有关小学作文教学，是个很大的题目，可以说是一个包罗万象的巨大系统工程。它涉及到许多理论新问题和科学领域。如摘要：人脑科学、心理学、语言学，……。本文试就作文教学中几个新问题，结合教学实际作一探索，以就教于同行。
一、从整体上熟悉作文教学的目的要求
九年义务教育小学《语文教学大纲》（以下简称《大纲》）指出摘要：作文是学生熟悉水平和语言文字表达能力的体现。作文要做到观察、思维、表达密切结合，逐步达到内容具体、情感真实、有中心、有条理、有重点、写完后要修改的具体要求。从《大纲》以上论述，我认为作为语文教师，必须从整体上全面熟悉作文教学的目的要求，从而建立起全面正确的作文指导思想。这个指导思想的核心内容包括两个方面摘要：一是学生的熟悉水平；二是语言文字表达能力。
有关熟悉水平，主要指学生的思想道德熟悉水平，其表现形式主要是道德行为习惯，待人接物的情感态度……。学生思想道德熟悉水平越高，不但为学生作文奠定了优良的思想基础，而且对提高一代人的道德素质，实现“四有”育人目标具有重要意义。这正体现了作文教学的育人功能。因此，作
为语文教师，应当在教育教学过程中，努力提高学生的思想道德熟悉水平。主要应指导学生用正确的立场、观点观察四周的事物，分析四周的事物，不断提高熟悉水平。
有关语言文字表达能力，主要应指导练习学生遣词造句，连句成段，连段成篇的能力，努力做到用恰当的文字表达自己的所见、所闻、所感。这些能力的培养，应按低、中、高三段的具体要求进行练习，逐步提高，逐步达到《大纲》要求。
熟悉水平和语言文字表达能力是互为表里的两个方面，是相互联系、相互促进的。学生的思想道德熟悉水平，在生活中主要通过行为习惯、情感态度表现出来，在文章中则主要通过语言文字表现出来（虚假的语言文字除外）。在语言文字的练习过程中，学生既获得了知识，又发展了智力，非凡是思维能力。所谓思维，是说动用概念、符号、语言……进行分析判定的一种看不见摸不着的思维活动。而这种思维活动是和会、自然科学等知识相联系的。学生知识面越广，思维就越活跃，作文的内容就更丰富，根基更厚实。而这些知识最基础的内容，都编进了小学各学科的教材。所以说，各学科的教学越扎实，也为提高学生的作文能力创造了更有利的条件。反之，假如学生孤陋寡闻，知识贫乏，思维必然受到局限，极易造成作文单调乏味。
要求学生知识面宽一些，并不意味着削弱观察和动手操作的重要性。实验表明摘要：一个人的知识90%源于观察，最明显的是语文教学，非凡是作文教学，观察是永不枯竭的源泉。学生作文感到无事可写，没话可说，根本原因就是缺乏观察和观察力。观察社会，接触大自然的活动，可以获得从课本上学不到的而有极其重要的知识。所以，作为语文教师，应当有计划、有目的地组织开展各种有益的活动，指导学生接触实际，观察和分析四周的事物。让学生动手操作，具有非凡的意义，手是脑的老师，心灵手巧和手巧心灵是分不开的。人的聪明有赖于脑的发展，而人脑的发展和手的活动有着密切的关系。人的大脑皮层中有个人类特有的“手区”，它在大脑皮层的“感觉”和“运动”中占较大比重。因而，专家们倡导学生要读好“观察大自然”和“动手操作”这两本“无字书”，是极有价值的。
综上所述，我们从整体上熟悉小学生作文教学的目的要求，应紧紧把握住提高熟悉水平，落实语言文字表达能力的练习，扩大知识面，指导学生观察四周事物和操作这几个主要方面。
二、小学作文教学的几个原则
1、主体性原则
学生是学习的主体。教师应千方百计让学生主动、积极地参和到作文实践活动来，这已经成为我们的共识。
然而，我们在调查中发现摘要：目前不少学生是以一种被动的心态参和作文的。他们把练习作文当作是一种任务，作文一交就大功告成万事大吉，很少去思索和总结一次次作文的得失。因此，教师有必要把“为什么要作文”这一话题贯穿于作文教学的始终，让学生明白摘要：作文是我们生活、学习、工作的需要，一个人获得了必要的作文能力将终生受益。只有学生不断增强这种意识，并不断内化为一种驱动力，才能不断激发他们参和作文练习的主动性、积极性，让他们真正成为学习的主人。
2、循序渐进的原则
前面讲到，要结合教学，有计划地组织学生开展丰富有益的活动，接触实际，指导学生观察和分析四周事物，培养学生的能力。作文又要培养用词造句、布局谋篇的能力。这两种能力，从一年级起就要注重培养。提到作文，有的教师认为这是高年级的事，这是极大的误解。低年级的看图学词学句、说话、写话就是初步的作文练习。这就是说，作文教学、作文练习决不只是高年级的事，也不是从三年级开始才进行练习，而是从一年级开始，按循序渐进的（顺序）原则，一步一步练习的。不是上陡楼梯，一开始作文要求就很高，达不到就埋怨学生，产生急躁情绪。
①从说到写摘要：一句几句段篇
②由易到难摘要：
说摘要：要求做到句子完整、通畅、明白、语气连贯、生动鲜明。
写摘要：从口头语言到书面语言。
③从简单到复杂
达芬奇学画是从画鸡蛋开始。少林寺和尚练功是从“蹲脚窝”“面壁三年”这样的基本功开始。鲁班学艺是从熟悉使用各种工具开始。总之，作文练习和学习其他技艺一样，也是从简单到复杂的。
原苏联闻名作家契柯夫从小就接受严格的练习。他的教师让他天天站在街头观察行人，要求用极简的语句勾画出这个人物的特征；要用几句话写出杂货店的特征。
这个序怎样布置，就要好好探究。
低段中段高段
词句—————段—————篇是逐步过渡的
3、阶段性原则
大纲指出摘要：作文练习的要求，各年级要有所侧重。即各年级有各年级要求。落实各年级的重点要求，就是我们通常说的“年段过关”。在目前的情况下，落实好各阶段的练习要求，显得更为重要。如低年级的词句练习，要求说话、写话语句通顺。
例摘要：
树一棵树一棵梧桐树我种了一棵梧桐树我在院子里种了一棵梧桐树春天，我在院子里种了一棵梧桐树，我经常给它浇水。……
中段摘要：要加强段的练习（抓住句和句之间的联系，通过语言进行思维练习）。
（1）总分关系（总—分—总）
（2）并列关系
（3）递进关系
（4）因果关系
……
以下面两段文字为例摘要：
《飞机遇险的时候》中一段话摘要：……忽然，飞机碰到一股强烈的寒流，机翼和螺旋桨上都结了冰，越结越厚。不大一会儿，机身也蒙上厚厚的冰甲。飞机象冻僵了似的，沉甸甸地急剧往下坠。飞机失去了平衡，机翼擦过一座座山峰，眼看就要撞着山尖了，情况十分严重（递进关系）。一层一层写出情况十分严重。
《漂亮的小兴安岭》第三节摘要：
春天，树木长出嫩绿的叶子。山上的积雪融化了，雪水汇入小溪，淙淙的流着。几只小鹿在溪边散步。它们有的俯下身子喝水，有的侧着脑袋欣赏映在水里的影子。溪里涨满了水，一根根原木随着流水往前淌，像一支舰队在前进。
这段话，用并列的写法，分别叙述了嫩绿的树叶，融化的积雪，悠闲的小鹿，原木随水飘流…生动形象地描绘了小兴安岭春天漂亮诱人的景色。
根据这些构段方法，设计作业，加强练习，学生既加深了对段的理解，又利于形成能力。我感到，在中段，就要紧紧抓住段的练习这个重点，采取多种方式进行练习，只要我们下功夫去做，我相信质量是会提高的。非凡要注重，不要操之过急，提高要求，又是中心，又是详略，又是过渡照应，搞得学生重点不明，使学生无所适从。
高年级则要求有中心、有重点，并达到全面要求。在教学中，要把握好低中高这三个阶段各自的重点要求，集中力量搞好重点要求的练习。当然，这三个阶段也是相互联系、互相促进、互相转化的。但必须明确，落实各年级重点要求是关键。
4、内容和形式统一的原则
无论什么文章，必须先考虑内容，而后再探究怎样表达的方式，文章的质量首先决定于内容，其次才是它的表现形式。是内容决定形式，而不是形式决定于内容。当然，形式对内容有重大影响，因此，不能只求内容而不顾形式。内容千变万化，因而形式也不能拘泥于一格。世界上的事物内容，没有两个完全相同的，表达方式也决没有两篇完全相同的文章。因此，作文教学应强调从内容入手。
对学生目前作文实际中的模拟现象。我们不能简单地否定，从模拟到创造，也有科学性，只是模拟应当具有作者自己的特征。这里强调的是从内容入手，这是个熟悉新问题。现在有的小学生一作文就想别人是怎么写的，而不考虑生活中的情形是怎样的，久而久之，就会养成对四周的人和事不观察，不分析，对生活缺乏关注，甚至对参加一些有益活动表现出淡漠，作文时随意拼凑，这种现象值得引起教师们重视。
5、读写结合的原则
（1）朗读、背诵、欣赏词句
《第一场雪》摘要：今天早晨，天放睛了，太阳出来了。推开门一看，好大的雪啊！山川、河流、树木、房屋全都罩上了一层厚厚的雪，万里河山，变成了粉妆玉砌的世界。落光了叶子的柳树上挂满了毛茸茸，亮晶晶的银条儿，而那些冬夏常青的松树和柏树则挂满了蓬松松沉甸甸的雪球儿。一阵风吹来，树枝轻轻摇摆。漂亮的银条儿和雪球簌簌地落下来，玉屑似的雪末随风飘扬，映着清晨的阳光，显出一道道五光十色的彩虹。
……
通过对美丽片断的阅读、背诵、欣赏，随着量的增加，会极大地丰富学生的语汇，提高审美能力。
（2）大量的课外阅读
指导学生较大数量地课外阅读，是从长期语文教学实践中总结出来的宝贵经验。读书是个具有综合效应的吸纳过程。通过读书，不仅使学生受到书中人物的感人事迹和高尚品质的感染，熟悉水平不断提高深化，而且锻炼了语言感受能力，受到美的感染。当然，对所读的书，应加以选择，是适合儿童读的书，并应加强指导。应根据儿童的年龄特征，一是选读一些浅近的政治读物，帮助其思想熟悉水平的不断提高；二是选读一些介绍科学知识的读物，以丰富知识；三是阅读一些古今中外的文学作品，潜移默化地接受熏陶、积累语言。
（3）自己动手，办刊办报。首先是不要把办刊办报神秘化，认为高不可攀，而是从实际出发，水平逐步提高。可以个人办、小组办、中队办、大队部办、学校办、几个学校联办，让学生在这些自办的报刊上发表自己的作品，经受锻炼。事实证实，办刊办报对提高学生写作能力是大有好处的。
（4）强化写的练习
作文练习具有很强的实践性，古今中外的名家都强调多写。我曾经作过试验摘要：六年级两个学生一个在半年内练习写日记、书信、记叙文等两万多字，一个按教材要求，不增加练习量。半年后，两个学生作文能力出现明显差异。经过测试，前者思维活跃、文笔流畅，较好地达到大纲要求，后者仍感作文困难。事物总是从量变到质变的过程。没有练写量的积累，就没有写的质的飞跃，在小学高段，结合学生实际，适当强化写的练习，是提高学生作文能力的一项有效办法。
6、激励性原则
在作文教学自始至终过程中，应该建立起激励机制，充分调动学生参和作文实践的积极性。如学生优秀习作评展，指导修改中的激励，以书写、词、句、段、篇为内容，哪怕只是其中一点做得好，都应充分肯定，以激励学生的积极性，培养学生爱动脑、勤动笔的好习惯。
7、创造性原则
在作文教学中，要十分重视发挥学生的创造性。
首先是尊重学生，保护他们的创造性。小学生作文和成人写作一样，也是一种艰苦的创造性的脑力劳动。其劳动成果也是以语言文字为表现形式的，但因人而异，具有强烈鲜明的个性特色。学生的创造性往往蕴含在个性特色之中。在教学中教师要善于从审题立意，材料选择及加工处理，文章的谋篇布局，语言文字的运用等各个方面，发现学生的创造性，加以肯定和鼓励。
其次是加强指导。学生的创造性主要表现在以下几个方面摘要：对题意理解的角度和深度，材料选择的新奇性、独特性，对材料的加工处理，情节的设置，语言文字表达的准确、精炼、生动，文章的巧妙构思……。教师应在以上几个主要方面加强指导，这有利于提高学生熟悉水平，有利于积累写作经验，增强创造意识。
第三，组织各种活动，营造创造的氛围。如摘要：举办优秀习作展评，优秀习作集锦，组织“小作家”探究会，组织学生向报刊投稿……。通过以上活动，把学生的创造性不断引入更深的层次。
三、有关小学生作文练习重点
《大纲》明确提出摘要：“以学写记叙文为主”。记叙文中应以记事写人为主、写景状物次之。写一件事，侧重点应放在抓住事、情特征，把事情过程写清楚，做到既写过程，又有重点，条理清楚；写人要抓住人物特征，写出“人物”特有的形象，给读者留下深刻印象。
在记事写人作文的指导中，要指导学生把握一些基本方法，基本规律。如记事，时、地、人、事（起因、经过、结果）…应结合阅读教学，学习作者选材、构思、谋篇布局及语言运用等方法。总之，练习应围绕内容具体，情感真实，条理清楚，有中心、有重点，写完后要修改这几个主要方面展开小学生作文练习。
四、有关教师的基本功新问题
“以己昏昏，使人昭昭”是不行的。要搞好小学阶段的作文教学，有效地培养学生作文能力，教师除了具有强烈的事业心、责任感之外，还必须具备较强的教学基本功。主要是以下几个方面摘要：
1、根据教材要求设计作文课堂教学指导方案。
2、根据教材要求，写出优秀示范作文。
教师的示范作文（或称下水作文），既有示范功能，又具有激励功能。学生可以从教师的示范作文中学到很多知识，少走弯路。教师经常动笔写示范作文，从中可以发现作文教学中的新问题，进行思索，探究策略，对提高教学效果具有重要意义。通过示范作文，教师自身的写作能力也会不断提高。
3、全面评价学生的作文
能从中心、材料、结构、语言、写作特征几个方面全面分析评价学生的作文。
4、具体修改学生的作文
①发现并修改学生作文中用错的字词。
②发现并修改学生作文中的各种病句。
③对学生作文中不具体的补写具体。
有这样一件事：1998年底，一个美国科学教育代表团到上海市访问。接待人员安排他们在一所很有名望的重点中学听了一堂高中一年级的物理课。在课堂教学中，教师教学目的明确，教法灵活多样，教师提问，学生回答，师生双边活动相当活跃，配合很默契。第二天，接待者请来访团人员谈谈观感时，回答令他们始料未及：“既然老师的问题学生都能回答，特别是学生又没有问题提出，这堂课上它干什么呢？”在语文课上，我们常常看到这样的情景：老师的提问花样百出，什么“复习问”、“新授问”、“巩固问”、“齐问”、“抽问”，一环套一环，一问追一问，老师总是装着一脑袋问题走进课堂，由主导的“灌输”变异成了主导的“追问”，学生从主体的“被灌”变成了主体的“回答”……著名的教育家尼尔.波斯特曼说过：“孩子们入学时像个问号，毕业时像个句号。”联系上面的现象，我们应该反思一下：为什么我们的教学不养成学生提问的习惯，教会学生运用不同的思维方式，提高思维能力，反而只是按照老师讲的，书上说的，本子上记的去死记硬背呢？这种只注重对具体解题的指导，而忽视对学生思维方法的训练，换句话说，只重视“答”的训练而忽略“问”的培养与指导的现象，在教学中是普遍存在的。结果是使我们的学生不善提问，不敢提问，不敢勇敢地挑战权威的老师，权威的课本，从而失去了大部分的想象力与创造力。“创新能力”是当今人才培养的基本要求，而“创新能力”来自于创新教育。“创新教育”应从课堂教学开始，怎样才能把课堂变成培养学生创新能力的主阵地呢？我觉得应从培养学生的“问题意识”、“问题能力”开始。一、怎样才能培养学生的问题意识实践证明那些具有创造才能的学生，往往都具有强烈的问题意识，都具有“多疑”、“善问”、“勤思”的思维品质。同时，科学家的研究也表明：孩童的创造性思维远比成年人要强得多。小学生正处于创新思维发展的最佳时期，教师要结合他们的特点，加强问题意识的培养，使他们逐步养成良好的思维品质。1、创设问题情境，活跃学生思维，诱发勤思。勤思是提问的前提。在课堂上，教师应精心为学生创设问题情景，并通过适当的，巧妙的点拨，引导，鼓励学生标新立异，异想天开，让他们在创造性的思维中获得积极愉快的情感体验。2、要唤醒激发学生的求知欲，保护他们的好奇心，鼓励多问。德国教育家第斯多惠说过：教育的艺术不在于传授本领，日在于激励、唤醒、鼓舞。对于课堂上总爱提问的学生，老师应时刻把褒扬的话语挂在嘴边：“你问得真好！”；“你的问题真有意思！”；“你真爱动脑筋！”，这些温暖的话语送给学生定会使他们心花怒放，无令而往。