽管对幸福做出界定很难，但是从传统来看，幸福可以通过客观标准和主观标准进行衡量，客观的标准如收入、消费等经济学指数，这些指数可以为经济研究和决策带来新的视角；而主观的衡量标准，如让人们描述自我的快乐与生活满意度，即主观幸福感，因其能够稳定地反应一个人的心理状态，目前被广泛地用于心理学的研究中。近年来，随着国家对高等职业教育的重视，针对高职生主观幸福感的研究日益增多，提高学生的幸福感不仅关系到高职学生的人生发展，也将对构建和谐社会产生深远影响。
2015年1月13日，在中国知网(CNKI)上以高职生、主观幸福感为 http://
关键词 进行篇名搜索，搜索到299条结果，选择以高职生为调查研究对象的文章，一共110篇，其中硕士论文16篇，期刊文章94篇。最早的文章始于2005年，从2005年至2009年共有17篇发表，2010年至2014年共有93篇，可见2010年到2014年这五年是高职生主观幸福感研究的一个高峰期。本文对近十年有关高职生主观幸福感研究的文献进行有效的梳理、归纳和总结，了解我国学者在高职学生主观幸福感方面研究的基本情况，以期对今后的研究起到促进和帮助的作用。
一、 主观幸福感研究现状
不同的人对幸福的理解不同，有人用外界标准界定幸福，把幸福的评价建立在观察者的价值标准上。例如“价值”或“成功”，人们因此强调物质生活的享受；有人用情绪体验界定幸福，认为幸福是愉快的情绪体验，幸福的生活就是快乐最大化、痛苦最小化；还有人用个体的自我评价界定幸福，认为幸福就是自己的主观总体感受，这就是主观幸福感。主观幸福感( Subjective Well-Being，简称 SWB) 主要指个体依据自己设定的标准对其生活质量做出的整体评价，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学指标，主要包括积极情感、消极情感和对生活的满意度这三个维度。
主观幸福感的研究主要源于积极心理学的发展，随着积极心理学运动的开展，人们开始关注积极情绪和积极特质，提出有关幸福的理论并开发出测量工具。国外的研究主要集中于主观幸福感的理论解释和测量、主观幸福感的影响作用和影响因素、如何提高主观幸福感等方面。国内对主观幸福感的研究集中于理论综述、影响因素探讨、修订国外量表、编制国内量表等方面。
二、高职生主观幸福感研究现状
1.研究方法
我国关于高职生主观幸福感的研究最早始于2005年，研究方法主要是调查研究法，对主观幸福感的测评均采用自评量表。
2.研究工具
（1）国外修订量表。
①总体幸福感量表（GWB），由Fazion1977年编制，段建华1996年翻译和修订，该量表共有 25道题，具有良好的信度和效度，分值越高，幸福感越高。该量表被广泛使用，本综述参考的94篇文章中有24篇使用了该量表。
②幸福感指数量表(Index of Well—Being)，由Campell 1976 年编制，姚春生等人翻译和修订，用于测量总体幸福感，包括总体情感指数和生活满意度两个问卷。
③Ed Diener等人1995年编制的《国际大学调查》(TCS)问卷、《生活满意度量表》（SWLS）和《主观幸福感量表》。
④单项目自陈主观幸福感量表（SISRSWBS），由一个项目组成（“总体看来，我是一个幸福的人”），采用5点评分。
（2）国内学者自编量表。
①《中国城市居民主观幸福感量表简本》(SWBS-CC)，由邢占军于 2003 年在《中国城市居民主观幸福感量表》的基础上编制而成的，由10个维度组成，共有20个项目。
②《中国大学生积极心理品质量表》，由孟万金、官群编制，该量表由六个维度、62道题目构成。
③《综合幸福问卷》（MHQ），由苗元江编制，包括 1个指数、2个模块、9个维度共50个项目。
除上述量表外，还有张兴贵2004年编制的《青少年学生生活满意度量表》，吉楠、李幼穗编制的《大学生主观幸福感量表》等自编量表，这些量表虽然不是专门为研究高职生主观幸福感而编制，但都使用过，具有良好的信度和效度，对高职学生的主观幸福感研究起到重要作用。在这些研究中，我们可以看到针对高职生主观幸福感的研究工具大部分采用国外量表，版本多、缺乏本土性；少部分使用自编量表，理论架构不一致，缺乏统一标准，这就导致各研究结果差异过大，难以进行元分析。
3.高职学生主观幸福感研究现状分析
大部分高职学生主观幸福感的研究发现高职学生主观幸福感状况处于中上水平，粟雪琼等、王顺梅、王增文、廖立红的研究发现高职生主观幸福感高于全国常模，周涛等发现高职学生主观幸福感水平显著高于中国大学生常模。这些研究结果颠覆了人们固有的想法，高职学生群体一直被认为是高考的失败者，他们可能体验到更多的负性情感，但这些研究却发现高职生有更高的主观幸福感。当然，也有相反的结论，如李书安等发现高职男生的主观幸福感显著低于全国常模，研究的差异可能来源于不同的影响因素。
（1）客观因素。
①专业。高长松等的研究表明主观幸福感在不同专业间没有显著差异，而刘志强和朱静的研究却认为人文艺术类高职生的主观幸福感分值高于理工类学生。
②成长环境。大部分研究者如邓娉、何亚芸等认为高职城市学生的主观幸福感高于农村，而朱静、粟雪琼等人的研究表明高职城市与农村学生差异的不显著。高长松的研究发现西部地区由于生活节奏慢、贫富差距小等原因导致高职学生的主观幸福感优于东部发达地区。
③独生子女。对于高职学生主观幸福感在是否独生子女方面存在的差异，研究者通过不同的测试量表和被试选择，获得了相互矛盾的研究结果。如叶红萍等认为不存在显著差异；而高长松认为非独生子女主观幸福感高于独生子女，汪杰的研究结论与此正好相反。
④经济因素。吴佳男等认为经济情况在高职学生主观幸福感总分上无显著差异，而倪海等、蒋常香的研究认为非贫困生在总体幸福感指数得分上均高于贫困生。
