关键词:论语;师德;修养
中图分类号:G410文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)02-170-02
孔子是中国教育界祖先,《论语》是反映孔子思想的作品,修养是有涵养的为人处事方法,师德则是作为一名教师应具有的热爱教育事业热爱学生对工作尽职尽责的行为规范。把这四者结合起来,就是要从教育先贤孔子所著的论语中吸取营养,来加强师德修养,不断提高教师素质,为社会主义建设事业培养合格人才。
在新的历史时期,作为一名教师,不仅应掌握一定的专业知识,懂得教育的规律,具有教学和教育的各种能力,而且还必须具有较高的职业道德修养。这样才能在教书育人过程中充分调动和发挥自身的积极性创造性,完成时代赋予的教育任务。但每一位教师良好的道德人格都不是与生俱来的,也不可能自发地形成,而需要在后天的社会生活中努力学习与培育。《论语》作为儒家经典之一,不仅体现了儒家学说的精髓,更被奉为人生修养的准则;不仅集结了中国传统文化体系中各类行为规范和道德内涵,更体现了朴素的为师求学法和治学执教之道,对教师加强师德修养、提高教师素质、促进教育事业的发展具有重要意义。
那么,我们应该从论语中吸取什么样的营养呢?
1努力提高自身素质
“工欲善其事,必先利其器”,作为一名教师,只有拥有渊博学识和多项技艺,才能优化自己从事的教育教学工作,受到学生喜爱。学习是教师实现自身提升的根本途径,《论语》中有诸多的学习方法值得借鉴:有“默而识之,学而不厌”(《论语・述而》)的自主学习方式、有“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之”(《论语.述而》)的借鉴学习方式、更有“见贤思齐焉,见不贤而内自省也”(《论语・里仁》)、“日三省吾身”(《论语・学而》)的反思学习方式。
在提高自身素质过程中,我们必须深悟“敏而好学,不耻下问”(《论语・公冶长》)以及“温故而知新”(《论语・为政》)等治学之道,细思深度“学而不思则罔,思而不学则殆”(《论语・为政》)的教育箴言,并以“笃志”的毅力去坚持实践,这样才能不断提高自身素质,跟上时展步伐,做好教育教学工作。
2对事业的执著精神
子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,(《论语・雍也》)一个人不论从事什么职业与追求,如果没有好之、乐之的敬业精神,就不可能取得成绩。孔子一生都在为行仁政而游说,虽然艰难困苦,但矢志不渝。作为一名教师也应该这样,既然我们选择了教师的职业,那么首先就要热爱自己的这份工作,积极主动进取,在从业的追求中体会奉献与创造的乐趣,并以这份乐趣推动自己对于事业理想的追求,实现自己的人生价值。
在现实社会中,在物欲的横流面前,许多人放弃了对事业的执著,转而去追名逐利。子曰:“饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。”(《论语.述而》)仁人君子多以淡泊心志为重,不求奢华,但求心灵与人格的“坦荡荡”。“君子食无求饱,居无求安,敏于事而慎于言,就有道而正焉。”(《论语・学而》)在市场经济大潮中,教师的收入虽然相对清贫,社会地位也不高,但教书育人的使命、人类灵魂工程师的称号值得我们去坚守。要克己求真,信守道义,摒弃那种“德之不修,学之不讲,闻义不能徙,不善不能改”(《论语・述而》)的消极道德修养障碍,实现知礼达言、修养身心的品格境界。
3身教重于言教
“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”(《论语・子路》)一名教师如果自身没有高尚的品格和渊博的学识又如何能做到育人教书呢?教师应该以自身敏而好学、厚德仁智的行为和人格来影响学生,做学生的表率。