对于有惰性或生性胆小羞怯的孩子更应及时地多加鼓励：“勇敢些，老师相信你能行！”；“啊，你真了不起！”，一个肯定的微笑，一个赞许的目光，或者一个翘起的大拇指都会使他们信心倍增，“问”趣盎然的。二、如何才能提高学生的问题能力在学生大胆设问质疑的同时我们会发现这种情况：学生的问题多了,然而提出的问题漫天飞，不着边际，毫无价值。那又如何引导学生大胆质疑，提高学生的问题能力，问题价值呢？我以为可以从以下几方面入手：1、授之以渔，使学生质疑有“章”可循，有“法”可依想让学生学会质疑，首先要让学生了解老师每次是怎样设疑的。如让学生明白学课文一般是按这样的步骤进行的：（！）正确流利地朗读课文，整体感知课文大意；（2）品析重点词句，深入理解课文；（3）体会文章的思想感情；（4）有感情地朗读课文；（5）学习课文的写作方法。这样的步骤是老师提问的根本，让学生反复体会老师是怎么设问的，为今后的自主提问提供了基础。2引导学生在实践体验中设疑“实践是最好的老师”。要让学生学会质疑，必须鼓励学生勇于实践。如在教学浅显易懂的课文时，可让学生做小老师，模仿老师的样子备课、上课，使他们的问题能力在实践中得到提高和发展。我们会发现，起初不尽如意的问题设计会变得越来越有价值。3引导学生对结果质疑当我们把“结果”看得高于一切的时候，便忽视了很多重要的东西，包括在过程中所能掌握的各种技能、学到的广泛知识、训练的思维能力以及一些难以预料的新发现。而当我们把目光重新放回“过程”上时，我们的孩子将会拥有更良好的心理素质，更全面的能力，更开阔的视野和更灵活的创造性。学生喜欢崇拜书本和老师，往往会认为书上写的，老师说的“结果”就一定是正确的。我们应鼓励和培养学生敢于怀疑的思维品质。每篇课文学完了，每个学生都会有不同的理解，会对所学的“结果”有疑问之处。我们应鼓励学生勇敢地挑战老师，挑战书本，把自己的不同见解或疑问说出来，与老师同学交流讨论，或查阅有关资料去寻求答案。在教学《雪儿》（苏教版语文第六册第7课）一文时，我发现第一自然段里的“家里就只剩下我一个人。”这句话是个病句。我便问：“同学们，你们看看书上的这句话有问题吗？”从学生的表情里我看到了这么一句话：“书上还有错的吗？”,“教科书是人编的，难免有出错的时候，请同学们课后讨论一下，到底错在哪里？”我引导说。下课后，结果没等我去问，几位同学便兴奋地捧着字典来了：“老师，我们知道了，这句话里的‘就’也就是‘仅仅，只’的意思，与‘只’重复了！”“真了不起！”我及时肯定了他们的答案与做法。这一质疑解疑过程，拓宽了学生的知识面，提高了学生的质疑能力，更重要的是培养了学生追求真理的品质。总之，要增强学生的“问题意识”，提高学生的“问题能力”，关键在于我们教育者的观念要变，以“教师为主导，学生为主体”的内涵要变。作为“主导”，教师的任务不应是“提问题”的主导，而应设法去保护学生的好奇心，要想法设法让学生带着满脑子的问题走进课堂，即，要让学生变成提问题的“主体”，而不是回答问题的“主体”。要使每个学生的思维充满个性化放射状的发展。而决不能把每一个学生的思维引向一个死点。教师在回答学生问题的过程中，要有意识地通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题，要使学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。著名科学家钱伟长说得好：把学生教“懂”了是不正常的，教“不懂”了才是正常的。这才是培养创新人才的真正规律，让我们朝着这个方向努力吧
关键词：数学课程应用意识实践
培养和提高中学生的数学应用意识，使学生掌握提出、分析和解决带有实际意义的或在相关学科，生产、生活中的数学问题，准确而灵活地运用数学语言研究和表述问题，是中学数学教育教学的迫切要求，在中学数学教学过程的始终都应注重学生应用意识的培养，加大应用问题的教学力度。
一、高中数学新教材中的应用问题
传统教材对知识的来龙去脉和数学的应用重视不够，不重视引导学生运用所学知识解决日常生活、生产中遇到的实际问题，学生学数学用数学的意识不够，解决实际问题的能力脆弱。新教材对此做了大的调整，增加了具有广泛应用性、实践性的教学内容，重视数学知识的运用，增强数学应用意识，提高学生分析问题，解决问题的能力，把培养学生运用数学的意识贯穿在教材的各个方面。
1、每一章的序言，都编排了一个现实中的应用问题，引入该章的知识内容，以突出知识的实际背景。如在第三章《数列》以趣味话题：“国王对国际象棋棋盘发明者奖励的麦粒数”的计算作为章头序言，激发学习欲望，增加教材内容的趣味性。
在教材的编排上，既用通俗易懂的语言，陈述问题，又附以插图增强直观形象性、趣味性。
2、在研究“具体问题”时以实际例子引入课题
高中数学的十章内容中，分别就概念引入、实例说明、数学表示等方面有三十一处都恰当的运用了实际问题和具体情景。如用“不同重量信件的邮资问题”表示分段函数，用功和位移的关系引入向量数量积的概念等。实例引入增强了问题的实际背景，为顺利解决问题作了铺垫。
3、例题中的应用问题
例题中安排应用问题，一方面可以培养学生阅读能力、分析问题、解决问题的能力，培养学生的应用意识，而且通过范例讲解，使学生掌握解决应用问题的一般思想和方法。新教材的十章内容中共有41个例题是涉及数学应用的，占例题总数的14.6%，它们都非常接近学生的生活实际和所学知识，难易适中，示范性强。
4、练习、习题、复习题中增加了应用问题的分量
为使学生巩固所学知识，逐步提高分析问题、解决问题的能力，新教材在练习题，习题，复习题中增加了大量的应用问题，其中练习题有45题，占总数的12.4%；习题有105题，占总数的18.15%；复习题有50题，占总数的14.91%。分别涉及增长率、行程问题、物理、化学、生物问题，储蓄等各个方面，量大面宽，情景新颖，融知识性，趣味性，自主实践性于一体。
5、阅读材料
问题生动有趣，贴近学生生活，扩大学生阅读面的阅读材料，新教材中共安排了15个，其中：
（1）历史故事方面的，如第二章《函数》的“对数和指数发展简史”，第五章《平面向量》中的“人们早期是怎么样测量地球的半径的？”
（2）介绍数学应用方面，如第八章《圆锥曲线的光学性质及应用》，第十章《抽签有先后，对各人公平吗？》。
（3）扩充知识方面，有第五章《平面向量》中的“向量的三种类型”等。
6、新增了“实习作业”和“研究性课题”。
为了使学生亲自体验数学知识的应用，灵活运用数学知识解决实际问题，加强学生学习的自主活动性，培养综合运用知识的能力。新教材安排了三次实习作业，一是“函数关系的实习作业”，让学生调查研究附近商店、工厂、学校潜在的函数问题；二是利用“平面向量”知识解决不能直接测量的距离、方向问题。三是“线性规划的实际应用”。
研究性课题是培养学生应用意识和创新能力的重要内容，新教材分别在第三、五、七、九章中安排了四个研究性课题：“分期付款中的有关计算”、“向量在物理学中的应用”、“线性规划的实际应用”、“多面体欧拉定理的发现”，让学生动手操作，选择优化方案、归纳概括，恰当建模，运用理论指导实践。
二、高中数学应用题问题的教学实践
高中学生年龄一般在15—17周岁，他们认识过程的各种心理成份虽已接近成人的水平，但智力活动带有明显的随意性，其抽象思维从“经验型”向“理论型”急剧转化。能够逐步的摆脱具体形象和直接经验的限制，借助于概念进行合乎逻辑的抽象思维活动，开始在教师帮助下独立地搜集事实材料，进行分析综合，抽象概括事物的本质属性。因此，应结合学生的心理特点和思维规律，进行应用问题的教学。
1、重视基本方法和基本解题思想的渗透与训练
为培养学生的应用意识，提高学生分析问题解决问题的能力，教学中首先应结合具体问题，教给学生解答应用题的基本方法、步骤和建模过程，建模思想。
教学应用题的常规思路是：将实际问题抽象、概括、转化--à数学问题à解决数学问题à回答实际问题。具体可按以下程序进行：
（1）审题：由于数学应用的广泛性及实际问题非数学情景的多样性，往往需要在陌生的情景中去理解、分析给出的问题，舍弃与数学无关的因素，抽象转化成数学问题，分清条件和结论，理顺数量关系。为此，引导学生从粗读到细研，冷静、慎密的阅读题目，明确问题中所含的量及相关量的数学关系。对学生生疏情景、名词、概念作必要的解释和提示，以帮助学生将实际问题数学化。
（2）建模：明白题意后，再进一步引导学生分析题目中各量的特点，哪些是已知的，哪些是未知的。是否可用字母或字母的代数式表示，它们之间存在着怎样的联系？将文字语言转化成数学语言或图形语言，找到与此相联系的数学知识，建成数学模型。
（3）求解数学问题，得出数学结论
（4）还原：将得到的结论，根据实际意义适当增删，还原为实际问题。
例：某城市现有人口总数100万人，如果年自然增长率为1.2％，写出该城市人口总数y(人)与年份x(年)的函数关系式
这是一道人口增长率问题，教学时为帮助学生审题，我在指导学生阅读题时，提出以下要求：
——粗读，题目中涉及到哪些关键语句，哪些有用信息？解释“年自然增长率”的词义，指出：城市现有人口、年份、增长率，城市变化后的人口数等关键量。
——细想，问题中各量哪些是已知的，那些是未知的，存在怎样的关系？
——建模，启发学生分析这道题与学过的、见过的哪些问题有联系，它们是如何解决的？对此有何帮助？
学生讨论后，从特殊的1年、2年…抽象归纳，寻找规律，探讨x年的城市总人口问题：y=100(1+1.2%)x.
2、引导学生将应用问题进行归类
为了增强学生的建模能力，在应用问题的教学中，及时结合所学章节，引导学生将应用问题进行归类使学生掌握熟悉的实际原型，发挥“定势思维”的积极作用，可顺利解决数学建模的困难，如将高中的应用题归为：①增长率（或减少率）问题②行程问题③合力的问题④排列组合问题⑤最值问题⑥概率问题等。这样，学生遇到应用问题时，针对问题情景，就可以，通过类比寻找记忆中与题目相类似的实际事件，利用联想，建立数学模型。
3、针对不同内容采取不同教法
高中新教材的数学应用问题遍及教材的各个方面，教学时针对不同内容，有的放矢，各有侧重，就会取得较好的效果。
（1）章头序言，指导阅读，留下悬念
对图文并茂的章头序言，由教师简单提出或由学生阅读，使学生稍作碰壁，留下解题悬念，增强解决问题的欲望。
（2）重视例题的示范作用
例题是连接理论知识，与问题之间的桥梁，示范性强。因此在讲解例题时应在分析题目各个量的特点关系，建模，解决数学问题、还原为实际问题诸环节都应很好的起示范作用，教师应重视例题的分析与讲解，积极进行启发式教学，培养学生分析问题，解决问题、寻求基本实际模型的能力，重视数学理论知识与实际应用的联系。
（3）指导练习，巩固方法
充分运用课本的练习题、习题、复习题，让学生自己动手、动脑，应用所学的知识解决实际问题。练习题位于具体的理论知识后面，建模方向性强，教师只需稍作指导；而习题则更多利用教师批改作业的机会，主要纠正数学语言转化过程，及解题的规范过程；复习题由于综合性强，学生解决有困难，教师要给予必要的指导、提示。
（4）课外阅读，补充提高
对于不作教学要求的阅读材料，根据教学进度提出阅读要求，布置学生进行课外阅读，培养学生的阅读能力，扩大知识面，激发学生的学习兴趣。
（5）实习作业，重视实际操作与团结协作
完成实习作业，可以打破单一沉寂的课堂教学氛围，激发学生的探索精神，培养学生的实践能力，进一步培养学生应用数学的意识和创新能力。但实际问题的因素是错综复杂的，这就要求学生在调查、分析、研究的基础上，抓住本质，通过筛选，去粗取精，结合数学知识，进行建模解决实际问题。如第五章《三角函数》中的实习作业，对⒛苤苯硬饬康牧降愕木嗬耄淌ρ《ǚ弦蟮牡氐悖橹导什饬浚ü扑闫鹘屑扑悖酥潞芨撸乇鹗嵌浴耙阎奖吆鸵欢越恰苯馊切蔚娜智榭觯ü植僮鳎档夭饬浚由钣跋欤し⒘搜奶剿骶瘢銮苛搜母行匀鲜丁?nbsp;
（6）研究性课题，重视自主探究
“研究性课题”是新教材中的一个专题性栏目，具有探究性和应用性的特点，它既是所学内容的实际综合应用，又对学生探究和解决问题具有较好的训练价值。
§3.6的“研究性课题”，一个有关分期付款的问题，因为很多人一次性地支付售价较高的商品款额有一定困难，另一方面不少商家也不断改进营销策略，方便顾客购物和付款，它与每个家庭的日常生活密切相关，在今天的商业活动中应用日益广泛。对它的探究将会引起学生极大的兴趣，教学这一课题时，应突出以学生探究为主，教师点拔、介绍为辅，教师不断提出问题，介绍情况、启发诱导。鼓励学生研究和探索。
第一步，让学生阅读教材P134的方案表，明确每个付款方案的次数、方式。
第二步，引导学生探究第二种方案，即分6次付清，购买后第2个月第一次付款，再过2个月第2次付款，…购买后12个月第6次付款，月利率为0.89％，每月利息按复数计算。
首先，学生根据要求试做，不少学生得出每期付款元，也有学生得出每期付款元。这时教师不必指出对错，进一步分析、调整学生思维，这两种方式对谁有利？学生计算后，自然得出前者对顾客有利，商家吃亏，而后者对商家有利，顾客吃亏，都不符合买卖公平的原则。
然后，教师适时的指出分期付款的条件，引导学生将原问题进行以下分解：
①商品售价时的货款到全部付清时增值到多少？
②各期所付款额到贷款全部付清时分别增值到多少？
③利用付款中的有关规定列出方程：
最后，引导深化——研究不同方案及一般结论，让学生计算方案1、3，教师巡视指导，再由学生分组交流、比较结果，选择最优方案，得出一般结论。
三、对高中数学应用问题的教学建议
1、在数学应用问题的教学和对学生学习的指导中，应重视介绍数学知识的来龙去脉。
一般情况下，数学知识的产生不外乎实际的需要和数学内部的需要，高中阶段所学的知识大都是来源于实际生活，许多的数学知识都有具体直接的应用，如高二运用不等式的性质计算最值，线性规划，高三的概率统计等。应该让学生充分实践和体验这些知识是如何使用的，在此基础上让学生感受和体验数学的应用价值。
2、学会运用数学语言描述周围世界中出现的数学现象
数学语言可以清楚、简洁、准确地描述日常生活中的许多现象，让学生养成乐意运用数学语言进行交流的习惯，既可以增强学生应用数学的意识，也可以提高学生运用数学的能力。在教学中，需帮助学生形成一个开阔的视野，了解数学对于人类发展的应用价值。在知识实践，能力培养的基础上，教师应主动地向学生展示现实生活中的数学信息和数学的广泛应用，向学生提供丰富的阅读材料，让学生感受到现实生活与数学知识是密切相关，处处联系的。
小学教育问题论文
随着近年来素质教育的不断开展，小学教育的教学管理问题受到家长和社会的普遍关注，这在很大程度上改变了小学教育的传统观念，提高了学校的教学质量。然而要想从传统的教育观念中完全解放出来还需要一定的时间，因此在素质教育的实施过程中小学教育教学管理仍然存在很多问题。
一、小学教育教学管理的重要性
小学是学生求学的第一阶段，作为启蒙教育将直接影响到学生今后的发展。一个良好的教学管理环境不仅可以培养学生的学习能力，为以后的学习打下坚实的基础，更有利于孩子综合素质的全面提升，激发创新意识和开拓性思维。跟随新课程改革的脚步，小学教育教学管理也需要进一步的改进。
二、小学教育教学管理存在的主要问题
(一)教师队伍建设不完善
教师作为学生学习的重要引导者，个人的职业素养和综合素质高低直接影响着教学水平和学生今后的发展。当前社会对学生综合能力的要求越来越高，教师能力素养的提升成为关键问题。根据现在小学教育的发展现状来看，小学教师队伍建设并不完善，还需进一步壮大和充实。现在很多小学教师大都偏向理论型，综合素质和职业道德水平普遍不高，严重影响着小学教育教学管理的质量[1].