⑤家庭环境。张长英等的研究表明民主型家庭的高职生在具体生活满意度上显著高于其他类型家庭；薛玲珑的研究认为离异家庭高职生的主观幸福感低于完整家庭高职生。
⑥父母职业。刘志强的研究表明母亲是小学受教育程度与母亲是大学受教育程度对高职生主观幸福感的影响有显著差异；而高长松的研究则认为父母为农民的学生与父母为其他职业的学生在主观幸福感的所有维度上均具有显著的差异。
⑦社会支持。很多研究者都认为高职学生主观幸福感和社会支持呈正相关，倪海等在研究中指出宿舍人际关系的好坏对主观幸福感有较好的预测力。
⑧生活事件。徐竞等在研究中发现正性、积极的生活事件会增加高职贫困生的主观幸福感，而负性、消极的生活事件会降低他们的主观幸福感。杨小青等指出学生干部比非学生干部幸福感更强，积极情感更多，生活更满意。倪海则认为处于恋爱中的学生的幸福感水平显著低于没谈恋爱的学生。此外，肖冰提出参加体育锻炼大学生的主观幸福感水平明显高于不锻炼的大学生。
（2）主观因素。
①人格的影响。人格特质与主观幸福感之间有明显而复杂的关系。杨小青等认为主观幸福感与内外向性正相关、与神经质负相关。汤雅婷等提出随着焦虑水平的升高，主观幸福感将显著降低。倪林英等则认为主观幸福感与自尊呈显著正相关；温娟娟的研究表明自我和谐程度越高，主观幸福感越强，而张蒙等认为一般自我效能感与主观幸福感之间存在显著正相关。
②应对方式。何亚芸等的研究表明积极的应对方式与总体情感指数、生活满意度和幸福感指数都有显著正相关，而消极应对方式与总体情感指数和幸福感指数有显著负相关。
③主观评价。邓香兰等的研究发现个体的主观评价在性格外向、未来信心和自我形象方面，对高职生的主观幸福感均有显著影响作用。
④社会比较。粟雪琼等的研究发现高职生越是倾向于进行社会比较，其主观幸福感就会越低。
三、高职学生主观幸福感研究展望
近十年，关于高职生主观幸福感的研究取得了较大的成就，但也存在不足，以下几个问题在将来的研究中值得深入探讨。
1.研究方法需改进
目前有关高职学生主观幸福感的研究主要使用的是调查研究的方法，测量工具主要以国外量表为主，由于中西文化的不同，这些量表需要进行本土化的修订以契合中国当代文化特点。国内学者针对主观幸福感编写了不少自编量表，这些量表主要针对该研究者的具体研究工作使用，缺乏理论建构和统一的标准，这可能导致不同的研究结论差异巨大。另外也要看到自评量表的不足，为提高研究的信度和效度，可借鉴他评量表、生活事件记忆测量法和经验样本法等研究方法。
2.理论研究要领先
中国的积极心理学研究如果一直在西方心理学的架构中进行，不但难以满足积极心理学本土性研究的需要，也难以超越西方已经建构好的理论框架。进行基础理论研究，从本土心理学角度出发，探索中国文化背景下土生土长的主观幸福感理论，找寻现代中国影响人们幸福感的因素，是今后的研究工作中需要特别注意的问题。
3.实证研究多开展
开展高职生主观幸福感研究的最终目的是为了提高学生的幸福感，因此，如何提高高职生的生活满意度和幸福感是值得深入思考的问题。目前提高高职生幸福感的实证研究较少并且主要集中于团体心理辅导和某项课程的开展上，其他影响因素的实证研究尚不多见，在今后的研究中，增加实证研究或干预研究，培养学生获得幸福的能力是一个值得关注的研究方向。
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关键词：高职生 主观幸福感 研究综述
课 题：广西高校思想政治教育理论与实践研究科研课题“心理健康课程对高职学生主观幸福感的影响及其心理机制研究”，课题编号：2013SZ035。
随着我国改革开放的深入，幸福不仅影响国家层面的政策制定，也是个人生活的最终目标。尽管对幸福做出界定很难，但是从传统来看，幸福可以通过客观标准和主观标准进行衡量，客观的标准如收入、消费等经济学指数，这些指数可以为经济研究和决策带来新的视角；而主观的衡量标准，如让人们描述自我的快乐与生活满意度，即主观幸福感，因其能够稳定地反应一个人的心理状态，目前被广泛地用于心理学的研究中。近年来，随着国家对高等职业教育的重视，针对高职生主观幸福感的研究日益增多，提高学生的幸福感不仅关系到高职学生的人生发展，也将对构建和谐社会产生深远影响。
2015年1月13日，在中国知网（CNKI）上以高职生、主观幸福感为关键词进行篇名搜索，搜索到299条结果，选择以高职生为调查研究对象的文章，一共110篇，其中硕士论文16篇，期刊文章94篇。最早的文章始于2005年，从2005年至2009年共有17篇发表，2010年至2014年共有93篇，可见2010年到2014年这五年是高职生主观幸福感研究的一个高峰期。本文对近十年有关高职生主观幸福感研究的文献进行有效的梳理、归纳和总结，了解我国学者在高职学生主观幸福感方面研究的基本情况，以期对今后的研究起到促进和帮助的作用。
一、 主观幸福感研究现状
不同的人对幸福的理解不同，有人用外界标准界定幸福，把幸福的评价建立在观察者的价值标准上。例如“价值”或“成功”，人们因此强调物质生活的享受；有人用情绪体验界定幸福，认为幸福是愉快的情绪体验，幸福的生活就是快乐最大化、痛苦最小化；还有人用个体的自我评价界定幸福，认为幸福就是自己的主观总体感受，这就是主观幸福感。主观幸福感（ Subjective Well-Being，简称 SWB） 主要指个体依据自己设定的标准对其生活质量做出的整体评价，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学指标，主要包括积极情感、消极情感和对生活的满意度这三个维度。