孔子不仅是以身作则的提倡者,更是这一原则的实践者。孔子说:“可与言而不与之言,失人;不可与言而与之言,失言。知者不失人,亦不失言。”(《论语・卫灵公》)可以进行教育却不去教育,会失掉人才,需要做出表率却硬喋喋不休,等于白费口舌,合格的教育者要“有言之教”与“无言之教”两种方式结合。“有言之教”在于说理,以提高认识;“无言之教”在于以身作则,用自己的实际行动来指导感化。孔子强调身教,要“讷于言而敏于行”,(《论语.里仁》)教师要以自己合乎规范的道德行为给学生做出榜样。要求学生做的,自己必须先做;不让学生做的,自己首先不做。
4多一份宽容之心
《论语》对宽容的具体解释是:第一,“己所不欲,勿施于人”,(《论语.卫灵公》)不迁怒于人,严于律己,宽以待人,“躬自厚而薄责于人”,(《论语・卫灵公》)勿求全责备于人。第二,如果别人犯了错误,只要是人家愿意改正错误,就要得饶人处且饶人,容人之过,“既往不咎”,“人洁己以进,与其洁也,不保其往也。”(《论语.述而》)即使别人恶意诬陷中伤自己,也不要与之计较,这才是真君子。同时,不能老去抱怨别人不理解自己,还要扪心自问,自己是否真的去理解别人了:“不患人之不已知,患不知人也。”(《论语・学而》)第三,宽容的最高层次不仅仅是有容人之量,不去伤害别人,而是能衷心地成人之美,甘为人梯,助人成功,不歧视任何学生,有教无类,并能因材施教,使之成材。“己欲立而立人,已欲达而达人”。(《论语・雍也》)
在教育教学过程中,总会遇到种种令教师生气的行为,既可能来自学生,也可能来自教师同事。如果斤斤计较,虽可能为自己争到了面子,但损失的是同事情与师生谊。所以,一定要多一份宽容之心。
5勇于认错改错
《论语・子张》里有这样一句话:“君子之过,如日月之食焉,过也,人皆见之;更也,人皆仰之。”所谓“人非圣贤,孰能无过”。圣贤也好,凡夫俗子也罢,谁也不会与错绝缘。所以我们偶然犯点错误,不足为怪。问题是,对待过错是否有一个正确的态度。有了错误应该承认错误,知错就改,懂得补救。如果犯了错误,明明也知道自己错了,却不愿或不敢承认,总是想方设法去掩饰,或找出各种理由推卸责任,就比较可恨了。
认错与改错并不丢人,它是一种高尚的行为,是很重要的道德修养,是自省和修身的重要内容。孔子说过:“过而不改,是谓过也。”(《论语・卫灵公》)如果有了过错,却不改正,那才是真正的过错。改过是对自己行为的积极修正,是值得赞扬的事。只有勇于改过,才能不断地修正自己的言行,完善自己的道德,才能在学业和事业上取得更大的成就。在教师的教学实践中,也完全可能出现这样那样的失误,有了失误能积极改正,才是有勇气的表现,才是真正的君子之度。
当然,《论语》中关于师德修养的论述俯拾即是,其内容博大精深,意蕴幽渺,上面只是列举了有限的几个方面。教师道德素质比教师文化素质更为重要,师德才是教师的灵魂,是教师人格特征的直接体现。孔子主张“志于道,据于德”,(《论语・述而》)“道”是理想的人格,“德”是立身根本和行为准则。教师在工作中,在教育教学实践中,一定要努力学习,不断实践,才能切实提高自己的修养,无愧于教师这一光荣称号。■
[关键词] 教师 职业生涯 规划 发展
一、概念的界定
教师职业生涯规划是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测,确立自己未来职业生涯发展方向和目标,选择职业生涯发展路径和策略,制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。
广义的教师职业生涯发展综合了教师职业和生活的角色,包括从就业到退休之后一连串有酬或无酬职位的综合,除了职位之外还包括任何和工作有关的角色,甚至包含了副业、家庭和公民的角色。狭义的教师职业生涯发展是指教师在整个从业过程中角色与地位的变动和升迁。
二、有关“教师职业生涯规划”的研究
1.对“教师职业生涯规划”特点的研究