(二)教学和管理观念落后
学校的管理者和部分教师还不能从传统的教学理念之中完全转变过来，仍然采用传统的管理和教学方式。在教学过程中教师依旧依据学习成绩来对学生进行教学管理，很多程度上阻碍了学生综合素质的提高。同时教学管理者的认识不足，在管理过程中缺少创新意识，在实际应用中依旧沿用传统的管理方式，严重阻碍了学校管理水平的提升。
(三)教师缺乏对学生的心智研究
小学生的年龄一般是7-13岁，正是由于他们的年龄较小心智发展并不成熟，心理素质也都较差。在目前的小学教育中老师虽然谨遵以学定教的基本原则，但是对学生的心智问题并不关注，导致在实际的教学管理中存在盲目性、教条性等问题，学生的兴趣爱好以及特长得不到发展。小学生长期处于这种教学管理下学习兴趣很容易缺失，学习水平和综合素质能力很难得到提升。
三、提升小学教育教学管理水平的策略
(一)完善教师队伍建设
在小学教学中教师的综合能力水平直接影响着学生的教育质量，完善教师队伍建设成为开展教学管理工作的一项重要内容。
针对小学教师综合能力较低的情况，培养教师的教学技能和职业道德规范是关键。培养全能型人才是当下教育的宏观目标，而对小学生的培养主要借助教师的正确引导，如果教师自身的综合素质不高或者缺乏职业道德素养必将影响学生综合素质的全面发展。学校在招募教师的过程中应对教师的各方面能力进行综合考察，不仅保证较高的理论基础，更应注重实践能力和个人素质。
除此之外，教师应加强自身修养，掌握先进的教学理论方法，全面提升自己的教学管理水平[2].
(二)转变传统的教育观念
改革创新传统的教学管理，不仅要改变管理方法和手段，更应转变传统的教育观念和思想。以往根据学生的学习成绩来评定一个孩子是否优秀早已跟不上时代的发展步伐，在当下这个竞争激烈的时代，孩子能否得到全面发展才是关键。在小学这个特殊阶段，应充分考虑学生的主体地位，对学生的兴趣爱好加强培养，把传统的课堂教学转化为课内课外双重结合的教学模式。现代化的教育观念应注重学生德智体全面发展，培养他们的动手实践能力和创新意识。
(三)创建良好的教学环境
教学环境包含教学设备和教学氛围两大部分，对于小学生来说教学环境的好坏不仅影响着学习兴趣，更关系到他们的心理发展。在小学教学管理中一定要注重教学环境的创建和完善。一方面，教学设备的配置应全面适用。孩子的全面发展需要进行很多的课外活动，教学设备如果配置不全面很大程度上影响教学质量。另一方面，教师应创造良好的教学氛围。一个和谐的班级对于孩子的学习和成长至关重要，教师要加强班级管理，养成良好的课堂纪律，为学生创建一个温馨的班级环境[3].
结语：
素质教育对小学教育教学管理提出了更高要求，然而在其变革过程中仍然存在很多问题，比如教学的师资队伍建设不完善，传统教育观念很难转变，教师对学生的心智发展不关注等，针对以上问题在教学管理中应加强教师队伍的建设，并不断完善，从根本上转变传统教育观念，创建良好的教学环境。
参考文献：
1．重视辅助资料
教师在教学过程中不仅要重视正文，更要正视辅助资料的重要性。在初中政治教材中，正文起到陈述观点和知识罗列的作用，教师会重点分析此部分内容。对于此后的插图和案例分析等辅助资料，教师也应引导学生利用前面的正文理论概念和知识对其进行分析，将教材中的资源充分利用起来，让其发挥最大功能。例如在讲到《自己的事自己干》时，教师要引导学生
观察教材给出的插图《今天学校做卫生》，让学生感受做卫生时大家努力劳动、汗流浃背当中的喜悦，以及思考在窗外玩耍的同学的行为。还有描绘在学校新生宿舍门外日夜守候的父母的插图，让学生在插图的夸张和幽默之外思考这一现象的原因，以及自己应该怎样做才能避免这样的事情。资料欣赏中原联邦德国法律条文规定孩子必须帮助父母做家务这一案例，教师应充分引导学生去思考，结合前面的理论知识分析为何原联邦德国要制定这样的法律。让学生在正文与辅助材料的充分学习中更加深刻地理解自己的事要自己做的含义。
2．关注时事案例
教师在教学过程中还应引导学生关注和学习生活中的时事案例，因为这些事例更加生动且能更好地说明问题。教师的教学活动应以教材案例为中心，围绕教材中的观点列举生活中的时政案例，使得学生通过关注身边的事情加深对教材中观点的印象和理解，且能丰富课堂教学内容，活跃教学氛围。例如在讲到《维护社会公平》一课时，教师在讲完教材上社会公平的相关理论及正文后的案例分析后，可引导学生思考最近社会上发生的不公平事件，启发学生在义愤填膺之余思考怎样才能从根源上解决这样的社会问题。笔者展示网上的新闻《“官二代”校园撞死学生“亮出爹”：我爸是李刚》，并与学生分享网上的一些漫画，如将李白的《静夜思》最后一句改为“举头望明月，我爸是李刚”等等。在学生了解事情的始末和大众的反应后，笔者表明自己的立场和观点，并引导学生用教材正文里的理论知识和观点来说明怎样解决这样的社会问题。通过对这样的生活实例和时事案例进行分析，不仅很好地活跃了课堂气氛，让学生感受到政治课的趣味性，同时也加深了学生对知识的理解和记忆，取得了很好的教学效果。
二、结语
一概述
本世纪曾不断发生过儒学究竟是不是哲学或是不是宗教的怀疑与争论，原因盖在于人们往往以西方思辨哲学或一元宗教作为唯一参照来评释东方儒家思想。世纪初，唯科学主义盛行，“宗教”在中国近乎成了贬词，与“迷信”打上等号。蔡元培“以美育代宗教”；胡适以进化论、生存竞争学说的信仰代宗教；章太炎、梁启超、王国维重佛法而不忍以佛法与宗教等量齐观；欧阳竟无亦说“佛法非哲学非宗教”。唯有处在广州、香港中西文化接触地带的康南海、陈焕章师徒，面对基督教势力的扩张，欲化儒家为儒教（孔教），但他们有太强的政治功利心，且对宗教的精神价值并无深层理解。
我国知识精英出于救亡图存、求富求强的心结，几几乎全都接受了近代西方的启蒙理性，并使之变成20世纪中国的强势意识形态。这就包括了对宗教的贬斥，以及人类中心主义、科学至上，乃至以平面化的科学、民主的尺度去衡量前现代文明中无比丰富的宗教、神话、艺术、哲学、民俗等等。其解释学框架是单线进化论，如孔德（te）的“神学——形上学——科学”的三段论，特别是已成为我们几代人心灵积习的“进步——落后”的二分法。其“成见”“前识”正是以“排斥性”为特征的（排斥宗教、自然等）寡头的人文主义。
当代新儒家的第一代人物梁漱溟、熊十力等，虽承认宗教，特别是佛法有较高价值，但也受到强势科学主义氛围的影响。故梁氏一面认为佛法能满足宗教的两个条件——神秘与超绝，是真宗教，另一方面又认为宗教是未来人类的人生路向，当今却应力加排斥。梁氏肯定西方科学与宗教有不解之缘，着力讨论中国文化何以没有产生科学与民主的原因。熊氏则力辩儒学不是宗教，严格划清儒学与宗教、儒学与佛学的界限，批评佛教反科学，强调儒学中包含有科学、民主等等。盖因为他们面对的、需要回答的问题是：西学最有价值的是科学、民主，中国文化或儒学中却没有。[1]当代新儒家的第二代人物唐君毅、牟宗三等，亦只是在四十年代末、五十年代初才开始肯定宗教的价值。[2]移居香港后，他们进一步认识到西文文化中最有底蕴和深意的不是别的，恰恰是宗教。同时，在西方宗教意识与宗教价值的启发下，基于与西方文化抗衡与护持中国文化精神的心结，开始以新的视域认识、掘发、诠解儒家、儒学中所蕴含的宗教精神。以1958年元旦唐君毅、牟宗三、徐复观、张君劢四先生《中国文化与世界》宣言[3]为代表，标?拘氯寮乙延谐尚偷囊徽坠赜谌逖ё诮绦缘目捶āK侨?nbsp;为，中国没有象西方那种制度的宗教教会与宗教战争和政教分离，中国民族的宗教性的超越感情及宗教精神，与它所重视的伦理道德，乃至政治，是合一而不可分的。“天”的观念在古代指有人格的上帝，古人对天的贯注于后来思想家关于人的思想中，成为天人合德、天人合一、天人不二、天人同体的观念。儒家天人交贯的思想一方使天由上彻下以内在于人，一方使人由下升上而上通于天。气节之士杀身成仁、舍生取义即含有宗教性的超越信仰。儒家义理之学、心性之学是打通人的生活之内外、上下、天人的枢纽。在一定意义上，唐牟称儒学为道德的宗教、人文的宗教或成德之教，充分论证其既超越又内在、既神圣又凡俗的特性。要之，第二代新儒家潜在的背景（或潜台词）是：西学最有价值的是宗教，中国却没有宗教的传统。因此他们从强势的排斥性的启蒙心态中摆脱出来，掘发儒学资源中的宗教精神价值，分析了儒学与世界上其它大的宗教的同一与差异，并开始试图与各宗教对话。
当代新儒家的第三代人物杜维明、刘述先等，具有开放宽容心态，对西方宗教有了更全面的理解。他们在唐、牟、徐的基础上，又借助西方宗教存在主义或其他宗教学家等有关“宗教”的新界定、新诠释，面对西方读者或听众，积极阐发儒学的价值与意义，主动与基督教、天主教、回教对话。他们对神性与人性、道德精神与宗教精神、终极关怀与现实关怀、内在超越与纯粹超越的问题作了进一步探讨，尤其阐发宋儒“身心之学”、“自我”观念与自我实践过程中的本体论意蕴和伦理宗教的特质。面对两种西方模式——科学主义模式与绝对外在的上帝模式的夹击，他们作出了创造性回应，努力与西方神学界沟通，为其提供儒家资源中把超越外在的天道与俗世生活、自我反思连在一起的慧解。
从以上描述不难发现，对儒学内蕴的精神价值各层面的抉发和诠释，与诠释者自身对西方精神价值的理解程度（或方面）密切相关。三代现代新儒家对西学的回应由对抗式的，逐渐转变成理解中的对话，汲取中的发挥。对话亦由被动变为主动。关于儒学是否是儒教，或是否具有宗教性的问题，本来就是从西方文化出发的问题意识。第二代现代新儒家借此阐明中国文化、儒家精神的特质——“内在的超越”的问题。第三代当代新儒家增事踵华，更加主动。总之，当代新儒家不同意把一元宗教的“外在超越”移植过来，而是充分重视儒学在凡俗世界中体现神圣的特点，充分发挥儒学中许多未被认识的珍贵资源。
二唐君毅：人文涵摄超人文，本心本性即天心天性
唐先生是最具有悲悯恻怛之心与存在实感的哲学家。他对世界各大宗教都有相当同情的理解，认为当今世界、人类，极需宗教、道德与哲学加以救治，主张宗教间的相互宽容、融通，企盼建立中国的新宗教，由传统宗教精神发展出来，主要由儒家的安身立命之道发展出来。
首先，唐主张超人文与人文的和合。宗教精神是超人文的，宗教家追求现实生命以上的另一生命，肯定超现实世界超人文世界的形上实体，有超越的信仰，由此见宗教的神圣与庄严。同时，一切宗教事业又与人相关，宗教家一般都从事社会人文事业。[4]因此，宗教也是人文的一支。在现当代，超人文的宗教精神对人文为必需。人文世界中的人，可以相信有神。神灵世界的信仰，可以提升人的精神，使我们不致只以物的世界、自然的世界为托命之所，可以平衡我们精神的物化、自然化和背离人文的趋向，自觉了解人文的价值意义。[5]儒家讲极高明而道中庸，使超世间与世间不二，而肯定一切人生人文的价值。儒者不是只有干枯的神的观念，而是通过“仁”的流行，通过人与天、人与人的精神感通以见神，体验神境。儒者的宗教情绪、宗教精神，是通过我们对人伦、人文之爱，通过社会历史文化活动而生发建立的。唐的思想，肯定自觉能通贯到超人文境界之人文精神，肯定儒家之人重于文，由人文世界，以通超人文世界之天心天理的修养之路。[6]其次，唐主张天知与良知的和合，以良知作为判断宗教信?龅谋曜肌S钪姹驹词翘熘蛱煨幕蛏系郏颐遣荒芩堤熘肓?nbsp;知是绝对分离的二物。良知可说只是天知之呈于我，天知只是良知的充极其量。二者为互相保合关系，而不是因果关系、本体属性关系、创造者与被创造者的关系。良知是人的一切判断的自生之原。“依良知为标准，可以说一切高级宗教中的超越信仰，都出自人之求至善、至真、完满、无限、永恒之生命之要求，求拔除一切罪恶与痛苦之要求，赏善罚恶以实现永恒的正义之要求，因而是人所当有的。”[7]“依良知的标准，我们可以说，一切高级宗教中所讲的上帝、阿拉、梵天，在究竟义上，都不能与人的良知为二，而相隔离。”[8]中国古代实信天为一绝对的精神生命实在。孔子的时代，有郊祀之礼，人民相信天，故孔孟的精神在继天的前提下偏重尽心知性立人道，融宗教于道德。宋明时期人们不信天神，故宋明儒重立天道，即道德以为宗教。前者承天道以开人道，后者由人道以立天道，都讲天人交贯。[9]儒家讲性与天道、天心与人心的不二。儒教是以人之本心本性即天心天性的天人合一之教。儒家以良知判断和反求诸己的精神，不会走入宗教战争、宗教对抗、宗?堂钥窈兔砍绨荨?/P>
第三，唐在儒家思想的信仰中，发现宗教性的安身立命之所，是为儒家教化的基础。这是涵宗教性而又超一般宗教的。[10]宗教并不必以神为本，而以求价值的实现过程中的超越、圆满、悠久为本。儒家不同于一般宗教在于它的平凡。儒家精神与一切人类高级宗教的共同点，即是重视人生存在自己之求得一确定的安身立命之地的。儒家肯定根据心灵的无限性、超越性形成的种种，而且能回头见此信仰中的一切庄严神圣的价值，都根于吾人之本心本性。儒者在信仰一超越的存在或境界之外，转而自信能发出此信仰的当下的本心本性。唐氏强调儒家的自我、主体即具有超越性无限性的本心本性。[11]儒家由人自觉其宗教精神，有高层次的自知自信。儒家的信仰中，包含着对道德主体自身的信仰，其“重在能信者之主体之自觉一方面，而不只重在所信之客体之被自觉的一方面”[12].儒家强调，肫肫之仁种直接蕴藏在吾人的自然生命与身体形骸中，而直接为其主宰。人之仁德充内形外，显乎动静，发乎四肢，而通于人伦庶物、家国天下。尽伦尽制看起来平庸，实际上并不平庸，此中之心性、仁种，既超越于此身形?≈希止岢褂谏硖逍魏≈校⒋镏谏缁峁叵抵兄?nbsp;人的精神，对他人的心性、仁种加以吹拂。其它宗教缺乏这种自信，遂不免视此身为、罪恶、苦业的渊薮。儒家则凝摄外向的信仰成自信，自安此身，自立此命，身体力行，由近及远，把仁心一层层推扩出去，由孝亲而敬长，由齐家而治国，而平天下，并及于禽兽草木。仁心的流行，凝聚于具体的人伦关系上，不似基督教、佛教一往平铺的人类观念、众生观念。人在现实的家庭、社会、国家、人类之道德实践的层层推进中，透显了本心本性的超越无限性，并上达一种形上的及宗教性的境界。[13]第四，唐重视发掘“三祭”的宗教意义与宗教价值。中国人对天地、祖宗与圣贤忠烈人物的祭祀涵有宗教性。这不是哲学理论，也不是一般道德心理与行为。祭祀对象为超现实存在，祭祀礼仪与宗教礼仪同具有象徵意义。祭祀时，祭祀者所求的是自已生命精神的伸展，以达于超现实的已逝世的祖宗圣贤，及整个天地，而顺承、尊戴祖宗圣贤及天地之德。此敬此礼，可以使人超越于其本能习惯的生活。唐主张复兴祭天地与对亲师圣贤的敬意，对人格世界、宗教精神、宗教圣哲的崇敬。[14]通过三祭，报始返本，使吾人的精神回到祖宗、圣贤、天地那里去，展示人的心灵超越现实的局限，具有超越性与无限性，亦使人的心灵兼具保存与创造两面。