主观幸福感的研究主要源于积极心理学的发展，随着积极心理学运动的开展，人们开始关注积极情绪和积极特质，提出有关幸福的理论并开发出测量工具。国外的研究主要集中于主观幸福感的理论解释和测量、主观幸福感的影响作用和影响因素、如何提高主观幸福感等方面。国内对主观幸福感的研究集中于理论综述、影响因素探讨、修订国外量表、编制国内量表等方面。
二、高职生主观幸福感研究现状
1.研究方法
我国关于高职生主观幸福感的研究最早始于2005年，研究方法主要是调查研究法，对主观幸福感的测评均采用自评量表。
2.研究工具
（1）国外修订量表。
①总体幸福感量表（GWB），由Fazion1977年编制，段建华1996年翻译和修订，该量表共有 25道题，具有良好的信度和效度，分值越高，幸福感越高。该量表被广泛使用，本综述参考的94篇文章中有24篇使用了该量表。
②幸福感指数量表（Index of Well―Being），由Campell 1976 年编制，姚春生等人翻译和修订，用于测量总体幸福感，包括总体情感指数和生活满意度两个问卷。
③Ed Diener等人1995年编制的《国际大学调查》（TCS）问卷、《生活满意度量表》（SWLS）和《主观幸福感量表》。
④单项目自陈主观幸福感量表（SISRSWBS），由一个项目组成（“总体看来，我是一个幸福的人”），采用5点评分。
（2）国内学者自编量表。
①《中国城市居民主观幸福感量表简本》（SWBS-CC），由邢占军于 2003 年在《中国城市居民主观幸福感量表》的基础上编制而成的，由10个维度组成，共有20个项目。
②《中国大学生积极心理品质量表》，由孟万金、官群编制，该量表由六个维度、62道题目构成。
③《综合幸福问卷》（MHQ），由苗元江编制，包括 1个指数、2个模块、9个维度共50个项目。
除上述量表外，还有张兴贵2004年编制的《青少年学生生活满意度量表》，吉楠、李幼穗编制的《大学生主观幸福感量表》等自编量表，这些量表虽然不是专门为研究高职生主观幸福感而编制，但都使用过，具有良好的信度和效度，对高职学生的主观幸福感研究起到重要作用。在这些研究中，我们可以看到针对高职生主观幸福感的研究工具大部分采用国外量表，版本多、缺乏本土性；少部分使用自编量表，理论架构不一致，缺乏统一标准，这就导致各研究结果差异过大，难以进行元分析。
3.高职学生主观幸福感研究现状分析
大部分高职学生主观幸福感的研究发现高职学生主观幸福感状况处于中上水平，粟雪琼等、王顺梅、王增文、廖立红的研究发现高职生主观幸福感高于全国常模，周涛等发现高职学生主观幸福感水平显著高于中国大学生常模。这些研究结果颠覆了人们固有的想法，高职学生群体一直被认为是高考的失败者，他们可能体验到更多的负性情感，但这些研究却发现高职生有更高的主观幸福感。当然，也有相反的结论，如李书安等发现高职男生的主观幸福感显著低于全国常模，研究的差异可能来源于不同的影响因素。
（1）客观因素。
①专业。高长松等的研究表明主观幸福感在不同专业间没有显著差异，而刘志强和朱静的研究却认为人文艺术类高职生的主观幸福感分值高于理工类学生。 ②成长环境。大部分研究者如邓娉、何亚芸等认为高职城市学生的主观幸福感高于农村，而朱静、粟雪琼等人的研究表明高职城市与农村学生差异的不显著。高长松的研究发现西部地区由于生活节奏慢、贫富差距小等原因导致高职学生的主观幸福感优于东部发达地区。
③独生子女。对于高职学生主观幸福感在是否独生子女方面存在的差异，研究者通过不同的测试量表和被试选择，获得了相互矛盾的研究结果。如叶红萍等认为不存在显著差异；而高长松认为非独生子女主观幸福感高于独生子女，汪杰的研究结论与此正好相反。
④经济因素。吴佳男等认为经济情况在高职学生主观幸福感总分上无显著差异，而倪海等、蒋常香的研究认为非贫困生在总体幸福感指数得分上均高于贫困生。
⑤家庭环境。张长英等的研究表明民主型家庭的高职生在具体生活满意度上显著高于其他类型家庭；薛玲珑的研究认为离异家庭高职生的主观幸福感低于完整家庭高职生。
⑥父母职业。刘志强的研究表明母亲是小学受教育程度与母亲是大学受教育程度对高职生主观幸福感的影响有显著差异；而高长松的研究则认为父母为农民的学生与父母为其他职业的学生在主观幸福感的所有维度上均具有显著的差异。
⑦社会支持。很多研究者都认为高职学生主观幸福感和社会支持呈正相关，倪海等在研究中指出宿舍人际关系的好坏对主观幸福感有较好的预测力。
⑧生活事件。徐竞等在研究中发现正性、积极的生活事件会增加高职贫困生的主观幸福感，而负性、消极的生活事件会降低他们的主观幸福感。杨小青等指出学生干部比非学生干部幸福感更强，积极情感更多，生活更满意。倪海则认为处于恋爱中的学生的幸福感水平显著低于没谈恋爱的学生。此外，肖冰提出参加体育锻炼大学生的主观幸福感水平明显高于不锻炼的大学生。
（2）主观因素。
①人格的影响。人格特质与主观幸福感之间有明显而复杂的关系。杨小青等认为主观幸福感与内外向性正相关、与神经质负相关。汤雅婷等提出随着焦虑水平的升高，主观幸福感将显著降低。倪林英等则认为主观幸福感与自尊呈显著正相关；温娟娟的研究表明自我和谐程度越高，主观幸福感越强，而张蒙等认为一般自我效能感与主观幸福感之间存在显著正相关。
②应对方式。何亚芸等的研究表明积极的应对方式与总体情感指数、生活满意度和幸福感指数都有显著正相关，而消极应对方式与总体情感指数和幸福感指数有显著负相关。
③主观评价。邓香兰等的研究发现个体的主观评价在性格外向、未来信心和自我形象方面，对高职生的主观幸福感均有显著影响作用。
④社会比较。粟雪琼等的研究发现高职生越是倾向于进行社会比较，其主观幸福感就会越低。
三、高职学生主观幸福感研究展望