有学者认为高校教师职业生涯规划的特点如下:(1)热衷于自身的职业生涯设计;(2)重视与职业生涯发展密切相关的教师培训与开发制度的紧密配合程度;(3)职业生涯设计的首要工作是理顺教师的学科方向;(4)职业生涯规划具有开放性;(5)职业生涯规划以专业发展需要及任职资格为标准;(6)处于不同职业生涯阶段具有不同的规划。此外,张蓉在其硕士论文《大学教师职业生涯规划研究》中概括性的将大学教师职业生涯规划特点总结为四性:自我调适性;稳定性;阶段性;自主性。
笔者认为现有的教师职业生涯规划并没有真正显现出高校教师职业生涯规划自身特有的、有别与其他教师的特点,今后其他学者可以多从职业特性这方面入手研究这个问题。
2.对“教师职业生涯规划”影响因素的研究
赵景欣、申继亮认为影响教师职业生涯规划的因素主要有三方面:(1)梳理五个“W”是设计教师职业生涯规划的前提;(2)充分获得学校的内部信息是设计教师职业生涯规划的基础;(3)促进学校和个人的共同发展是设计教师职业生涯规划的最终目标。张义昌、于维英则认为影响职业生涯规划的因素主要有:(1)个人的爱好、兴趣和能力;(2)职业生涯环境和利益导向;(3)不同年龄段的职业规划。
3.对“教师职业生涯规划”原则的研究
陆露在其硕士论文研究中认为做教师职业规划时既要有挑战性,又要注意避免好高鹜远,还要注意适时调整,预防可能出现的问题,在制定教师职业规划时应坚持挑战性、清晰性、可行性、适时性、适应性和持续性等原则。
安蓉和王梅在论文《教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则》别强调对教师职业生涯规划必需遵循目标性与系统性原则;主体性与主动性原则;动态性与可调性原则;多元化与多主体评价原则;职业角色认同原则。职业角色认同原则是教师在对职业生涯进行规划中至关重要的原则。
4.对“教师职业生涯规划”作用的研究
熊雯在《高校教师职业生涯规划管理的思考》一文中,指出对教师职业生涯进行规划有三点作用:有利于高校合理配置人力资源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于实现高层次激励作用。
也有学者分别从对教师和学校两方面的作用进行探讨,指出对教师有提高教师的职业能力与职业竞争力、促进教师的专业成长等作用;对学校则是有利于高职院校合理开发与有效利用人力资源、有利于高职院校师资队伍的稳定与发展和有利于促进高职院校发展目标的达成。
其他学者的不同看法则认为,教师职业生涯规划可以帮助新教师快速适应教育工作;帮助教师有效克服职业倦怠;推动教师的专业发展;培养教师的职业精神。
三、有关“教师职业生涯发展”的研究
1.对教师职业生涯发展的阶段划分研究
国外对教师职业生涯发展阶段的研究始于20世纪60年代末美国德克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒编制“教师关注问卷”,经历了众学者异彩纷呈的阶段之后,在20世纪70年代到90年代间,有关教师职业生涯发展的阶段研究取得了丰厚的成果,其中影响较大的有弗兰西丝•富勒的教师关注论、教师职业生涯发展成熟论、费斯勒的循环发展论等。
国内学者的研究相对起步较晚,目前主要理论有四种,即教师社会化发展论、教师一体化发展阶段论、教师发展时期论和教师自我更新取向发展阶段论。
大体上说对教师职业生涯发展阶段的研究采用了延续时间轴的发展将其分为不同阶段的方式,以强调教师职业生涯发展的变化具有时间段的特性,其中多以阶段性的静态表现研究为主。
2.对教师职业生涯发展的影响因素研究
国外研究有:费斯勒教师影响因素论,分为个人环境因素和组织环境因素两大方面。格拉特霍恩的教师发展影响因素论,即:(1)与教师个人相关的因素;(2)与教师生活、工作相关的因素;(3)与促进教师发展的特殊活动相关的因素。另外,影响教师发展的个人因素有多方面,其中以教师认知发展、生涯发展与动机发展为最重要作用;而情境因素则包括影响教师发展的所有环境因素。