最后，唐先生晚年有融摄世界各大宗教、哲学的《生命存在与心灵境界》的巨构，即心通九境之说。心灵生命次第超升，从客观境界的三境到主观境界的三境再到超主客观境界的三境。通过升进与跌落的反复，通过超升过程中感觉经验、理性知识、逻辑思维、道德理想、之正负面作用的扬弃，最终达到“仁者浑然与物同体”的“天人合一”之境。这也就是“天德流行”、“尽性立命”境。在唐氏看来，儒家融摄了西方一神教和佛教，其说最为圆融。达到最终境界的方式是“超越”。“超越”是本体即主体的特质，是主体超越了思维矛盾律的相对相反，超越了主体所表现的活动之用以及一切境物的有限性，达到自我与天道的冥会。当然，在这里，“超越”主要是指的内在超越，指的心灵的无限性。唐氏所做的是一种广度式的判教工作，对东西方宗教与哲学的主要传统，予以包容和定位。[15]总之，唐君毅以儒家的“良知”“仁心”学说作为涵摄各宗教和判教的根据。唐氏肯定儒家由道德向超道德境界的提升，由尽性知命的道德实践向“天人合一”或“天德流行”的无上境界的提升。就终极之境而言，此与基督教的“上帝”、佛教的“涅”之境相类似。就达成的路径而言，儒教不走否定现实人生之路，而是走道德实践的路，以此融通种种超越的信仰，把宗教的价值转入人的生命之中。生命心灵由“经验的我”到“理性的我”到“超越的我”，心灵境界由“客观境”到“主观境”到“超主客观境”，次第升进，不断超越。每一重境界对生命也是一种限制。但生命心灵具有不断自我超越、自我提升的本性。唐氏进一步把儒家的信仰内化，肯定人能完善自己，肯定而且张大了“合神圣以为一兼超越而亦内在于人心之神圣之心体”[16].这实际上是对作为价值之源的，积淀了“天心天性”的“无限的仁心”、“本心本性”的完满性的信仰。
三牟宗三：内在而超越，道德的宗教
牟先生是最具有思辨智慧的哲学家，他对儒学宗教性的问题亦有一番特别的论说。首先，他对儒佛耶三教作了粗略的比较。他认为，儒家的悲悯，相当于佛教的大悲心和耶教的爱，三者同为一种宇宙的悲情。耶教的恐怖意识，佛教的苦业意识，从人生负面的罪与苦进入；儒家的忧患意识（借用徐复观的说法），则从人生正面进入。儒家凸显的是主体性与道德性。“在耶教，恐怖的深渊是原罪，深渊之超拔是救赎，超拔后的皈依为进天堂，靠近上帝。天堂是耶教之罪恶意识所引发的最后归宿。在佛教……由无常而起的痛苦（苦），由而生的烦恼（业），构成一个痛苦的深渊，它的超拔就是苦恼的解脱，即是苦恼灭尽无余之义的灭谛，而超拔苦恼深渊后的皈依就是达到涅寂静的境界。”[17]中国人的忧患意识，引发的是一个正面的道德意识，是一种责任感，是敬、敬德、明德与天命等等观念。中国上古“天道”“天命”等“天”的观念，虽似西方的上帝，为宇宙的最高主宰，但天的降命则由人的道德决定。这就与西方宗教意识中的上帝大异其趣。天命。天道通过忧患意识所生的“敬”而步步下贯，贯注到人的身上，成为人的主体。在“敬”之中，我们的主体并未向上到上帝那里去，我们所作的不是自我否定，而是自我肯定。这个主体不是生物学或心理学上的所谓主体，而是形而上的、体现价值的、真实无妄的主体。孔子的“仁”，孟子的“性善”都由此真实主体而导出。[18]其次，牟通过对“性与天道”的阐释，论述了儒学“超越”而“内在”的特色。他说，天道一方面高高在上，有超越的意义，另一方面又贯注于人身，内在于人而为人之性，因而又是内在的。天道兼具宗教（重超越）与道德（重内在）的意味。在中国古代，由于特殊的文化背景，天道观念在内在意义方面有辉煌的发展。孔子以前就有了性命与天道相贯通的思想传统。孔子以仁、智、圣来遥契性与天道。“天道”既有人格神的意义，更是“生生不息”的“创生不巳之真几”。天命、天道可以说是“创造性本身”。（然而，“创造性的本身”在西方只有宗教上的神或上帝才是。“本身”就是不依附于有限物的意思。）“天道”是从客观上讲的，“性”是从主观上讲的。这个“性”是人的独特处，是人之所以为人的本质，是人的本体，是创造性本身，而不是生物本能、生理结构、心理情绪所?哉摺！俺墒?nbsp;是从应然而非实然的层面讲的，意思是正视自己的精神生命，保持生命不“物化”，以与宇宙生命相融和，相契接。“仁”就是精神生命的感通、润泽，层层扩大，以与宇宙万物为一体为终极。“仁”代表了真实的生命，是真实的本体，又是真正的主体。孔子讲“下学而上达”，意即人只须努力践仁，便可遥契天道。古人训“学”为“觉”，即德性的开启或悟发。孔子之“天”仍保持着它的超越性，为人所敬畏。孔子对天的超越遥契，有严肃、浑沌、神圣的宗教意味。
《中庸》《易传》一系和《孟子》一系，都讲内在的遥契，有亲切、明朗的哲学意味。所谓内在的遥契，即不再要求向上攀援天道，反把天道拉下来，收进自己内心，使天道内在化为自己的德性，把人的地位，通过参天地而为三的过程，与天地并列而为三位一体。故天命、天道观念发展的归属，是主体意义的“诚”“仁”观念的同一化，由重客体性到重主体性，凸显了“创造性自己”的创造原理、生化原理。[19]再次，牟论证了作为宗教的儒教。他说，了解西方文化，不能只通过科学与民主政治来了解，还要通过西方文化的基本动力——基督教来了解；同样，了解中国文化也要通过其动力——儒教来了解。（一）儒教首先尽了“日常生活轨道”的责任。周公制礼作乐，替民众定伦常制度，既是“圣人立教”，又是“化民成俗”。伦常在传统社会是郑重而严肃的，背后有永恒的意义，有道德价值，有天理为根据，不仅仅是社会学、生物学的概念。如父慈子孝、兄友弟恭，是天理合当如此的。（二）儒教之所以为教，与其它宗教一样，还为民众开辟了“精神生活的途径”。它一方面指导人生，成就人格，调节个人内心世界，另一方面在客观层担负着创造历史文化的责任，此与一切宗教无异。（三）儒教的特点，其注意力没有使客观的天道转为上帝，使其形式地站立起来，由之而展开其教义，也没有把主观呼求之情形式化为宗教仪式的祈祷；其重心与中心落在“人‘如何’体现天道”上。因此，道德实践成为中心，视人生为成德过程，终极目的在成圣成贤。因此，就宗教之“事”方面看，儒学将宗教仪事转化为日常生活之礼乐，就宗教之“理”方面看，儒学有高度的宗教性，有极圆成的宗教精神。孔子的“践仁成仁者”，孟子的“尽心知性知天”，都是要恢复、弘大天赋予我们人的创造性本身，即精神生命的真几。一般人说基督教以神为本，儒家以人为本。这是不中肯的。儒家并不以现实有限的人为本，而隔绝了天。人通过觉悟和成德过程，扩充本性，体现天道，成就人文价值世界。儒家并不是盲目乐观，不把人的能力看得太高，不认为人能把握天道的全幅意义、无限神秘，也不肯定人能克服全部罪恶；相反，儒家重视修养功夫，在无穷的成德过程中，一步步克服罪恶，趋向超越的天道。[20]第四，牟就儒教的特点，阐发了“道德的宗教”说。从前节我们可?凭阆壬⒉荒ㄉ返?nbsp;德与宗教的界限，主张通过道德实践走向超越的“天德流行”之境。通过此节，我们亦可知牟与唐都把天道的超越性与仁心的无限性贯通了起来。牟更进一步，直接把儒教界定为道德教、成德之教、人文教。他认为，道家之“玄理”、佛家之“空理”、儒家之“性理”，“当属于道德宗教者。宋明儒所讲者即‘性理之学’也。此亦道德亦宗教，即道德即宗教，道德宗教通而一之者也。”[21]牟宗三先生指出，宋明儒之中点与重点落在道德的本心与道德创造之性能（道德实践所以可能之先天根据）上。这种“本心即性”的“心性之学”又叫“内圣之学”，意即内而在于个人自己，自觉地作道德实践（即圣贤功夫），以发展完成其德性人格。一方面，它与一般宗教不同，其道德的心愿不能与政治事功完全隔开，只退缩于以个人成德为满足。另一方面，此“内圣之学”亦曰“成德之教”。‘成德’之最高目标是圣、是仁者、是大人，而其真实意义则在于个人有限之生命中取得一无限而圆满之意义。此则即道德即宗教，而为人类建立一‘道德的宗教’也。“[22]牟氏指出，这既与佛教之以舍离为中心的灭度宗教不同，亦与 基督教之以神为中心的救赎宗教不同。在儒家，道德不是停留在有限的范围内，不像西方某些学者那样，以道德与宗教为对立的两阶段。牟认为”道德即通无限“。意思是说，尽管道德行为有限，但道德行为所依据之实体以成其为道德行为者则无限。”人而随时随处体现此实体以成其道德行为之‘纯亦不已’，则其个人生命虽有限，其道德行为亦有限，然而有限即无限，此即其宗教境界。体现实体以成德（所谓尽心或尽性），此成德之过程是无穷无尽的。要说不圆满，永远不圆满，无人敢以圣自居。然而要说圆满，则当体即圆满，圣亦随时可至。要说解脱，此即是解脱；要说得救，此即是得救。要说信仰，此即是信仰，此是内信内仰，而非外信外仰以假祈祷以赖救恩者也。圣不圣且无所谓，要者是在自觉地作道德实践，本其本心性体以沏底清沏其生命。此将是一无穷无尽之工作。一切道德宗教性之奥义尽在其中，一切关于内圣之学之义理尽由此展开。“[23]最后，牟进一步提出圆教与圆善学说，指出真正的圆教在儒家。牟先生在《智的直觉与中国哲学》、《现象与物自身》、《圆善论》等巨著中，消化康德，创造性发展儒释道三教。他分疏?肆讲愦嬗新邸K衔档滤档?nbsp;超越的区分，应当是一存有上的区分（现象界的存有论与本体界的存有论的区分），而不是一般形而上学所说的本体与现象的区分。牟又指出，康德不肯承认人有”智的直觉“，把”智的直觉“看成上帝的专利，因此他只能就知性的存有论（即”执的存有论“）的性格成就现象界的存有论即内在的形上学，而不能成就超绝的形上学，即本体界的存有论（”无执的存有论“）。中国儒、释、道大都肯定人有智的直觉，以此改造康德哲学，可以完成康德无法完成的超绝的形上学与基本的存有论。此两层存有论是在成圣、成佛、成真人的实践中带出来的。就终极言，是成圣、成佛、成真人：人虽有限而可无限。
牟先生发挥佛教天台宗判教而显之圆教观来会通康德的圆善论，重释中国儒释道的精神方向。他指出，基督教认为人有限而不能无限，上帝无限而不能有限，人神之间睽隔不通，因此可称之为“离教”（隔离之教）。佛家的“般若智心”，道家的“道心”，儒家的道德意义的“知体明觉”，都是“无限心”。儒释道三教都承认人虽有限而可无限，都把握了“慎独”（在佛家是“修止观”，在道家是“致虚守静”）这一枢纽，都认为人可通过自己的实践朗现无限心，故称之为“盈教”（圆盈之教）。[24]牟论述了儒释道三教的圆教与圆善，指出佛家的圆教是由“解心无染”入，道家的圆教是由“无为无执”入，而儒家则直接从道德意识入。儒家的圆教自孔子践仁知天使，经孟子、《中庸》、《易传》直至宋明儒，得到大的发展。相比较而言，佛道两家缺乏创生义，不能直贯于万物。儒家“预设一道德性的无限智心，此无限智心通过其创造性的意志之作用或通过其感通遍润性的仁之作用，而能肇始一切物而使之有存在者也。”[25]牟认为，儒教具有道德创造的意义，纵贯于存在界，十字打开，是大中至正的圆教。道德主体使圆教成为可能，只有在此圆实教中，德福一致的圆善才真正可能。在康德那里，德福一致的实现需要上帝作保证，在儒教这里，按牟氏的说法，是以自由无限心（道德主体）取代了康德的上帝。自由无限心本身就是德福一致之机。上帝对象化为人格神，成为情识所崇拜祈祷的对象。然而，儒教的道德主体（无限智心、自由无限心）却能落实而为人所体现，在道德实践中达到圆圣理境。“圆圣依无限智心之自律天理而行即是德，此为目的王国；无限智心于神感神应中润物、生物，使物之存在随心转，此即是福，此为自然王国（此自然是物自身层之自然，非现象层之自然……）。两王国‘同体相即’即为圆善。圆教使圆善为可能；圆圣体现之使圆善为真实的可能。因此，依儒圣智慧之方向，儒家判教是始乎为士，终乎圣神。……由士而贤，由贤而圣，由圣而神，士贤圣神一体而转。人之实践之造谐，随根器之不同以及种种特殊境况之限制，而有各种等级之差别，然而圣贤立教则成始而成终矣。至圣神位，则圆教成。圆教成则圆善明。圆圣者体现圆善于天下者也。此为人极之极则矣。”[26]在这里，有士、贤、圣、神四位教。士位?逃小吧兄尽薄ⅰ疤亓⒍佬小被颉独?nbsp;记。儒行篇》等。贤位教以“可欲之谓善（此可欲指理义言），……充实之谓美，充实而有光辉之谓大”为代表。圣位教以“大而化之（大无大相）之谓圣”乃至“与天地合其德，与日月合其明”，“以天地万物为一体”为标志。神位教以“圣而不可知之之谓神”，“君子所过者化，所存者神，上下与天地同流”为内容。四位教亦可以说是四重境界。
总之，牟宗三关于儒学即“道德宗教”的反思，打通了性与天道、道德与宗教、超越与内在、圆教与圆善，明确提出了儒学即是宗教的看法，奠定了理论基础，是迄今为止，当代新儒家关于此一问题尚未逾越的里程碑。
四杜维明：作为群体行为的终极的自我转化
杜先生为儒学的源头活水流向世界而不懈陈辞，是目前最活跃的新儒家代表。在主动与世界主要宗教对话的过程中，在新诠儒家传统的过程中，他对儒学的宗教性问题作出了多方面的揭示。