近十年，关于高职生主观幸福感的研究取得了较大的成就，但也存在不足，以下几个问题在将来的研究中值得深入探讨。
1.研究方法需改进
目前有关高职学生主观幸福感的研究主要使用的是调查研究的方法，测量工具主要以国外量表为主，由于中西文化的不同，这些量表需要进行本土化的修订以契合中国当代文化特点。国内学者针对主观幸福感编写了不少自编量表，这些量表主要针对该研究者的具体研究工作使用，缺乏理论建构和统一的标准，这可能导致不同的研究结论差异巨大。另外也要看到自评量表的不足，为提高研究的信度和效度，可借鉴他评量表、生活事件记忆测量法和经验样本法等研究方法。
2.理论研究要领先
中国的积极心理学研究如果一直在西方心理学的架构中进行，不但难以满足积极心理学本土性研究的需要，也难以超越西方已经建构好的理论框架。进行基础理论研究，从本土心理学角度出发，探索中国文化背景下土生土长的主观幸福感理论，找寻现代中国影响人们幸福感的因素，是今后的研究工作中需要特别注意的问题。
3.实证研究多开展
开展高职生主观幸福感研究的最终目的是为了提高学生的幸福感，因此，如何提高高职生的生活满意度和幸福感是值得深入思考的问题。目前提高高职生幸福感的实证研究较少并且主要集中于团体心理辅导和某项课程的开展上，其他影响因素的实证研究尚不多见，在今后的研究中，增加实证研究或干预研究，培养学生获得幸福的能力是一个值得关注的研究方向。
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［关键词］高校教师；幸福感；综述
［中图分类号］F645.1［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2012）27-0123-03
幸福感最早出现是基于心理学视角,而我国幸福感研究始自20世纪80年代末,在2004年后,随着幸福指数概念的提出,其成为经济学、社会学等多学科关注的核心。统计分析,学者研究高校教师幸福感是基于多元化视角下的分析,如王蓓采用实证研究,以《综合幸福问卷》测量高校教师幸福感现状：女性教师高于男性教师,教授高于其他；李士明在高校教师心理压力大的前提下,从人本管理角度得出EAP是提高高校教师幸福感的必要手段；黄桂姣仅分析教师幸福感的内外部影响因素；唐荣重在宏观提出高校教师幸福感提升的途径。
然而,以一种视角为假设,研究其差异化,影响因素等,片面性强,存在诸多不足,对高校教师幸福感发展趋势预测贡献不显著。因此,我们有必要对国内这些年研究进行总结性回顾,探讨不足,将高校教师幸福感各方面系统性展现出来,为未来发展指明前进方向。
1 高校教师幸福感的概念
基于统计发现,高校教师幸福感研究普遍采用主观幸福感的定义,也有部分采用著名学者的定义,存在差异,但基本内涵相同。其体现的共同特点是：高校教师教学时的自由、全面和谐发展、实现人生价值、心理体验等。由此我们归纳出：高校教师幸福感就是指教师在教育工作中,感受职业内在的尊严与欢乐,自由实现职业理想,发挥潜能,实现自身专业成长和各方面和谐发展的持续的心理上的快乐体验。
2 幸福感差异化研究
经统计,高校教师幸福感的研究结论有三类：第一类,高校教师的主观幸福感处于较高水平。如：周末对800名大学教师进行调查,发现其主观幸福感处于较高水平,性别、年龄、职称、专业对高校教师的主观幸福感有显著影响；第二类,高校教师幸福感水平不高,如：卫宇对四川、重庆等7所高等院校青年教师进行问卷调查,结论显示青年教师压力大,主观幸福感处于较低水平,性别、年龄、职称、教学任务对其主观幸福感影响显著；第三类,高校教师幸福感无明显偏向,如：黄桂姣从影响高校教师主观幸福感的内外部因素研究,阐释了这些因素的作用机制,并没有说明高校教师幸福与否。统计结果显示,认为高校教师幸福感满意度差异较大。
3 高校教师幸福感的影响因素
3.1 人口统计学变量对高校教师幸福感的影响
(1)性别视角下教师幸福感结论没有定论。主要有2种观点:第一种认为男教师的幸福感高于女教师,原因是女教师除承担与男教师相同的教学和科研任务外,还得兼顾家庭(如生育、教育小孩、家务等)；另一种观点认为高校女教师的幸福感高于男教师,原因主要考虑三方面的影响：社会期望、个人成就动机和家庭负担。社会对高校男教师的期望更高,男教师在成就追求方面比女教师要求更高,男教师家庭经济负担比女教师重,导致男教师压力比较大,幸福感低。
(2)年龄视角下教师幸福感结论没有定论。主要有3种观点。第一种认为研究表明高校教师幸福感与年龄无关。第二种认为不同年龄段教师幸福感不同,漆莉莉研究结果显示51岁以上的高校教师幸福感最高,31~40岁最低；公丕民研究得出45岁以上的高校教师幸福感最强；黄海蓉得出的结论是36岁以上高校教师幸福感最强；卫宇研究则显示26~30岁的高校教师压力最小,31~40岁高校教师压力最大。第三种观点认为年龄越高,幸福感越高。他们主要从职称、收入、教学科研压力、学校管理、社会期望、家庭等方面进行研究。
(3)教龄视角下教师幸福感结论没有定论。主要有3种观点：第一种认为高校教师教龄为5年以下的教师幸福感最低,11~15年最高,原因是教龄为5年以下基本为年轻教师,面临角色转换、社会期望、个人成就心理落差、经济、工作等各方面的压力比较大,幸福感低；第二种认为教龄是6~10年的高校教师压力最大,幸福感最低,原因是教龄为6~10年教师基本为讲师,讲师职称工作压力大并容易产生职业倦怠,幸福感低；第三种认为教龄对高校教师的幸福感影响不显著。
(4)婚姻状况视角下教师幸福感结论没有定论。主要有2种观点:一种观点显示无婚姻生活的高校教师在人际适应及心态平衡方面都显著高于已婚教师,原因是已婚教师面临的问题、冲突较未婚教师更多；另一种观点认为婚姻状况对高校教师的幸福感影响不显著,但在生活满意度上,已婚教师高于未婚教师,原因是未婚教师面临着事业、婚恋、生育三重压力,在遭遇困境时没有得到情感和经济支持。