我国学者傅道春认为影响教师职业生涯发展的因素主要有社会因素、家庭因素、个人因素和组织因素。刘洁认为根据教师专业发展理论,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和个人三方面因素。
总结以上因素研究,可以归为客观因素和主观因素两种,即分别是来自于外界和个体内部的。且多以静态研究为主,鲜见对不同生涯发展阶段中主导影响因素的动态分析。
3.对教师职业生涯发展的基本途径研究
根据笔者查阅过的书籍和文献资料来看,现有的对教师职业生涯发展基本途径的研究比较少,大致有两种主要的基本途径:一种是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一种是通过实践训练提高在职教师的水平,我国职后教育以在职教师的校本培训为主。张大均根据国内外的研究,总结提出教师职业生涯发展的基本途径有四种:(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)微型教学;(3)教学决策训练;(4)通过反思来提高教学能力。姚瑶则提出终身学习是教师职业生涯发展的根本途径这样一个基本观点。
四、小结
现有的研究发现,我国从2005年才开始关注起教师职业生涯理论的研究,目前对教师领域的职业生涯进行理论性和实践性研究的学者有不少,但分青年、中年、老年阶段对高职教师进行更深层次研究的学者并不多。可以说,从青年教师的研究视角对高职教师职业生涯规划仍然是一片空白,笔者认为今后在这方面的研究还有待发展,而研究重点也将放在对高职青年教师职业生涯规划的影响因素上面。
参考文献:
[1]唐书怡.浅谈高校教师职业生涯规划[J].消费导刊,2007,(9).
[2]练丽娟.教师职业生涯规划研究综述[J].现代企业教育,2007.
[3]何华艳,唐玉凤.高职教师职业生涯规划的内涵、本质与功能[J].职业教育研究,2008,(4).
[4]陈芳.关注教师的职业生涯规划[J].职业教育研究,2008,(2).
[5]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究,1999,(6).
关键词：论语；师德；修养
孔子是中国教育界祖先，《论语》是反映孔子思想的作品，修养是有涵养的为人处事方法，师德则是作为一名教师应具有的热爱教育事业热爱学生对工作尽职尽责的行为规范。把这四者结合起来，就是要从教育先贤孔子所著的论语中吸取营养，来加强师德修养，不断提高教师素质，为社会主义建设事业培养合格人才。
在新的历史时期，作为一名教师，不仅应掌握一定的专业知识，懂得教育的规律，具有教学和教育的各种能力，而且还必须具有较高的职业道德修养。这样才能在教书育人过程中充分调动和发挥自身的积极性创造性，完成时代赋予的教育任务。但每一位教师良好的道德人格都不是与生俱来的，也不可能自发地形成，而需要在后天的社会生活中努力学习与培育。《论语》作为儒家经典之一，不仅体现了儒家学说的精髓，更被奉为人生修养的准则；不仅集结了中国传统文化体系中各类行为规范和道德内涵，更体现了朴素的为师求学法和治学执教之道，对教师加强师德修养、提高教师素质、促进教育事业的发展具有重要意义。
那么，我们应该从论语中吸取什么样的营养呢？
1努力提高自身素质
“工欲善其事，必先利其器”，作为一名教师，只有拥有渊博学识和多项技艺，才能优化自己从事的教育教学工作，受到学生喜爱。学习是教师实现自身提升的根本途径，《论语》中有诸多的学习方法值得借鉴：有“默而识之，学而不厌”（《论语·述而》）的自主学习方式、有“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语.述而》）的借鉴学习方式、更有“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里仁》）、“日三省吾身”（《论语·学而》）的反思学习方式。