首先，他不同意以一元宗教（超越外在上帝）作为衡量是否“宗教”的普遍标准。他在70年代初就提出不要把西方文明的特殊性作为人类文化的普遍性。以希腊的哲学思辨、基督的宗教体验作为范式，或以“哲学”“宗教”的抽象观念来分析儒家，可能会犯削足适履的谬误。他主张把作为哲学或宗教的儒家的问题转化为儒家的哲学性与宗教性问题。在哲学与宗教的交汇处与共通处理解儒家的学术或体验的特征，它恰恰是体验式哲学或智性的宗教。要之，哲学与宗教在西方是两个传统，但在中国乃至东方只是指向同一传统之两面。[27]80年代，杜批评了马克斯。韦伯（MaxWeber）关于儒家只是对世界的适应的说法，认为此说“严重地贬抑了儒家的心理整合和宗教超越的能力”[28].90年代，他反驳了中国文化的缺失是没有上帝等说法。他认为，五四时以为缺科学民主，现在又认为缺宗教传统，都是从西方文化出发的问题意识。前者从启蒙思潮，后者从一元宗教。杜既不接受从工具理性的角度来宣扬儒家的所谓无神论，也不赞成以基督教或其它一元宗教的“超越外在”来补救儒家传统的“超越内在”?牟?nbsp;足。他对时下一些华人学者一厢情愿地把西方特殊形态的宗教移植过来，或为了开拓一种宗教领域，而把自家文化中还相当有说服力和生命力的价值资源，在没有深入研究之前就消解、遗弃的作法，提出了善意的劝告和批评。[29]凡此种种，都是要自立权衡，善待或正视自家资源的特色，避免西方中心论的影响。这都具有方法论的启迪。
其次，在儒家及其心性之学具有宗教性的思考方面，杜受到多方面的影响，其中主要有四个方面：第一，他直承唐、牟、徐的传统，可谓“接着讲”。第二，他深受宗教存在主义者马丁。布伯（MartinBuber）、保罗。田力克（PaulTillich）、戈伯。马赛尔（GabrielMarcel）等人的影响，齐克果（Kirkegaard）也是杜感到亲切的人，这对心性之学内蕴的宗教体验层面的发挥不无启发。第三，他受到美国宗教学家史密斯（W.C.Smith）关于宗教的界定及宗教意义、目的研究的影响。史密斯区分了“宗教”与“宗教性”，前者指静态结构、客观制度，后者指传统、信仰，特别是某一信仰群体中的成员在精神上的自我认同。后者对作为一种精神传统的宋明儒学的内在层面的揭示颇有补益。第四，他在与当代神学家、宗教学家对话的过程中亦得到启发。
再次，杜揭示了“为己之学”的伦理宗教涵义，界定了宋明儒学的宗教性。对于韦伯关于儒学缺乏一个超越的支撑点的说法，杜反驳道：这实际上是把一种基督教的，从而是外来的解释强加在儒学之上。在儒家，虽并不相信有位超越的人格化的上帝，但相信人性最终是善的，而且有包容万物的神性。这种人性是天命所赐，必须通过心的有意识的、致良知的活动才能充分实现。杜把这称为“存有的连续性”。天的实体对人决不是陌生的，能为人的意志、感情和认知功能所领悟。通过心灵的培育和修养，人可以察觉到神发出的最几微的声音，领悟天运作的奥妙。同任何神学证明不同，宋明儒坚持古代“天视自我民视，天听自我民听”的天人互动观念，这规定了宋明儒的宗教性。[30]人的自我在其自身的真实存在中体现着最高的超越，这不能理解为孤立的个体与上帝之间的关系。“儒家对人的固有意义的‘信仰’，是对活生生的人的自我超越的真实可能性的信仰。一个有生命的人的身、心、魂、灵都充满着深刻的伦理宗教意义。具有宗教情操在儒家意义上，就是进行作为群体行为的终极的自我转化。而‘得救’则意味着我们的人性中所固有的既属天又属人的真实得到充分实现。”[31]作为知识群体或旨趣相近的求道者的终极依据，不是一个作为“全然他者”的超越力量。儒家深信超越作为存在状况之自我，超越现实经验的转化，此转化的界限是使人与天所赋予的本性相符。这种终极自我转化的承诺即包含着某种超越层面。杜把宋明儒的宗教性表述为：“它是由人的主体性的不断深化和人的感受性连续扩展的双重过程构成的。在这种情况下，作为群体行为的终极的自我转化必然产生一系列的吊诡：如对自我的培育采取了对自我的主宰的形式：自我为了实现其本性就必须改变它的以自我为中心的结构……”[32]又界定为：一种终极的自我转化，这种转化可以视为作为一种群体行为，以及作为对于超越者的一种忠诚的对话式的回应。简言之，就是在学做人的过程中，把天赋人的自我超越的无限潜力全面发挥出来。[33]杜维明指出：“儒教作为宗教性哲学，它所追求的是‘立人极’。它主要的关怀是研究人的独特性从而去理解他的道德性、社会性和宗教性……它的主要任务是在探究怎样成为最真实的人或成为圣人的问题。”“儒家的成圣之道是以一个信念为基础的，?褪侨司勺约旱呐Γ?nbsp;是可以臻于至善的。这样，作为自我修养形式的自我认识，也就同时被认作是一个内在自我转化的行动。事实上，自我认识、自我转化不仅密切相联，而且也是完全结合成一体的。”[34]最后，我们综合一下杜在儒学宗教性论说中的三项重点与贡献。（一）“自我”——是一个具有深远的宇宙论和本体论含意的伦理宗教观念。伦理宗教领域创造活动的中心是人的主体性。自我是开放的，是各种有机关系网络的动态的中心，是一个具体的人通向整体人类群体的过程。在自我的可完善性中，它不断深化，不断扩展，在修、齐、治、平过程中经历了与一系列不断扩展的社会群体相融和的具体道路。修身的每一阶段都是结构上的限制和程序上的自由之间的辩证关系。自我处境、社会角色的限制亦是自我发展的助缘。在前述过程中不断超越人类学的限制，体现着我们每个人之中的圣性。[35]（二）“圣凡关系”——儒学宗教性的特点是在现实、凡俗的世界里体现价值、神圣，把现实的限制转化成个人乃至群体超升的助缘。在轴心时代，中国凸显的是儒家为代表的对人本身的反思，即把一个具体活生生的人，作为一个不可消解的存在进行反思。其所涉及的四大层面是：自我、个人与群体、人与自然、人与天。儒家不从自我中心、社会中心、人类中心来定义人，又肯定天地之间人为贵。儒家把凡俗的世界当作神圣的，实然中有应然，高明寓于凡庸之中。这可以为世界各大宗教的现代化提供精神资粮。[36]（三）“体知”——这不是认知领域中的理智逻辑之知，而是修身过程中的德性之知，是一种生命体验，自证自知。人与天、地、人、我的感通是动态的过程而非静态的结构，不可能脱离天人合一的宏观背景而成为隔绝的认识论。[37]杜进一步把“体知”疏理为感性的、理性的、智性的、神性的四层次，认为此四层体知交互滋养，是具备灵觉而又可以沟通神明的人的特性。[38]总之，杜关于身心性命、修养之学的伦理宗教性质的阐释，特别是以上三点，为儒学的现代化和世界化提供了创造性的生长点，值得重视和发挥。
五刘述先：两行之理与理一分殊
刘述先无疑是当代新儒家阵营在现时代最有哲学修养的学者之一。他代表儒家，积极推动儒学与天主教、基督教、回教等方面的对话，努力参与世界宗教与伦理方面的交流互动。他有关儒学宗教性问题的中英文论文，最早发表于1970-1971年间[40]，基本论旨至今未有大变，然关于孔孟思想的宗教义蕴，近年来的论著显然有更深入的发掘。
首先，刘注重现代神学的成果及面对现代化的儒耶沟通。他取基督教神学家田立克（PaulTillich）的见解，把重新定义为人对终极的关怀。这显然是对“宗教”取一种宽泛的界定方式，因为在田立克看来，人的宗教的祈向是普遍的，每个人都有自己的神，自己的信仰，自己的终极的关怀。当然，问题在于什么样的终极关怀才是真正的终极关怀。刘又借鉴现代神学家蒲尔脱曼（RudolfBultmann）、巴特（KarlBarth）、魏曼（HenryNelsonWieman）、赫桑（CharlesHartshorne）、庞豁夫！猧etrichBonhoeffer）、哈维。柯克斯（HarveyCox）和孔汉思（HansKung）等人的思想，例如消解神化、象征语言的进路、经验神学、过程神学或宗教彻底俗世化的努力等等，进而从当代宗教的角度审视儒家传统的宗教意涵。现代神学扬弃中世纪的宇宙论等形式架构，一面坚持基督信息在现代的相干性，一面接受现代文明的挑战。本来，以传统基督教为模型的宗教观念，根本就不适用来讨论世界宗教（例如无神的佛教）。从宗教现象学的观点看，宗教的定义必须重新加以修正，?匦刖杵骋陨窆勰睿ㄌ乇鹗且簧?nbsp;教）为中心的宗教定义。上帝可以死亡，但宗教意义的问题不会死亡。对于“他世”的祈向并不是宗教的必要条件，对于“超越”的祈向乃是任何真实宗教不可缺少的要素，对现世精神的注重未必一定违反宗教超越的祈向。刘述先从这一视域出发，判定孔子虽然不信传统西方式的上帝，并不表示孔子一定缺乏深刻的宗教情怀，中国传统对于“超越”的祈向有它自己的独特的方式。[40]刘认为：“由孔子反对流俗宗教向鬼神祈福的态度，并不能够推出孔子主张一种寡头的人文主义的思想。事实上不只在他的许多誓言如‘天丧予’之类还保留了传统人格神信仰的遗迹，他对超越的天始终存有极高的敬意。”[41]通过对孔子“天何言哉”等“无言之教”和“三畏”的诠释，刘进一步肯定孔子彻底突破了传统：“天在这里已经完全没有人格神的特征，但却又不可以把天道化约成为自然运行的规律……孔子一生对天敬畏，保持了天的超越的性格。故我们不能不把天看作无时无刻不以默运的方式在宇宙之中不断创生的精神力量，也正是一切存在的价值的终极根源。”[42]刘注意到孔子思想中“圣”与“天”的密切关联及孔子对祭祀的虔诚态度，指出孔子从未怀疑过超越的天的存在，从未把人事隔绝于天。但孔子强调天道之默运，实现天道有赖于人的努力，人事与天道有不可分割的关系。这与当代西方神学思想所谓上帝（天道）与人之间的伙伴关系相类似。人自觉承担起弘道的责任，在天人之际扮演了一个枢纽性的角色。但这与西方无神论不同，没有与完全决裂。孔子所提倡的儒家思想兼顾天人的一贯之道，一方面把圣王之道往下去应用，另一方面反身向上去探求超越的根源。
刘认为，进入现代，面临科技商业文明的挑战，儒耶两大传统所面临的共同危机是“超越”的失坠与意义的失落。新时代的宗教需要寻找新的方式来传达“超越”的信息。就现代神学思潮企图消解神化，采用象征语言进路，重视经验与过程，并日益俗世化，由他世性格转变为现世性格来说，儒耶二者的距离明显缩短。儒家本来就缺少神化的传统，至圣先师孔子始终只有人格，不具备神格，阴阳五行一类的宇宙观是汉儒后来附益上去的，比较容易解构。中国语言对于道体的表述本就是使用象征语言的手法。中国从来缺少超世与现世的二元分裂，儒家自古就是现世品格。儒家有一个更注重实践与实存的体证的传统。面对现代化挑战，在现代多元文化架构下，宗教传统必须与时推移作出相应的变化，才能打动现代人的心弦，解决现代人的问题，既落实在人间，又保住超越的层面，使人们保持内心的与终极关怀。在这些方面，儒教比基督教反有着一定的优势，有丰富的睿识与资源可以运用。[43]其次，刘发展“超越内在”说，充分重视二者的张力，提出“超越内在两行兼顾”的理论。刘在《“两行之理”与安身立命》的长文中详细疏理了儒、释、道三家关于“超越”与“内在”及其关系的理论。关于儒家，他指出，儒家有超越的一面，“天”是孔子的超越向往，《论语》所展示的是一种既内在而又超越的形态。刘指出，孟子从不否认人在现实上为恶，孟子只认定人为善是有心性的根据，而根本的超越根源则在天。我们能够知天，也正因为我们发挥了心性禀赋的良知和良能。孟子虽倾向在“内在”一方面，但孟子论道德、政事同样有一个不可磨灭的“超越”的背景，由此发展出一套超越的性论。“只不过儒家把握超越的方式与基督教完全不同：基督教一定要把宗教的活动与俗世的活动分开，儒家却认为俗世的活动就充满了神圣性；基督教要仰仗对于基督的信仰、通过他力才能够得到救赎，儒家的圣人则只是以身教来形成一种启发，令人通过自力就可以找到自我的实现。既然民之秉彝有法有则，自然不难理解万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉的境界；而君子所过者化，所存者神，上下与天地同流。《中庸》讲天地参，与孟子的精神也是完全一致的。”[44]刘认为，孟子与孔子一样清楚地了解人的有限性，接受“命”的观念，但强调人必须把握自己的“正?薄H绱艘环矫嫖?nbsp;们尽心、知性、知天，对于天并不是完全缺乏了解；另一方面，天意仍不可测，士君子虽有所担负，仍不能不心存谦卑，只有尽我们的努力，等候命运的降临。
刘指出，由孟子始，儒家认为仁心的扩充是无封限的，这一点与田立克之肯定人的生命有一不断自我超越的构造若合符节。儒家这一路的思想到王阳明的《大学问》，发挥得淋漓尽致。大人的终极关怀乃以天地万物为一体，不能局限在形骸之私和家、国等有限的东西上。在阳明那里，人对于无限的祈向实根植于吾人的本心本性，良知的发用与《中庸》所谓“天命之谓性”的本质性的关连是不可以互相割裂的。“儒家没有在现世与他世之间划下一道不可跨越的鸿沟，所体现的是一既内在又超越之旨。由这一条线索追溯下去，乃可以通过既尊重内在又尊重超越的两行之理的体证，而找到安身立命之道。”[45]刘肯定“仁”是既超越又内在的道，同时强调即使是在孟子至阳明的思想中，天与人之间也是有差距的，并非过分着重讲天人的感通。“孟子既说形色天性，又说尽心、知性、知天，可见通过践行、知性一类的途径，就可以上达于天。这是典型的中国式的内在的超越的思想，无须离开日用常行去找的安慰。但有限之通于无限不可以滑转成为了取消有限无限之间的差距。儒家思想中命的观念正是凸出了生命的有限性，具体的生命之中常常有太多的无奈不是人力可以转移的。”[46]人的生命的终极来源是来自天，但既生而为人就有了气质的限定而有了命限，然而人还是可以就自己的秉赋发挥自己的创造性，自觉以天为楷模，即所谓“正命”、“立命”。天道是一“生生不已”之道，这一生道之内在于人即为人道。儒家“生生”之说体现的是个体与天地的融合。刘认为，自中国的传统看，宇宙间的创造乃是一个辩证的历程。创造要落实则必具形，有形就有限制。宋儒分疏“天地之性”与“气质之性”。后者讲的是创造过程落实到具体人的结果，说明人的创造受到形器的、个体生命的、外在条件的制约。但“气质之性”只有返回到创造的根源，才能够体现到“天地之性”的存在。只有体证到性分内的“生生之仁”，才能由有限通于无限。儒家强调，吾人接受与生俱来的种种现实上的限制，但又不委之于命，不把眼光局限在现实利害上，努力发挥自己的创造性，不计成败，知其不可而为之，支撑的力量来自自我对于道的终极托付。如此，超越与内在、无限与有限、天与人、天地之性与气质之性、道与器，都是有差别有张力的，两者的统一不是绝对的同一。刘氏认为，光?还顺?nbsp;越而不顾内在，免有体而无用。“而超越的理想要具体落实，就不能不经历一个‘坎陷’的历程，由无限的向往回归到当下的肯定。而良知的坎陷乃不能不与见闻发生本质性的关连。超越与内在的两行兼顾，使我有双重的认同：我既认同于超越的道，也认同于当下的我。我是有限的，道是无限的。道的创造结穴于我，而我的创造使我复归于道的无穷。是在超越到内在、内在到超越的回环之中，我找到了自己真正的安身立命之所。”[47]再次，刘强调超越理境的具体落实，重新解释“理一分殊”，以示儒家宗教哲学的现代性与开放性。刘认为，超越境界是无限，是“理一”，然其具体实现必通过致曲的过程。后者即是有限，是“内在”，是“分殊”。“理一”与“分殊”不可以直接打上等号，不可以偏爱一方，而是必须兼顾的“两行”。兼顾“理一”与“分殊”两行，才合乎道的流行的妙谛。