(5)职称视角下对高校教师幸福感研究没有定论。主要有2种观点：一种结论显示高校教师幸福感无显著影响；另一种观点认为高校教师的幸福指数随职称的上升而增强,教授的幸福感最强,原因是教授事业和生活都进入稳定阶段,总体幸福感较高。
(6)学历视角下对高校教师幸福感研究没有定论。主要有2种观点：一种观点认为学历高的高校老师比学历低的高校教师幸福感高,原因是博士教师承受各方面的压力比较大,学校对其期望最大,加之博士追求高的自我成就,所以其幸福感最低,学历本科的高校教师幸福感最高。另一种观点表明学历高的高校教师比学历低的高校教师总体幸福感更高。
【关键词】 主观幸福感收入 偏好
自从1974年Easterlin对美国的跨期收入变化与主观幸福感变化之间关系论述的文章发表以来,从经济学角度研究主观幸福感的文献大量出现,并大致沿着两条主线不断向前发展。第一条线索是关于主观幸福感的决定因素,从纯粹经济学的角度转向从经济学、人口学、社会学以及心理学等不同学科的角度来综合研究影响主观幸福感的因素。第二条线索是研究偏好与主观幸福感间的关系与差异。主要探讨偏好如何影响幸福或者影响幸福感的偏好如何形成。国内已经存在一些关于主观幸福感研究的文献综述,但大都是从心理学或社会学角度来介绍幸福感。因此,系统总结与评述幸福经济学的研究非常有必要。
一、收入、失业与主观幸福感
1、收入对主观幸福感的影响。标准的消费理论认为,越多的选择意味着越高的生活质量,消费者通过选择行为来最大化其自身福利,更高的收入意味着更高的福利与更强的幸福感。但是,大量数据统计研究表明虽然在某一时点幸福感与收入成正比,但从时间序列来看幸福感与收入没有显著的正相关关系,收入增长没有带来幸福感的显著上升(Easterlin,2001)。收入与主观幸福感之间这种弱的关系表现在他们之间相对的系数以及系数的拟合度比较低(Rojas,2005),新古典的绝对收入效用理论不能解释这些看似矛盾的现象。
对此,部分经济学家从收入对幸福感的影响角度进行了解释。Easterlin(1995,2001)和 Senik(2004)等学者提出了相对收入假说理论。该假说认为,收入对个人的主观幸福感的影响建立在个人的预期和比较变化上。假如一个人收入增加的同时,其他人的收入也增加,那么绝对收入的增加对个人的主观幸福感影响甚微。罗楚亮(2005)利用我国的数据研究表明,收入预期对城市与农村居民的主观幸福感有不同的影响。Frank(2005)提出了炫耀性消费陷阱假说理论。该理论认为,当一个人拥有炫耀性商品时,他的心理得到满足,幸福感比较高。随着越来越多的人拥有这种商品,该商品作为炫耀性商品的功能将逐渐丧失,炫耀性消费对主观幸福感的正效应也逐渐消失这样。这就迫使人们将资源更多地分配到能为其带来为更高收入的活动中以获取新的炫耀性商品,而对能给他们带来更高幸福感的活动(例如休闲)往往分配较少的资源。社会的依赖性可能导致人们追逐更多的炫耀性商品,而较少的追逐非炫耀性商品。因此,使得收入与幸福感之间缺乏强相关联系的关键因素是收入分配而不是收入本身。Michalos(1985)提出渴望收入假说理论。该理论认为,一个人的主观幸福感与其渴望得到的收入有关,渴望收入完全被满足的人将比被不完全满足的人更幸福。渴望收入并不完全外生于收入,当收入增加时渴望收入也随之增加。因此,幸福并不必然随着收入增加而增加,收入与主观幸福感的之间也不存在强相关关系(Stutzer,2004)。
最新研究表明,收入与幸福感之间存在一定的相关性,但不是简单的线性关系。Kingdon(2007)认为,收入对不同收入水平阶层的主观幸福感有不同的影响。在收入较低时绝对收入与幸福感强相关,但当收入较高时两者的关系将弱化。Veenhoven (2006)对不同收入水平国家的研究表明,在过去50年,富裕国家公民的主观幸福感稍有增加,而贫穷落后国家公民的主观幸福感却大幅增加。
Veenhoven(2006)从数据的可获得性对收入和幸福感之间的弱相关性作了解释。主观幸福感的上限值是有限的,因此它的变化范围很小。若想观察到主观幸福感在短时期内的波动需要一定量的时间序列数据。由于大部分可得到的时间序列数据仅有几十年,这就导致实证研究往往得出收入和幸福感之间缺乏相关性的结论。不同研究者在测度主观幸福感时所使用的调查问题和调查方法可能不完全一致,这样,即使有限的数据也可能受到测度主观幸福感方法上的限制。
2、失业对主观幸福感的影响。现代经济理论认为,个人或社会的效用是失业的减函数,其理由是失业减少了社会财富以及个体的可支配收入,降低了人们的消费能力,从而带来个体效用的下降。心理学认为由失业所引起的焦虑、自卑、消极心理会使个体陷于巨大的“心理落差”而不能自拔,从而会降低其主观幸福感。clark(1994)通过用死亡率、自杀和犯罪率以及离婚率等作为个体幸福感的替代变量,得出了失业与主观幸福感之间存在强的直接负相关性的结论。Winkelman(1997)利用德国数据证明,失业对个人主观幸福感有非常大的负效应,并且失业的非经济成本远大于失业的经济成本。
学术界普遍认为收入和失业是影响主观幸福感最重要的两个因素。但是收入对主观幸福感的影响机制和影响效果并没有统一的分析框架和结论。经济学和心理学关于失业对主观幸福感影响的原因之争依然存在。
二、效用、偏好与主观幸福感
十八和十九世纪英国的效用论哲学家和经济学家定义的效用水平等同于幸福感,现代经济学定义效用水平是依据人们的实际偏好,基数效用被作为一种过时的、无用的甚至是无意义的工具被抛弃。这一处理使现代福利经济学在分析社会选择或生活评价等领域时,不可避免带有局限性。