在提高自身素质过程中，我们必须深悟“敏而好学，不耻下问”（《论语·公冶长》）以及“温故而知新”（《论语·为政》）等治学之道，细思深度“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）的教育箴言，并以“笃志”的毅力去坚持实践，这样才能不断提高自身素质，跟上时展步伐，做好教育教学工作。
2对事业的执著精神
子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，（《论语·雍也》）一个人不论从事什么职业与追求，如果没有好之、乐之的敬业精神，就不可能取得成绩。孔子一生都在为行仁政而游说，虽然艰难困苦，但矢志不渝。作为一名教师也应该这样，既然我们选择了教师的职业，那么首先就要热爱自己的这份工作，积极主动进取，在从业的追求中体会奉献与创造的乐趣，并以这份乐趣推动自己对于事业理想的追求，实现自己的人生价值。
在现实社会中，在物欲的横流面前，许多人放弃了对事业的执著，转而去追名逐利。子曰：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”（《论语.述而》）仁人君子多以淡泊心志为重，不求奢华，但求心灵与人格的“坦荡荡”。“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉。”（《论语·学而》）在市场经济大潮中，教师的收入虽然相对清贫，社会地位也不高，但教书育人的使命、人类灵魂工程师的称号值得我们去坚守。要克己求真，信守道义，摒弃那种“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”（《论语·述而》）的消极道德修养障碍，实现知礼达言、修养身心的品格境界。
3身教重于言教
“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）一名教师如果自身没有高尚的品格和渊博的学识又如何能做到育人教书呢？教师应该以自身敏而好学、厚德仁智的行为和人格来影响学生，做学生的表率。
孔子不仅是以身作则的提倡者，更是这一原则的实践者。孔子说：“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。”(《论语·卫灵公》)可以进行教育却不去教育，会失掉人才，需要做出表率却硬喋喋不休，等于白费口舌，合格的教育者要“有言之教”与“无言之教”两种方式结合。“有言之教”在于说理，以提高认识；“无言之教”在于以身作则，用自己的实际行动来指导感化。孔子强调身教，要“讷于言而敏于行”，(《论语.里仁》)教师要以自己合乎规范的道德行为给学生做出榜样。要求学生做的，自己必须先做；不让学生做的，自己首先不做。
4多一份宽容之心
《论语》对宽容的具体解释是：第一，“己所不欲，勿施于人”，（《论语.卫灵公》）不迁怒于人，严于律己，宽以待人，“躬自厚而薄责于人”，（《论语·卫灵公》）勿求全责备于人。第二，如果别人犯了错误，只要是人家愿意改正错误，就要得饶人处且饶人，容人之过，“既往不咎”，“人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”（《论语.述而》）即使别人恶意诬陷中伤自己，也不要与之计较，这才是真君子。同时，不能老去抱怨别人不理解自己，还要扪心自问，自己是否真的去理解别人了：“不患人之不已知，患不知人也。”（《论语·学而》）第三，宽容的最高层次不仅仅是有容人之量，不去伤害别人，而是能衷心地成人之美，甘为人梯，助人成功，不歧视任何学生，有教无类，并能因材施教，使之成材。“己欲立而立人，已欲达而达人”。（《论语·雍也》）