刘氏重新诠释“理一分殊”有三方面的意义：（一）避免执着于具体时空条件下的分殊，陷入教条僵化。他指出，超越的理虽有一个指向，但不可听任其僵化固着。例如当代人没有理由放弃他们对于“仁”、“生”、“理”的终极关怀，但必须放弃传统天人感应的思想模式、中世纪的宇宙观、儒家价值在汉代被形式化的“三纲”及专制、父权、男权等。“把有限的分殊无限上纲就会产生僵固的效果……徒具形式，失去精神，甚至堕落成为了违反人性的吃人礼教……如果能够贯彻理一分殊的精神，就会明白一元与多元并不必然矛盾冲突。到了现代，我们有必要放弃传统一元化的架构。今天我们不可能象传统那样讲由天地君亲师一贯而下的道统；终极的关怀变成了个人的的实存的选择。”[48]这有助于批判传统的限制，扬弃传统的负面，打破传统的窠臼。（二）鼓励超越理想的落实，接通传统与现代。刘指出，今日我们所面临的时势已完全不同于孔孟所面临的时势，同时我们也了解，理想与事实之间有巨大的差距。我们要在现时代找到生命发展的多重可能性，采取间接曲折的方式，扩大生命的领域，“容许乃至鼓励人们去追求对于生、仁、理的间接曲折的表现方式，这样才能更进一步使得生生不已的天道实现于人间。”[49]如此，以更新颖、更丰富的现代方式体现传统的理念。超越境界（理一），好比“廓然而大公”、“寂然不动”、“至诚无息”；具体实现的过程（分殊），好比“物来而顺应”、“感而遂通”、“致曲”（形、著、明、动、变、化）。“生生不已的天道要表现它的创造的力量，就必须具现在特殊的材质以内而有它的局限性。未来的创造自必须超越这样的局限性，但当下的创造性却必须通过当下的时空条件来表现。这样，有限（内在）与无限（超越）有着一种互相对立而又统一的辩证关系。我们的责任就是要通过现代的特殊的条件去表现无穷不可测的天道。这样，当我们赋与‘理一分殊’以一全新的解释，就可以找到一条接通传统与现代的道路。”[50]（三）肯定儒家传统智慧、中心理念与未来世界的相干性。刘通过对朱熹的深入研究指出，“仁”、“生”、“理”的三位一体是朱子秉承儒家传统所把握的中心理念，这些理念并不因朱子的宇宙观的过时而在现时代完全失去意义。朱子吸纳他的时代的宇宙论以及科学的成就，对于他所把?盏娜寮业闹行?nbsp;理念（理一），给予了适合于他的时代的阐释（分殊），获致了超特的成就。[51]今天，我们完全可以打开一个全新的境界，以适合于现代的情势。刘述先把儒家的本质概括为孔孟的仁心以及宋儒进一步发挥出来的生生不已的精神，倡导选择此作为我们的终极关怀，并以之为规约理想的原则，同时对传统与现代均有所批判。刘认为：“儒家思想的内容不断在变化之中……仁心与生生的规约原则，在每一个时代的表现都有它的局限性，所谓‘理一而分殊’，这并不妨害他们在精神上有互相贯通之处。”[52]每一时代的表现，都是有血有肉的。儒家的本质原来就富有一种开放的精神，当然可以作出新的解释，开创出前人无法想像的新局面。这当然只是适合于这个时代的有局限性的表徵而已，不能视为唯一或最终的表现。后人可以去追求更新的、超越现代的仁心与生生的后现代的表现。
刘氏指出，培养哈贝玛斯（J.Habermas）所说的交往理性，求同存异，向往一个真正全球性的社团，同时要反对相对主义，肯定无形的理一是指导我们行为的超越规约原则。我们所要成就的不是一种实质的统一性，而是卡西勒（E.Cassirer）所谓的“功能的统一性”。“通过现代的诠释，对于超越的理一终极托付并无须造成抹煞分殊的不良的后果。但是对于分殊的肯定也并不会使我们必然堕入相对主义的陷井。这是因为我们并不是为了分殊而分殊，人人都以自己的方式去追求理性的具体落实与表现，虽然这样的表现是有限的，不能不排斥了其它的可能性，然而彼此的精神是可以互相呼应的。宋儒月印万川之喻很可以充分表现出这样的理想境界的情致。”[53]总之，刘述先沿着牟宗三、方东美等人的思路，强调儒家仁心与生生精神可以作为现代人的宗教信念与终极关怀，通过对传统与现代的多维批判，肯定儒家思想的宗教意涵有着极高的价值与现代的意义。他着力论证、开拓并辩护了“超越内在”说[54]，并通过“两行之理”、“理一分殊”的新释，注入了新的信息，使之更有现代性和现实性，肯定超越与内在、理想与现实的有张力的统一。
六结语
唐、牟、杜、刘关于儒学宗教性问题的反思，深化、丰富了我们对儒家精神特质的认识，这本身已成为贡献给现代世界的、极有价值的精神资源。在人的安身立命与终极关怀问题日益凸显而科技又无法替代的今天，这些论说就更加有意义。
他们反思的共同点是承认儒学资源中饱含有超越的理念和宗教精神，尤其肯定了其特点是“内在的超越”，即相对于基督教的他在的上帝及其创世说，儒家的“天”与“天道”既是超越的，却又流行于世间，并未把超越与内在打成两橛。基督教相信一个超越的人格神，失乐园之后的人有原罪，需要通过对耶稣基督的他力得到救赎，超世与俗世形成强烈的对比。传统儒家体证的道在日用行常中实现。儒家相信无人格性的道，肯定性善，自己做修养工夫以变化气质，体现天人合一的境界。
他们的反思也各有特色。总体上是唐牟打基础，杜刘循此继进，有所发展。但相比较而言，唐、杜偏重从中国人文精神，从人文学或哲学的人学的角度涵摄宗教；牟、刘则偏重从存有论，从宗教哲学的角度阐明儒学之宗教之旨。唐注意宗教与道德的分别，牟直接指陈儒家即宗教即道德，为“道德宗教”。牟不重视伦理学，杜重视伦理学，更接近徐。杜只肯定到儒学具有“宗教性”的程度为止，即先秦、特别是宋明儒学观念中有着信奉精神自我认同的宗教倾向，在超越自我的精神修养中含有本体论和宇宙论的道德信仰。刘则把宗教定义为终极关怀，在此前提下，肯定儒学有极其深远的宗教意蕴。虽然在牟那里，天人也不是绝对同一的，但牟不太注重超越、内在之间的距离，刘则突出了这一点，强调“超越”、“内在”的并行不悖。唐、牟注重儒耶之异，其比较还停留在一般水平上。对耶教等，唐、牟以判教的姿态出现，杜、刘则放弃判教，转向吸收神学新成果，在理解中对话。这看起来似乎是把儒家拉下来了，但却不是消极退缩，而是积极参与，为世界各大宗教的现代化提供儒教的智慧。杜、刘比唐、牟更重视《论语》。杜、刘的批判性、现实性较强。
唐的贡献在从存在实感上奠定了儒学所具有的宗教精神的基础，开拓了儒学宗教性研究之领域，揭示了仁心良知、本心本性即宗教性的安身立命之所，发掘了包括“三祭”在内的儒家的宗教价值，设置了“天德流行”“尽性立命”等超主客观境界。牟的贡献在奠定了儒家道德宗教学说的主要理论基础，特别是从宗教哲学的高度创造性地解读了“性与天道”和相关的内圣、心性学说，融摄康德，架构了“内在的超越”、“有限通无限”、“圆教与圆善”论，凸显了道德的主体性。杜的贡献是在英语世界开辟了儒家论说领域，进一步揭示了“为己之学”的伦理宗教意义，并在儒家的“自我转化”观、“圣凡关系”论和“体知”问题上有全新的发展。刘的贡献在进一步推进了“内在超越”学说，为儒家宗教精神的现代化和落实化，重新解读“理一分殊”，积极倡导“两行之理”，发展了“仁”与“生生”之旨。所有这些，对儒家学说乃至中国传统精神的现代转化都有多方面的启迪。
我觉得还有一些尚待思考的问题需要提出来作进一步研究。（一）在学理上，当代新儒家主要关心的是心性之学和知识精英士大夫的信仰，而礼乐伦教是传统社会的制度性生活，对儒教设施、组织、祭祀活动、政教关系，特别是历史上民间社会、民心深处的宗教性问题却疏于探讨。在儒家伦范制度中体现了临近终极的强烈情绪和信仰，也渗透了对生死问题的最后意义的解答。不仅在士大夫中，而且在民间，人们并非凭藉超自然的力量，而凭藉人的道德责任。足见儒家体制对现世的重视，儒家宗教精神对民间的渗透。但小传统中的民间鬼神信仰与儒学信仰毕竟有很大差别。[55]对这些问题，尚需作全面的研讨。（二）对儒学宗教性的负面效应，包括伦教之负面，还要作出进一步的检讨与批判。（三）无需讳言，儒学超越性不及，而内在性偏胜。如何从宗教现象学、比较宗教学和儒教史的角度，解答超越性不足所带来的中国文化中的诸多问题。（四）在诠释儒学的宗教意涵上，需要并重经学资源与理学资源。目前特别要加强考古新发现的简帛中的先秦儒学资料的研究。（五）在比较康德与儒学时，充分注意康德的近代知识学与理性主义的背景，此与仁心良知的体验实践路数有着重大区别。（六）本心仁体、自由无限心及知体明觉活动的限制问题，即道德的主体性的限制问题（此还不是“命”之限制性问题），道德的主体性与个体性不能互相替代的问题，作为生命存在的个体全面发展的问题，具体的人作为特殊的人本身才是目的而不是手段的问题，尚需作进一步的疏理。（七）儒家、儒学、儒教之精义能否或在什么意义、什么层次上重返现实社会，并为当代人安身立命的现实可能性的问题，还需要从理论与实践的结合上作出探讨。
注释：[1]关于本世纪部分华人学者对儒学是否宗教或是否具有宗教性的看法，另请见拙作：《儒学：入世的人文的又具有宗教性品格的精神形态》，《文史哲》，济南，山东大学，1998年第3期，第35-37页。又请见拙作：《中国大陆地区近五年来的儒学研究》，1998年4月3日曾演讲于哈佛大学，并即将刊载于台北“中央研究院”中国文哲研究所筹备处李明辉主编之《当代儒学研究丛刊》。文中详细介绍了李申的《儒教、儒学和儒者》（《中国社会科学院研究生院学报》1997年第1期）和何光沪的《中国文化的根与花——谈儒学的“返本”与“开新》（《原道》第2辑，团结出版社，1995年4月）等。
[2]例如唐君毅说：“直到民三十七年写《宗教意识之本性》一文后，至今五六年，我才对宗教之价值有所肯定，同时认识儒家中之宗教精神。”（见唐君毅：《我对于哲学与宗教之抉择——〈人文精神之重建〉后序兼答客问》，项维新、刘福增主编：《中国哲学思想论集》，台北牧童出版社，1978年，第八册，第186页。）
[3]这一宣言的起草者是唐君毅，初发表于《民主评论》，香港，1958年元旦。现收入《唐君毅全集》，卷四，台北，学生书局。
[4]同注[2]，第202页。
[5]见唐君毅：《理想的人文世界》，《中国哲学思想论集》，第八册，第262页。唐氏认为人文包含宗教，也依赖于宗教。他把宗教界定为人文世界的一个领域，视宗教为“整个人生或整个人格与宇宙真宰或真如，发生关系之一种文化，亦即是天人之际之一种文化。”见唐著《心物与人生》，台北，学生书局，1984年2月全集校订版，第205页。
[6]见唐君毅：《中国未来之文化创造》，《中国哲学思想论集》，第八册，第220-221页。
[7][8]同注[2]，第204页。
[9]同注[6]，第215页。
[10]唐君毅：《中国人文精神之发展》，台北，学生书局，1974年月10月三版，第343页。
[11]同上，第348、373-374、377页。
[12]唐君毅：《中华人文与当今世界》，台北，学生书局，1980年月4月三版，下册，第465页。
[13]同注[10]，第379-381页。
[14]同上，第383页；又见注[6]，第223页。
[15]另请参见拙著《熊十力思想研究》，天津人民出版社，1993年6月，第339-340页。
[16]唐君毅：《生命存在与心灵境界》，台北，学生书局，1986年5月全集校订本，下册，第292页。
[17]牟宗三：《中国哲学的特质》，1963年1月始由香港人生出版社印行，此据上海古籍出版社，1997年11月第1版，第13-14、15-16页。
[18]同上，第16-18页。
[19]同上，第21-22、29-31、37-40页。又，关于《中庸》、《易传》与《论语》、《孟子》之关系的看法，牟先生日后有所修订，详见《心体与性体》之《综论》部。但就性命天道相贯通，就践仁体道的道德实践而蕴涵的宗教意识和宗教精神而言，《心体与性体》非但没有改易，反而更有所发展。
[20]参见牟宗三：《作为宗教的儒教》，同上，第93-106页。
[21]牟宗三：《心体与性体》，台北，正中书局，1968年5月初版，此据1981年10月四版，第一册，第一部《综论》，第4页。
[22][23]同上，第6页。
[24]参见牟宗三：《现象与物自身》，台北，学生书局，1975年8月初版，此据1976年9月再版本，第453-455页。
[25]牟宗三：《圆善论》，台北，学生书局，1985年7月初版，第328页。
[26]同上，第332-334页。另请参见颜炳罡著：《整合与重铸——当代大儒牟宗三先生思想研究》，台北，学生书局，1995年2月初版，第350-352页；杨祖汉：《牟宗三先生的圆善论与真美善说》，1997年7月第10届国际中国哲学会（汉城）会议论文。
[27]参见杜维明：《儒家心性之学——论中国哲学和宗教的途径问题》，原发表于纽约《联合》杂志，1970年11月，后收入《人文心灵的震荡》，台北时报出版公司，1976年，第29、33-34页。
[28]杜维明：《儒家论做人》，《儒家思想——以创造转化为自我认同》（以下简称《儒家思想》），台北，东大图书公司，1997年11月版，第57页。
[29]周勤：《儒学的超越性及其宗教向度——杜维明教授访谈》，《中国文化》第12期，1995年秋季号。
[30]参见杜维明：《宋明儒学的宗教性和人际关系》，《儒家思想》，第155、149页。
[31]同[28]，第67页。
[32]同[30]，第155-156页。
[33]详见杜维明：《中与庸：论儒学的宗教性》之第五章《论儒学的宗教性》，纽约州立大学出版社，1989年版。
[34]]杜维明：《从宋明儒学的观点看“知行合一”》，《人性与自我修养》，台北，联经出版公司，第116-117页。