对效用与幸福感之间关系的研究是以需要与偏好的分析为基点。人们渴望得到的基本需要是相同的,但他们的偏好通常是不同的。一般方法是从分析实际偏好开始到信息完备的偏好,最后用幸福感来代替偏好。Harsanyi(1997)则认为,由于存在认识或信息的不完备和虚假的偏好,使实际偏好在分析幸福感中的作用被降低。同样,由于一些内生的或已经形成的非理想的倾向(例如轻视未来的福利、最大化自身的生理适应性而不是福利),也应该降低信息完备条件下偏好在分析幸福感中的作用。
由于个体所拥有的知识具有非完美性以及个体的非完全理性和对其他人福利的关心,偏好与幸福感之间存在着差异。Clark(2003)试图将幸福感纳入福利经济学的框架。他利用心理学的相关理论,从而将偏好、消费、收入与幸福感联系起来。同时,他也从偏好形成与扭曲的角度解释偏好对幸福感变化的影响与作用。
有学者从其他角度来研究偏好与幸福感之间的关系。Castronova(2004)运用人类学、生物学和心理学的相关成果证明目前惯用的效用函数参数演化选择经济学模型的假设不具有说服力。Choudhary(2007)同样认为,偏好影响家庭进行社会比较和形成消费习惯以及影响劳动供给选择,社会成员对再分配的偏好同样会对幸福感产生影响。
三、未来研究方向
政府都希望能提高社会的幸福感,那么如何去评价政府为了提高居民主观幸福感所推行政策的绩效呢?如何进一步推动幸福感的研究?这些问题的解决都能使我们更好的理解主观幸福感。
1、测度指标的进展。主观幸福感研究一直以个体为分析对象,主要进行个体之间主观幸福感的比较。为了比较不同国家或地区大多数居民的主观幸福感以及为了评价政府提高大多数居民主观幸福感的政策绩效,经济学家试图建立宏观的主观幸福感数据,这些数据就像衡量国家财富的GDP一样,能在不同的国家或地区之间能进行比较,进而能为政府机构提供更好的参照标准。如果政府的目标是为大多数公民创造更多幸福,那么平均幸福感则是很好的一个指标;如果目标是度量持久的幸福感,则可以用幸福生活年数指数;如果目标是为了缩小公民之间的不平等,那么则用不公平的幸福感的标准差作为度量指标。
2、研究方法的改进。在研究幸福感的方法上,早期许多研究者集中研究在具体学科内幸福感与相关变量的关系,从而在某一学科范围内尝试去理解幸福感。为了更好的研究主观幸福感,经济学家需要更好的理论。幸福感理论的缺乏和学科之间的分隔可能误导研究者得出表面上矛盾的结论。幸福与没有困难的生活并不必然相关,Veenhoven(2005)认为,由于演化使人类获得了适应多样性的能力,幸福并不需要天堂般的生活。因此,经济学家研究幸福感不应该仅仅依赖经济理论本身,而应该开展跨学科的研究才能更好的理解幸福感。一个人的幸福感是受到多种因素影响的综合表现,应当将更多的非经济解释变量纳入到主观幸福感的研究之中。
3、心理学与经济学结合研究主观幸福感。新兴起的行为经济学是介于心理学与经济学之间的一门边缘学科。主观幸福感最近的一个研究动向是探究经济生活中行为的适应性是否完全以及这种适应性如何影响主观幸福感。依据心理学的定点理论,人们首先对经历的事件做出反应而使幸福感发生变化,但不久后幸福感将重新回到原来的基础水平。但是Lucasetal(2004)用纵向数据对幸福感的研究否定了完全适应性的假说。他的研究认为,在失业到再就业的过程中,个体对生活的满意度并没有完全恢复到失业前的水平。Oswald (2005)认为,如果人们曾经罹患重大疾病,那么即便在六年后人们也不能完全地适应这一事件带来的影响。
尽管国外幸福感的研究方兴未艾,但国外所做的研究大都是以发达国家的数据为基础进行的,对发展中国家或转型中国家的研究相对比较少。除收入和失业外,二元经济、区域分割以及社会流动性不足也是影响我国居民幸福感的重要因素。对这些问题的探索不仅可以推动幸福感研究理论和实践的发展,而且对我国构建和谐社会也具有重要的意义。
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关键词：幸福事件 权重 微教学 概论
在“微”时代，高校思想政治理论课不应局限在向大学生党员灌输价值论、认识论，还应该关注大学生党员的课堂情绪、态度等思想问题，即关注大学生党员幸福，建设幸福高校。这种趋势是符合“社会GDP”建设潮流的，本文试将大学生党员幸福事件做权重设置，并将此理念引入到思想政治理论课教学过程中去，期望加强“微教学”“微课堂”的调整改革，对提升高校思想政治理论课的教学效果、对加强大学生党建工作所起的作用都具有重要意义。
一、背景梳理：大学生党员幸福事件权重设置
幸福研究渐成热点，但大学生党员幸福事件的权重设置还存在缺失。知网检索主题词“幸福”，出现82787次，表明幸福是时下热点，与幸福相关的检索词主要集中在“社会幸福”“幸福观”“幸福学”“幸福度”“幸福论”“幸福原则”“幸福生活”“个人幸福”等研究领域。同时，“非幸福”“亚幸福”“焦虑”“抑郁”等精神层面的问题也是幸福相关的研究领域。著作方面，1988年，陈根法、吴仁杰的《幸福论》；1996年，陈瑛的《人生幸福论》；2005年，江畅的《幸福与和谐》；2005年，文化艺术出版社出版的英国罗素的《幸福之路》等，都是较有代表性的著述。
相对于幸福定性研究，幸福定量研究则相对薄弱。定量研究幸福的成果较少且主要集中在国外。美国心理学者A.坎贝尔等人1976年编制幸福感指数；美国心理学家福代斯1986年编制幸福量表，亦称“Paychap调查表”；国内幸福的定量研究主要存在于幸福指数设置，广东是全国第一个编制幸福指标体系的省份；著作方面，主要有2001年，钟永豪、林洪、任晓阳的《国民幸福指标体系设计》，2005年，邢占军的《测量幸福――幸福感测量研究》；2009年，于传岗的《幸福度量学与我国农民幸福问题的度量》。研究的时间也显得比较滞后。