在教育教学过程中，总会遇到种种令教师生气的行为，既可能来自学生，也可能来自教师同事。如果斤斤计较，虽可能为自己争到了面子，但损失的是同事情与师生谊。所以，一定要多一份宽容之心。
5勇于认错改错
《论语·子张》里有这样一句话：“君子之过，如日月之食焉，过也，人皆见之；更也，人皆仰之。”所谓“人非圣贤，孰能无过”。圣贤也好，凡夫俗子也罢，谁也不会与错绝缘。所以我们偶然犯点错误，不足为怪。问题是，对待过错是否有一个正确的态度。有了错误应该承认错误，知错就改，懂得补救。如果犯了错误，明明也知道自己错了，却不愿或不敢承认，总是想方设法去掩饰，或找出各种理由推卸责任，就比较可恨了。
认错与改错并不丢人，它是一种高尚的行为，是很重要的道德修养，是自省和修身的重要内容。孔子说过：“过而不改，是谓过也。”（《论语·卫灵公》）如果有了过错，却不改正，那才是真正的过错。改过是对自己行为的积极修正，是值得赞扬的事。只有勇于改过，才能不断地修正自己的言行，完善自己的道德，才能在学业和事业上取得更大的成就。在教师的教学实践中，也完全可能出现这样那样的失误，有了失误能积极改正，才是有勇气的表现，才是真正的君子之度。
当然，《论语》中关于师德修养的论述俯拾即是，其内容博大精深，意蕴幽渺，上面只是列举了有限的几个方面。教师道德素质比教师文化素质更为重要，师德才是教师的灵魂，是教师人格特征的直接体现。孔子主张“志于道，据于德”，（《论语·述而》）“道”是理想的人格，“德”是立身根本和行为准则。教师在工作中，在教育教学实践中，一定要努力学习，不断实践，才能切实提高自己的修养，无愧于教师这一光荣称号。
中国素有尊师重道的传统，目前公认的师道尊严的由来起源于《礼记・学记》中记载：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽昭于天子无北面，所以尊师也。”作为普通臣民，见帝王可以不跪者只有两种，一是尸祝，一是帝师。由荀子学派作品可以看出教师的社会地位和受尊重程度。
1.为师尽孝，犹如父子的师生关系
中国古代文化生活，在宇宙以天地为至尊，在家庭以父母为至尊，在教育文化中，以圣贤与师为尊。师生以传道求道之心相接，自孔孟设教后，学者从师，一方面为其侍从服役，一方面敬仰师之人格。孔子私学的师徒关系有如父子。《论语・先进》：“子曰：回也视予犹父也。”弟子颜回将老师孔子看作父亲一样。学生对老师是，“有事弟子服其劳，有酒食先生馔”（《论语・为政》）。孔子死后，弟子从四面八方聚来，行三年丧礼。自此后“一日为师，终身为父”就成了中国特有的师生关系。
在《管子・弟子职》里也详细记载了“童子入学受业事师之法”，反映了弟子入学必须伺奉先生的师道尊严。
发展而成《吕氏春秋・尊师》所说：“生则谨养，谨养之道，养心为贵；死则敬祭，敬祭之术，时节为务，此所以尊师也。”
两汉时期太学里的师生关系也极为密切，学生尊师，教师也非常爱护学生。教师死后，学生都自动服三年的丧服，远道的学生也不远千里来参加吊唁，或者从千里之外，送师丧归家。荀淑死后，李膺向皇帝表章请求奔师丧。《后汉书・独行列传・戴封》里记载：“师事令东海申君，申君卒，送丧到东海。”戴封曾经到太学游学，师从申君，申君病逝于太学，戴封亲自送丧到东海。这种远赴师丧的风气，一直延续了一千多年。
清代学者颜元在其数十年教育生涯中，多次多处立相关尊师条规并且执行。颜元不仅教育要求自己的学生尊师，他自己也是一个尊师的典范。因生活所迫，他二十岁时离开蠡县城随养祖父回乡间生活，但他后来每次到蠡县，都要去拜望他的蒙师吴持明，聆听教诲。后吴去世，颜元不仅捐资助葬，还撰文以祭，使师名得以传千古。
2.传统的尊师重教，教师社会地位的演变
教师受到社会的尊重，是与教师的素质，社会职责和对社会的贡献紧密联系的。在西周，“师”名始得彰明，太师，即帝王之师的“三老”之首，教师被认为是教育和治国的双重支柱。孟子把师作为“王天下不与存焉”的“三乐”之一，第一次把教师的地位抬高到超过了封建帝王。