[35]参见杜维明：《儒家思想》，第55、59-60、151-153页。[36]同[29].[37]参见杜维明：《论儒家的“体知”——德性之知的涵义》，见刘述先主编：《儒家伦理研讨会论文集》，新加坡东亚哲学研究所出版，1987年1月；杜维明：《身体与体知》，台北，《当代》月刊，1989年3月，第35期。
[38]参见杜维明：《从“体知”看人的尊严》，1998年6月，北京“儒学的人论”国际学术研讨会论文。另请参见杜维明与冯耀明有关体知问题的论战，见杜维明：《宏愿、体知和儒家论说——回应冯耀明批评“儒学三期论”》和冯耀明：《“儒学三期论”问题——回应杜维明教授》，分别见台北《当代》月刊，1993年11月第91期和1994年1月第93期。
[39]刘述先：《儒家宗教哲学的现代意义》，原载台北《中国学人》，1970年3月，第1期。此文后收入著者《生命情调的抉择》，台北，志文出版社1974年3月初版。英文于夏威夷《东西哲学》，1971年第2期（总第21期）。
[40]详见（A）刘述先：《儒家宗教哲学的现代意义》，《生命情调的扶择》，台北，志文出版社1975年5月二版。第47-48页；（B）刘述先：《由当代西方宗教思想如何面对现代化问题的角度论儒家传统的宗教意涵》，《当代中国哲学论：问题篇》，八方文化企业公司，1996年第12月初版，第85-93页。
[41]同上（B），第94页。
[42]刘述先：《论孔子思想中隐涵的“天人合一”一贯之道》——一个当代新儒学的阐释》，台北，《中国文哲研究集刊》，第10期，1997年3月，第7页。
[43]同注[40]（B），第98-99页。
[44]刘述先：《“两行之理”与安身立命》，《理想与现实的纠结》，台北，学生书局，1993年8月初版，第220-221页。
[45]同上，第226-227页。
[46]同上，第228-229页。
[47]同上，第239页。
[48]同上，第236页。
[49][50][51]刘述先：《“理一分殊”的现代解释》，《理想与现实的纠结》，第170、172-173、167页。
[52]刘述先：《有关儒家的理想与实践的一些反省》，《当代中国哲学论：问题篇》，第237页。
[53]同[44]，第237页。
是经师也是人师是老师也是朋友
立法委员洪秀柱首先指出：过去，国人对于“老师”这个角色一直非常看重，例如有“一日为师，终身为父”、“天地君亲师”的说法。这两句话中，将老师看作是父亲或是仅次于双亲的角色，地位崇高而重要。
随着社会的变迁，师生关系有相当大的转变。过去把老师奉为威权化身的观念逐渐解体，在“自由”、“民主”意识普遍抬头之下，学生对老师行为不满，敢公然提出抗争，这无疑是对老师的一记当头棒喝。解决校园问题的根本之道，是从现代师生关系的定位谈起。
洪委员认为，重新定位师生关系时，一方面打破了老师威权的偶像，另方面对老师角色的期许，也得随之而调整。过去，一直把教人读书及做人的老师看做是“神”。既是神，便不会犯错。可是老师毕竟也是人，人非圣贤，孰能无过？
如果老师做法失当，只要愿意承认错误，仍然可龋今天的学生不再像过去只愿做个听众，不敢表达。因此，尊重学生自由意志，成为现代老师必须接受的新观念。当然，尊重学生并不表示老师得一味顺从学生意见而放弃管教责任。今天学生的特质已是：活泼有余，自我控制能力不足；抱负水准提高，受挫能力、忍耐力、包容力、勤奋精神均降低。根据一项统计，台湾9--13岁学生的科技、数学能力名列世界前13名，而道德判断力却瞠乎其后，面对此种辅导学生性质的转变，老师的管教更显重要。
管教学生是老师的责任。老师与学生应建立亦师亦友的观念，不妨多关心他们，多用他们的语言与之交谈，尽量使学生愿意与老师亲近。去除他们对老师威权的防线后，学生便很愿意向老师倾吐心底的话。
老师除了改变观念之外，还应接受再教育，做老师的不要以为教书就可以不必读书了，现在孩子接受四面八方资讯管道多，老师亦非唯一的资讯来源，唯有老师不断学习，跟着知识的发展脚步而自我成长，老师在学生心目中的地位才能立于不坠之地。
另外，强化老师的辅导观念与技巧亦属迫切。如果教学方式、教材内容能随时更新，适合学生的需求，则教育效果当会更好。
在增进师生互动方面，校方应主动设立一个具公信力、公正、客观的申诉管道，使学生得以表达意见，宣泄不满情绪，或许可以降低师生关系紧张的程度。
归究起来，校园问题的发生，家庭、学校与社会三方面皆有责任。根据青辅会出版的青少年白皮书所作的统计，近6年青少年问题的产生，以家庭因素居首，约占40％，社会因素居次，占20％--24％，包括交友不慎或社会环境不良等情形。
再其次是心理因素只占5％--9％，可见家庭教育责任之重大。
社会方面造成的青少年问题颇值得深究的是大众媒体所塑造的暴力现象，常使是非不明、价值观念混淆的青少年不自觉地受到潜移默化。
家庭教育不健全，社会环境不良，光靠学校如何能教育出健康的下一代。教育下一代不只是学校的责任，出现有问题的学生，也不仅仅是学校的错、家庭、社会都难辞其咎，当然学生本人也该检讨。
师者，所以传道、授业、解惑也。老师是个经师，更是个人师。任凭社会变迁，应该还是不能摇撼传统老师的角色。如果未来的校园像一个超级市场，老师是售货员，资料与课本是产品，学生是顾客，买方视需要而定，向卖方买取国文、英文、数学等产品，学成后，银货两讫，互不亏欠。如果校园这样的商品化，非但不具人性，而且悲哀。
师大附中校长苏清守表示：师生冲突一事，古今中外皆然，并不能因为特殊案例，而使老师找到放弃职责的借口。一般而言，老师具有训导、教育、辅导的义务。师生发生冲突，应找到原因，寻求解决之道，决不能放弃自己应尽的职责与义务。
之所以发生校园案例，大半是不明事理的学生、家长碰上不称职的老师造成的。如果有好学生、好象长、好老师，岂能有不正常的校园文化。不要一有问题发生，就拼命揭人隐私。只看到校园的阴暗面，对于那些发挥人性光明面的感人事迹，既不闻问，也不鼓励。要知道老师也需要家长及社会的肯定与鼓励，这样老师才会愈教愈起劲。
就文化观点来看，东西方文化有所不同。东方文化是仁道的思想，强调人情、伦理；西方文化较为理性，强调科学、民主。近来欧风东渐，许多人想放弃自己的伦理、道德、却又无法尽取西方文化理智之精髓，社会的价值观将随之而混淆。
太过强调西式“速食文化”的结果是：学校、家长都渴求教育的成果，特别是以升学率作为衡量教育成果的唯一指标。须知辅导、教学、训导无法速成，要靠长期耕耘，才能见效。
就伦理方面来看，现在的社会是“父不父，子不子”，伦理已趋破产。虽不敢说有家庭问题的孩子，必然产生不良行为，但却可归纳出：有不良行为的孩子，必然源于有问题的家庭。例如夫妻感情失和、分居、意识不同、管教不一致的家庭，孩子缺乏父母之爱，行为必然乖戾，问题便显现于学校。
人口政策也与学生行为有关系。现在“两个正好，一个不少”的时代政策下的宠儿，家长教育孩子的方式由早期的“重量”转变成“重质”；由于子女数少，家长格外宠爱。过分宠爱、溺爱的结果，就宠坏了小孩。其实，小孩犯错，就应该管教、纠正，不应该因为生得少，就把他当宝贝而宠坏了他。
家庭是孩子最早社会化的机构，孩子的行为，最早是向父母学习而来。如果父母亲的管教强调自我管理、自治，孩子也会懂得洁身自爱，自我约束；而如果父母放任小孩的行为，小孩便会目中无人，无法无天。在家里如此，在校亦然。
现代家长得从自身做起，身教更重于言教。
社会化的每一个过程，的确影响到学生的行为表现，因此，有怎样的社会，也就有怎样的学校；有怎样的文化，也就有怎样的次级文化。我们的社会，尤其媒体及商业活动，处处充满了不良示范，对于一个涉世未深、缺乏是非判断力的学生而言，容易受到蛊惑；而新来文化与原来学得的文化未必相容，导致角色混淆，价值观益加模糊。对于这样的次文化，老师更不能放弃辅导的责任。
学校教育讲求五育并重，各校落实此一理念的情况不一，为使学生五育均衡发展，校方应重视个别差异，因材施教，鼓励每位学生视性向而定，发展自我才能。不论德育、体育、群育、美育都与智育一样重要。只要在任何一项领域里，有杰出的表现，都值得鼓励、如此一来，学生各有其才，各展所长，便能减少校园问题之发生。
增进师生互动，固然是减少师生冲突之道，但是师生间的关系仍是一种上对下的关系，并非平行关系。教育本来就是一种具有价值判断的活动，老师有责任，也有义务去引导学生改过迁善。不过师生之道，仍有其分际，不能全然打破。
欲解决校园问题，学校应建立一套由资深老师、辅导人员、训导人员所组成的网络，适时共商合宜的解决办法，以求化问题于无形；此外，校外的资源及家长会的功能，也应多加发挥，可使校园冲突降至最低点。
全华国中寇师林孟华的教学心得是：媒体的报道，经常有失公允、客观。只要老师对学生的管教稍加严格，即大加挞伐。相反，对于受学生恶言恶行相待的老师，媒体却不讨论学生的做法有无可议之处，反以双重标准只追究是否老师管理过当，否则怎会招致学生如此对待？她期待具社会责任观的媒体，能够多站在老师的立场也为他们说说话。
林孟华说：“老师兼导师的苦，没人知！老师每天7点半进教室，陪学生早读、整理教室，8点钟开始上第一堂课。到了中午得陪学生午修，自12点40分起至1点10分，下午4点30分放学，又得陪学生搞卫生，一天要忙上9个钟头，已逾越了劳基法每日工时的规定了！”
以1：40的师生比例而言，老师的工作责任真是太重了。国中生是人格最具有可塑性的时期，也最容易情绪激动。每位学生都是一个“风暴”。40位学生轮流来个周期性风暴，那做老师的简直要疲于奔命。
在社会价值观的转变下，出现了一群有别干传统思维、行为的“新新人类”。
他们特异的穿着打扮与崇拜明星偶像的心态，转移了他们对课业的注意力。最让人不能接受的是，新新人类对物不珍惜，对人不关怀的冷漠感，使老师教起书来不但难上加难，而且毫无成就感。
为走向教学正常化，学校以常态分配方式编班，不重视学生的个别差异，完全以同样的方式、同样的教材教学生。为使资质平庸的学生都能听懂，老师教得浅显，又使得资优的学生感到不满足。若要满足他们的需求，课讲得太深，则又使资质平庸的学生跟不上进度。常态编班的结果是顾此失彼。
我们当老师的绝对愿意付出爱心、耐心，把学生当成自己的小孩一样来教。
可是面对社会对老师常有些不平的怨言，实在令人心灰意冷；究竟什么时候大众才能以平常心来看待老师这个角色？我们也是人，同样需要关爱！
台北师范学院初等教育系杨龙立教授指出：以前和现在一样都有校园问题，只不过过去未加报道，局外人不清楚。其实，古今校园问题不同之处还在于问题的严重程度。目前师生关系的紧张程度的确令人心忧。
校园师生关系的转变，可从师范教育的方式说起。五六十年代，培植师范生的方式为军事化管理。他们逆来顺受，责任心强。当这群师范生毕业踏入校园执教后，对于校长的要求也是唯命是从。即使负担过重，还是二话不说，一肩扛了下来。不过，现在的师范生，要求自主、自律的声浪大为提高，所受教育环境及方式有别于从前。当老师后，对于校长的要求他不照单全收，而是衡外情量己力，老师对上级的关系已有所转变。
尽管老师之于校长的自主性提高，但在对下的权威上也逐渐丧失。从前自校长老师学生顺向发展，现在则是校长、老师都丧失了对学生的权威性。因此，校园不再像过去由上而下那么单纯，每一角色多少都对上有些反作用力，使得冲突时有发生，愈演愈烈。老师逐渐丧失权威的原因，一方面是由于学生自主性的提升，另方面也是资讯多元化的结果。现在学生的资讯来源可多了。从小家长就把孩子送进才艺教室、科学教室。长期下来，某些学生在某单项学科的能力可能已超过老师，老师的权威性自然丧失。还有在外补习功课的学生，受补习班老师的影响甚深。传统的教学方法及内容已无法引起学生的兴趣，学生对老师的依赖度、信赖度已大大降低。
再者，学生对知识不看重，也导致师生关系疏离。从前的学生执著于课业，认为以后的发展与所学密切相关；现在的学生则轻视课业。认为书念得好不一定有成就，而且在他们所崇拜的偶像之中，有很多不见得书读得好，因此更增加了他们不必靠读书求成功的信念。
在如何减少冲突方面，杨龙立指出：老师的观念得改变。必须认清“学生不像从前一样会言听计从”的事实。在向学生传达命令之前，请先以他的立场想想：“真的是对他好吗？”其次，以前直来直往的教学方式亦得调整。现在的教学，不要以为有传播，必会有效应。在教学过程中，必须运用说服技巧，巧妙地使学生经由认知而改变其态度，进一步改变其行为。这些说服的技巧与理论，可以经由老师再教育而得，所以老师也不能停止学习。
在学生方面，如果对老师某些做法感到不满时，可以先向老师反映，如果确有其事，他却不虚心接受，反而有些失态，学生不要立即与老师正面冲突，退让一步后，再适时向训导人员报告，在理字上站得住脚，在事件上学生已拥有较多的优势。有一位体育老师处罚女学生事件，曾被公诸报端。固然老师处置过当，但追究事件发生的原因，女学生也难辞其咎，因为在事发之际，她并未退让，也恶言恶行以待。所以在整个事件上，她虽是受害者，却不全然是个赢家。
要重建校园伦理，师生双方必须定出合情合理的规范，双方在游戏规则的制约下互动，只要彼此不逾矩，师生冲突的事件，即能化弭于无形。
重建校园伦理，不单是学校的责任，追本溯源得从家庭做起。在家庭中，家长对于小孩不能大放松，也不能大严苛。要让他们养成自津的习惯，看似自由，其实又有规范，这样的管教技巧，父母有必要学会。
学校则要主动教导学生如何判断是非，并循正常管道反映自己的意见。至于那些不配当老师的人，主管机关及学校应该把他清除出去，以保持校园的安定与健康。
天真可爱，在他们的眼中老师是个神；师生之间除了“亦师亦友”的关系外，国小学童与老师更有“亦亲”的关系。平常，老师像是孩童们的家长一般，无微不至地守护着他们。
对于近来时有所闻的校园事件，毛颖芝的看法是，个案不足以推断所有的校园皆如此，就像父母虐待孩子的事情也频频发生，但是否就可推断天下父母都会虐待孩子呢？事实上，大部分老师仍是敬业乐群，认真负责的。只是新闻报道多持“好事不出门，坏事传千里”的原则，致使外界对优良教师的事迹一无所知！