在社会幸福的定量研究中，高校领域的幸福定量研究较少。本课题研究的主要侧重点在于高校幸福定量研究。在幸福关键词基础上，知网检索“高校”，出现915次；高校幸福事件权重设置层面已经存在零星闪光点，比如：学生幸福感的测量、教师职业幸福感的研究、师生满意度调查、师生主观幸福感调查等。《思想道德修养与法律基础》《马克思主义基本原理概论》等课程教学中存在相关情景教学、角色体验。比如：2001年，赵伶俐、潘莉的《高校学生对教学、任课教师和课程满意度的调查》；2007年，杜军、张欣、何宝平的《大学生幸福感的调查研究》，姜永杰的《学生幸福感的测量研究》，邱秀芳的《高校教师幸福感的实证研究》；肖听华的《硕士研究生幸福感及其提升策略研究》等等。
从上述研究可见，目前，在高校幸福定量研究中，大学生党员幸福事件权重设置未形成系统，基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”工作还是空白。党的十强调加强党的建设，特别是针对在社会稳定、和谐时期加入党组织的80后、90后大学生党员要加强思想政治方面的教育。他们这个群体，没有经历过革命、改革关键历史时期中的大开大合、风风雨雨，心理相对脆弱，却又需要肩负起振兴民族、拥抱中国梦的伟大使命。知网检索90后大学生党员，出现9次，表明当下“党建”政治热点遇到了90后大学生党员群体这一现实冷点，亟需进行深入研究。我们应该关注大学生党员的幸福研究，因为，幸福不仅仅是一种精神安宁与生理上的无缺陷，对于新时期的大学生来言，幸福也是一种战斗力。
二、具体内容：大学生党员幸福事件权重设置以及思政课“微教学”跟进
具体内容主要存在两个方面：一是大学生党员幸福事件权重设置，应该如何进行；二是基于前者的思想政治理论课“微教学”跟进，可否以马克思主义基本原理概论课程为例来加以说明并展开探析。
1.大学生党员幸福事件权重设置
什么是幸福？什么是幸福事件？什么是权重？大学生党员幸福事件权重设置是一个内涵丰富的概念，也是一个不断深化的长期过程。暂且可以从两个层面去理解，一是将“莫名其妙的”幸福与“准确”的事件结合起来理解；二是将“增强型幸福”与“弥补型幸福”结合起来理解。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，也是提升大学生党员精神素养的一个抓手，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。同时，对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，具有较强的意义。
大学生党员幸福事件权重设置主要是基于专家咨询法、层次分析法、连环比率法和特征值法等主观赋权法确定，较多依赖于专家经验，将大学生幸福事件权重进行了一级指标与二级指标划分，其中一级指标7个，二级指标23个。对于大学生党员幸福事件的叠加问题、群体幸福行为、聚合行为、个体幸福性格问题、价值观、生活方式等相关问题未作体现，但是这些问题不容忽视。
在大学生党员幸福事件权重设置的一级指标中，高于平均权重的主要有大学生党员学习相关、大学生党员经济相关、大学生党员政治相关、大学生党员生活相关，低于平均权重的主要有大学生党员环境相关、大学生党员个人相关、语言节假日相关等等。其中，学习相关主要涉及课程成绩、奖学、爱好特长、四六级英语、计算机、其他学习事宜；经济相关主要涉及就业因素（包含兼职、勤工助学在内）、家庭因素、创业因素、其他经济事宜（如助学金等）；大学生党员政治相关主要涉及入党、进入学生会、进入班委、其他政治事宜；大学生党员文化相关主要涉及社团活动、网络、娱乐、其他文化事宜。除上述权重类别外，其他依次为大学生党员环境相关主要涉及校园内环境（宿舍、班级、专业、体育、娱乐环境）、校园外环境（社区环境、城市环境、省份环境）；大学生党员个人相关主要涉及外貌、健康（医疗服务）、其他事宜（权益保障、法律咨询）、节假日相关、旅游、集体活动、其他节假日事宜（走亲访友等）。
在这些指标中，有些属于比较凸显的，容易判断。比如与专业、基础课程考试相关的具体事件；与个人爱好、特长相关事件；与四六级、计算机等等级考试相关的事件；与就业准备、意向、选择、办理、毁约等事件相关；与创业相关事件；与社团、学生会加入、工作、压力以及期望等相关事件；与消费、投资、收入等相关事件；与网络世界接触相关事件；与个人外貌相关事件；与个人健康相关事件；与个人节假日安排相关事件；同时，也存在一些指标属于隐性，不容易判断。比如与家庭成员沟通、供养、积累性以及偶然性因素相关事件；与党组织加入动机、竞争、过程、教育、管理等事件相关；与娱乐相关事件。整理分析大学生党员幸福事件权重，有助于我们教师、党务人员了解学生党员的幸福氛围，对于开展工作，对症下药有着较大的促进作用。
2.基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进
大学生党员往往是带着非幸福事件与幸福事件的复杂情绪进入课堂，非幸福事件产生消极情绪，容易产生破坏性的教学后果，而相反，幸福事件则往往取得积极的情绪，容易收获建设性的教学效果。系统梳理“大学生党员幸福事件权重”，对思想政治理论课进行“微教学”改革，是课题组根据之前调研结果，借鉴国内外的研究成果、经验，结合现阶段各方面意见初步拟定的框架。设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生党员对课程、任课教师的抵触感，以便心情舒畅地幸福进入学习和考试。
梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解同学的心头压力、焦虑、抑郁等问题。这就要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。通过课程的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲“这是一节成功的思政课”，久而久之，提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地去调动大学生党员思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，并使原来困惑的思想得到升华。
比如，可以借鉴中国共产党的历史经验，引导学生党员善于去看待、总结生活中的成功与失败；通过展望中国特色社会主义未来发展的道路，引导学生党员做事要有恒心与毅力；通过了解中国共产党“坚定不移走自己的路”，引导大学生党员要敢于自立、自强，相互激励做好准备：做事必须了解国情、校情、个人情况等等。结合课程教学，有针对性地结合大学生党员思想层面的困境，设置一些课程跟进。在教学中与学生党员勤于沟通，让学生党员感觉到这种“熟悉”的感觉，课程是与生活不可分的，政治融于生活当中，生活中处处折射出政治元素，通过这样的一种方式，使得大学生的情感压力得到疏散、缓解。
三、目标所得：基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进
基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进，主要存在以下目标：
目标一：设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生对思想政治理论课程、任课教师的抵触感。
目标二：基于目标一，梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解、舒缓同学的心头压力、焦虑、抑郁等情绪，要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。
目标三：通过思想政治理论课的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲：“这是一节成功的思想政治理论课”，久而久之，就无形中提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。
目标四：提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地进行去调动大学生思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，让大家体会到学习也是幸福的。
目标五：拟解决大学生党员幸福事件没有量化，没有权重，没有规律可把握的矛盾。大学生是一个“思想体”，不是单纯的“教学对象体”，我们在思想政治理论课教学过程当中理应把握好当学生党员的幸福理念，并且将其重视起来。将其逐步量化，形成教学风格，总结出成果。
目标六：拟解决思想政治理论课课堂效果“正确却不精彩”的矛盾。一堂精彩的思想政治理论课堂中应当有学生们的笑声，应当有师生探讨问题的声音，应当有不同观点的交相呼应，应当有对现实问题探讨的恋恋不舍，最重要的是，应当引起大学生内在的一种求知冲动与理性分析，所有以上“应当”，都是基于大学生党员自身的幸福情绪得到调动，大学生党员的非幸福情绪得到控制。
目标七：拟解决思想政治理论课在同学们印象中较差的矛盾。这种矛盾大多是先入为主的抵触观念在作祟。解决这样的矛盾可以通过“微教学”进行试验、改观，即通过“微教学――转移非幸福情绪――激发兴趣――理论升华――主动求解――获得学识”等过程，进而实现印象转变，学理论不苦也幸福。
总起来看，设置大学生党员幸福事件权重，可以确定大学生党员幸福事件的观测点，进而有助于把握大学生党员幸福事件发生规律，便于进行思政课“微教学”的安排，丰富思想政治理论课教学方式、内容，增强教学弹性，增添课堂活力，增加师生共同话题，拉近师生关系，提高大学生党员的幸福指数，促进学生对于课堂内容的接受与消化，提升思想政治理论课程的实效性与针对性。另外，也有助于提升思想政治理论课教师能力与素质的提升，有助于教师把握学生思想形成的规律，有助于教师提炼思想政治理论课的教学新规律。最终，增强大学生党员的归属感、使命感、责任感、荣誉感以及自身战斗力。幸福是一个内涵丰富的概念，建设幸福高校是一个共建共享并不断深化的长期过程。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，培养思政课上的大学生党员幸福，具有较强的意义，因为他们能传染其他学生，团结其他学生。
参考文献：
[1]陈根法.吴仁杰著.幸福论[M].上海：上海人民出版社，1988.
[2]陈瑛主.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社，1996.
[3]参阅：http：///gn/2011/03-31/2943014.
shtml.
[4]江畅.幸福与和谐[M].北京：北京人民出版社，2005.
[5]刘次林：幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.
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