随着都市化的发展，校园的班级数目增多，学生人数增长快速。因此，学生呈现一种“匿名性”的倾向。心想除了班主任、授课老师外，大部分老师及训练人员都喊不出他的名字。任何不适当的行为，反正也不容易引起老师的注意。于是校规形同虚设，管教学生益加困难。
教小孩并不困难，得降低自己的心理年龄与小孩谈话。大人们不能用自己经验内的事物和他们谈，这样便无法交流，另一方面，爱心、耐心仍是教育孩童的不二法门。该童的智慧是逐渐增长的，并非一蹴可就。大人千万不可过于急躁。
事缓则圆，等他的年龄到了，开了窍了，自然能达到我们的要求。
教导小孩时，遇事如何能疏通自己的情绪也颇为重要。在学得这些方法后，便能在不伤害人的情况下宣泄情绪，也能减少与人发生冲突的机会。
专业作家温小平指出：父母亲的价值观有别子小孩，对于一些牵涉孩童事物的问题，常会以主观想法做价值判断。就拿交友这件事来说，父母亲多半会要求小孩与好孩子一起，不要与坏孩子做朋友。但什么是好孩子，什么又是坏孩子？
一般而言，父母亲都希望自己的小孩子成绩好，最好还是模范生。基于“近朱者赤，近墨者黑”的道理，他们便希望小孩与这类自己认为是“好孩子”的人做朋友。不过换个角度来说，小孩则不认为成绩好、有钱有地位家庭的孩子就是好孩子，因此做父母亲的也得设身处地用小孩的想法来看事情，不要只重成绩，不重操守。
如何增进师生互动，家长也有责任。例如联络簿扮演师生沟通桥梁的重要角色，许多家长往往只是签名了事，从不利用它与老师作进一步沟通；甚至有的让小孩自己拿了图章盖，从不过问小孩学校的事。而家长会，顾名思义应该是由父母亲共同参与的盛会。教育不单是妇女的责任，男女共同参与，可以帮助老师与学生的互动。
另外，家长应该安排固定时间与小孩聊天，主动谈他的学校、他的老师、同学，不要以为把他放到才艺班就是对小孩好，父母亲若能经常和小孩谈心，可以掌握到小孩成长的脉动及分享他成长的喜悦，不会和他成长的经验脱节。等到小孩长大，才赫然发现他怎么改变那么多，甚至变得有点陌生了。
小孩也有双重性格的特征，如果为人父母不主动了解小孩在家与在校的行为，将只能了解在家里的表现。有些小孩在家懒散，可是在学校却热心公益。做父母的如果不主动向老师了解孩子在校的表现，也不与他谈心，便以为小孩不乖，经常给予苛责，小孩的心里将难以平衡。原来父母对他的行为只有批评，得不到赞美，因此在家不愿做家事，说不定连带影响他在学校服务的意愿。
小孩非常希望他人的认同及肯定，父母亲或老师如果经常只给他批评，而不给他赞美，小孩的情绪便大受影响。根据许多学生的反映，毕业后还会怀念的老师，通常都是能够以他们的心态和学生相处的老师，可见了解小孩的需求非常重要。
小孩最天真无邪，内心世界有许多丰富多彩的幻想，可以通过演讲、作文、绘画、周记等多种渠道表达出来。学校愿主动为学生设计一些比赛活动、观摩活动，让他们的创造力、想象力得以尽情发挥，借以培养出孩童的自信心。
目前各校的辅导人员极为缺乏，每15班才配备一位辅导人员。如果能在现有导师制度之外，每班再加一位辅导老师专门管理学生的生活，由于没有分数压力，师生关系或许更为融洽。
大众传播媒体具有议题设定的效果，荧屏或语言所塑造出来的形象经常构成青少年的价值观。在媒体一片崇尚金钱主义、崇拜偶像声浪的影响下，青少年的次文化也以此为核心。倘若媒体能因拥有如此巨大影响力而激浊扬清，隐恶扬善，则功利主义的青少年次文化便可改变，社会教育与学校教育必须双管齐下，教育才能产生效用。
教育部训育委员会第三组主任郑崇趁表示：校园出现问题，事实上必须由家庭、学校、社会三者共同负责。因为学校无法独立于社会之外自成一个体系，家庭则是构成社会的最基础单元，与学校具有密切的联结关系。
据研究，青少年犯罪率与成长率均较成人为低，显示青少年问题不如成人问题严重，更何况青少年的犯罪倾向，也多半是向成人学习而来，因此把青少年问题一味归给学校颇不公平。
为改善校园问题，教育部已制定辅导工作7年计划，自1991年7月开始实施，至1997年6月截止，活动重点分短期、长期两大项。就短期而言，系针对中小学老师开办辅导进修课程。课程分三种：（一）基础辅导知能的研习，提供辅导课程的训练，使具有初步辅导观念、辅导态度；（二）在师范学院开设辅导学分班，鼓励更多老师修辅导学分；（三）举办主题辅导工作坊研习会，把一些老师们耳熟能详的辅导理论，借由工作坊研习，实地应用出来。
就长期而言，有三项努力重点：
一、建立辅导网络。解决青少年问题，光靠老师力量并不够，若能结合学校辅导人员、社区服务社会工作人员、综合医院心理治疗人员、心理卫生单位心理卫生人员、热心辅导的社会义工组成一个网络，利用电话语音系统或服务手册分发的方式，提供各级学校、学生利用。
二、加强办理生涯辅导。学校辅导学生的层面包括心理、学习、生活、生涯四个层面。前三项属补救性工作，只有生涯辅导是预防性的工作。由于教育本意在于“预防甚于治疗”，生涯辅导遂成为辅导工作的主流。
进入九十年代以来，随着外语教学的进一步发展，越来越多的小学开始开设外语课，其中主要是英语。社会力量从事的低年龄英语教学也呈现迅速发展的趋向。不少地区还进行了小学英语教学的实验和探究，并取得了一些成功的经验。但是，由于众多的原因，现在小学英语教学的质量还不尽如人意，小学英语教学和中学英语教学存在的衔接新问题也越来越明显。
笔者近来有机会和北京、天津、长春、南京、上海、长沙、杭州等地从事低年龄英语教学的教师探索儿童英语教学新问题。不少教师提出同样的新问题摘要：为什么小学阶段学过英语或业余学过英语的学生上初中以后，和没有学过英语的学生相比，并没有在英语方面显示出优势？看来，小学和社会力量从事的低年龄英语教学的效果确实存在新问题。其实，有关专家早就指出，应该注重小学英语教学的实际效果。有关探究资料也显示，小学就开始学习英语的学生比起初中开始学习英语的学生在总体英语能力方面并无明显的优势（束定芳，庄智象，1996）。
小学学过英语的学生上初中后没有显示出优势可能有多方面的原因。比如，这些学生因为学过英语，产生骄傲自满的情绪，从而失去优势。但是笔者认为，最根本的原因在于小学英语教学的质量以及小学英语教学和中学英语教学的衔接存在新问题。
二、小学英语教学的质量新问题
1.缺乏小学英语教学大纲
小学阶段开设英语课的必要性、可行性以及小学英语教学的目的和要求一直是国内外外语教育界及政府教育部门争论不休的新问题。小学生学习外语主要是具有年龄优势，即假如从小开始学习外语，以后在外语方面取得成功的可能性更大。各方面人士似乎在这一点上已经达成共识。但小学英语教学的效果还取决于很多其他因素，如师资条件、教学条件、儿童认知能力的发展程度、对母语发展的影响、其他课业的学习负担等等。由于理论上尚未解决的新问题以及现存的人力、物力、财力等新问题，我国教育部门的中小学外语教育的政策是摘要：集中精力抓好中学外语教育，支持一部分城市重点小学进行外语教育，鼓励社会力量从事低年龄外语教育。我国教育部门对小学外语教育没有提出统一的要求，也没有制订小学英语教学大纲，虽然有的地区已有地方性教学目的和教学要求，但实际指导功能并不明显。社会力量从事的低年龄英语教学更是放任自流。低年龄外语教育实际上成为整个外语教育领域的一块“自留地”。
不容置疑，“自留地”外语教学的质量是没有保证的。由于教育部门没有统一的要求，各地区、各学校对小学英语教学的重视程度存在较大差异，是否开设英语课也基本上由各学校自己决定。有的学校为了争“重点校”，为了吸引生源，在不具备条件的情况下也开设英语课。有的小学甚至没有专职的英语教师，英语课由聘请的教师担任。另外，教育部门对小学英语课的检查和评估也不像其他科目那么严格。这种政策性的“暧昧”态度，是导致小学英语教学质量存在新问题的根本原因。
2.缺乏适用的小学英语教材
缺乏适用的教材也是小学英语教学质量不尽如人意的重要原因。由于没有统一的教学大纲，小学英语教学的教学目的、教学要求、教学内容、教学方法和手段都只能是教师自己说了算。没有统一的教学大纲，编写教材也就缺乏可靠的依据。就笔者看到的几种教材而言，它们的内容含量和难易程度都存在较大差异。内容太多或太少，太难或太易，都不会达到满足的教学效果。另外，教材的编写也缺乏科学性和系统性。有的教材没有注重吸收英语教学探究的最新成果，没有体现新的教学思想，更没有体现儿童学习外语的特征。编排形式也过于陈旧，不利于激发学生的学习积极性。
多种教材“共存”并不是坏事，但必须是“一纲多本”。在相同的年龄阶段、在相同或基本相同的学习环境中，外语学习的客观规律是一致的。因此，即使教材在编排形式和教学手段等方面存在差异，但本质上应该是一致的。适用的教材是保证小学英语教学质量的关键所在。
3.缺乏理论探究
在我国外语教学探究领域里，专门探究小学生外语学习心理及小学外语教学者凤毛麟角，有关小学外语教学探究的文献也不多见。现有的探究大多以总坚固践经验为主，或者是介绍本地区小规模的实验情况。教育科研机构和大专院校对小学英语教学的探究不多。理论探究的缺乏，不仅不利于指导小学外语教学实践，也不利于小学外语教师自身素质的提高。很多教师不善于把握小学生学习外语的规律和特征，也没有成功的教学经验和教学方法可供借鉴。这不仅不利于他们提高自己的教学效果，也不利于他们培养学生的学习喜好和良好的学习习惯，从而影响小学外语教学整体质量的提高。
三、小学英语教学和中学英语教学的衔接新问题
小学学过英语的学生上初中后没有明显优势的另一重要原因是摘要：小学英语教学和中学英语教学的衔接新问题严重，其中主要是重复学习。
根据我国现行的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》，英语是初级中学的一门基础学科，其主要目的是“使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力，激发学生的学习喜好，养成良好的学习习惯，为进一步学习打好初步的基础”。初中教学大纲的适用对象是零起点的学生，大纲的要求是打基础。因此，我国目前几种主要的初中英语教材都是零起点的，教师在课堂教学中也主要是针对没有学过英语的学生。这样，在小学阶段学过英语的学生和没有学过英语的学生同班学习，肯定会造成重复学习。
重复学习不仅是人力、财力和时间的浪费，而且不利于英语学习的正常进展，甚至会产生消极影响。尤其是目前很多教材和教学思想仍然以传授知识为主。零起点的教材都是介绍基本的英语词汇、基本语法和语音知识等。有的教材也提倡培养听说能力，但在实际教学中又回到知识为本的模式。这种知识为本的重复学习的危害更大、少年儿童对新鲜事物往往具有较强的好奇心，稍加引导，他们就会对英语学习产生浓厚的喜好。但由于少年儿童缺乏毅力，自控能力差，碰到困难或枯燥无味的内容时轻易失去喜好。假如初一的学生发现所学英语课的内容都是小学阶段学过的，他们要么产生自满心理，要么觉得枯燥无味，能够踏踏实实继续学习的学生恐怕不会太多。假如这样的话，他们就不可能在英语学习方面表现出任何优势。
根据教育学的原理，前一阶段的学习要为后一阶段的学习打基础，后一阶段的学习是对前一阶段的学习的深化和提高。这样，不同阶段的学习就能较好地衔接起来，这是提高学习效果的前提条件。看来，现在的小学英语教学和初中英语教学的关系还不符合这一原理。我国中学英语教学和大学英语教学的衔接新问题已经引起了英语界和教育部门的重视，有关单位（如北京师范大学）还就这一新问题进行了专门的探究。那么现在是否该研究小学英语教学和初中英语教学的衔接新问题了呢？1994年第三次全国小学英语教学探究工作研讨会上，很多代表认为中小学的英语教学应该而且必须衔接。
四、建议
1.教育部门尽快制订小学英语教学大纲
制订小学英语教学大纲已经迫在眉睫。建议国家教育部有关单位组建一个有广泛代表性的专家小组，全面考察我国各地区、各类小学开设英语课的目前状况，对小学开设英语课时间较长、范围较广的地区，全面总结其经验教训；对还没有开设英语课的地区，认真考察将来开设英语课的可行性。在上述探究的基础上，结合现行的初级中学英语教学大纲，制订小学英语教学大纲。假如制订全国通用的小学英语教学大纲的条件还不成熟，是否可以制订区域性的教学大纲，比如针对大中城市和小城市及农村制订不同的大纲；或者根据南北、东西不同地区的特征制订不同的大纲。
不管制订哪种教学大纲，小学英语教学的目的应该是摘要：培养英语学习喜好，培养良好的学习习惯和学习策略，利用儿童外语学习的年龄优势，使他们在英语语音和听说方面打下良好的基础。在现行初中英语教学大纲尚未修订的情况下，尽量避免小学教学大纲和初中教学大纲的重复。教学大纲制定后应着手编写适用的教材，并鼓励“一纲多本”。
2.规范和整顿现有小学英语教学
在探究制订小学英语教学大纲的同时，教育部门应该规范和整顿现有小学英语教学。对不具备条件的学校，要求他们不要开设英语课。对已开设英语课的学校的教学效果要进行检查和评估，使小学英语教学收到实效，并逐步走向正确的发展轨道。在尚未制订全国统一的小学英语教学大纲的情况下，制订地区性的统一要求，使本地区的小学生毕业后，无论到哪所中学，都能和其他学生保持大致相同的水平，以便初中阶段的学。对社会力量从事的低年龄英语教学，主管部门要多加监督和指导。
3.广泛开展小学英语教学的探究，加强师资队伍建设
小学英语教学的探究主要包括儿童英语学习心理的探究、学习方法的探究、教学方法的探究、教材的探究、评估标准和评估手段的探究等。要结合儿童学习英语的特征进行探究，比如语音的探究、认知学习的探究等。这些探究应该比小学英语教学的开展先行一步，但现在却是落后一步。只有在充分的理论探究的指导下，小学英语教学才能真正收到实效，才能提高小学英语教学的整体质量。
在开展小学英语教学探究的基础上，加强小学英语教学师资队伍的建设。目前小学英语教师不仅数量少，而且教师的素质没有保证。很多小学聘请兼职教师，有的甚至临时招聘高中毕业生任教。小学英语教师除了应该具备一般教师的素质外，还应该在英语语音和听说方面有较深的功底。
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