荀子重视教师的作用，在他的论述中极大地提高了教师的社会地位。把天、地、君、师并称，提出了“隆君师”的主张，把教师地位空前地提高了。他还提出教师是否受到尊重是否有地位是社会兴衰标志的观点，“国将兴，必贵师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅。”作为一种观察社会兴衰的标准。
在《吕氏春秋・劝学》中也有记载教师特殊崇高的社会地位：“古之圣王未有不尊师者也。尊师则不论其贵贱贫富矣。若此则名号显矣，德行彰矣。”古代帝王是否尊师，尊师能否不分地位高低与贫富，直接关系到君王的名声德行，可见尊师被社会重视的程度。
从先秦开始就存在的尊师传统，到汉代得到进一步加强。汉代有所谓师法家法，一个学生不遵守师法，则视为大逆不道，教师的地位在汉代已经被强化到无以复加。
然而，教师的至尊地位在东汉后期已经开始变化。传统教育培养的知识分子分为教师和文人两种，当文人的地位不断上升人们思想上已突破了对教师的崇拜迷信，从汉末开始，教师地位的动摇，经过魏晋的发展到唐朝达到高峰。教师地位的下降和儒家的衰落是一致的。韩愈曾说，“由汉氏以来，师道日微，然犹时有授经传业者，及于今则无闻矣。”（《昌黎全集・进士策问十三首》），尤其是唐朝科举制加强了文人地位，凡是具有较高知识的读书人，不能从科举中获益的，若去从事其他农、商等是被视为不体面的事情，因此，只能选择教书的职业。这也说明了隋唐以后教师地位急剧下降的原因。科举重进士，轻明经，不像汉代那样强调“师法”了，社会价值导向是以文人享受为典型。因此教师进入了“九儒十丐”之列，可见教师的地位与汉前相比是一落千丈。
这种教师地位不及文人的倾向一直影响宋明两代，直到明末清初，经世致用派的教育思想家才对文人大加批判，企图重新确立礼教的正统地位，同时也确立教师的正统地位。
历史可以证明，荀子将教师是否受到尊重是否有地位作为社会兴衰的标准是违背不得的。秦始皇“焚书坑儒”，导致二世灭亡；，教师沦为人们常说的“臭老九”，国家濒临崩溃；当今，教师地位逐渐在提高，国家也呈现蒸蒸日上的气象。民族的振兴，离不开教育，教育的发展，更离不开教师。所以尊师重道是国家民族的大计，不仅是兴学之道，更是兴国之道。
二、立师道之品性
中华民族传统师道中，将教师的崇高权威与对教师素质的严格要求是有机统一起来的，荀子在（《荀子・致士》）中对教师的必备条件做了较为系统的阐述，“师术有四”中，知识广博不在其中，“尊严而惮”“耆艾而信”就是对教师道德素质的要求。李觏也曾提出：“师者虽非人君之位，必有人君之德也。”将教师品德的要求与人君之德相提并论，说明品行是教师最重要也是最基本的素质要求。
传统教师道德强调教师必须端正自己的思想，修正自身的道德行为，陶冶自身性情。以求达到“正人必先正己”（《论语・述而》），为人师表的品性要求。
1.师德在教学中的重要作用
教师的道德操守在教学过程中起着重要的作用，教育的不成功往往源于教师品行的低下。《吕氏春秋・诬徒》里就有这样的记载，“不能教者，志气不和，取舍数变，若晏阴喜怒无处，以恣自行，失之在己，不肯自非，愎过自用，不可证移。”这种无法履行教师职责的人，心志不和谐，操守常改变，根本没有固定的标准，就好像天气的阴晴一样喜怒无常。讲话不负责任，经常变卦，放纵自己的行为，过失全在自身，不肯做自我批评，坚持错误，自以为是，不能接受规劝而有所改变。这样为人师，最终导致学生“学业之败，道术之废”的产生。
相反，“善教者者则不然。视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者。学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。”这样设身处地为学生着想，讲究师生同体，先正己再传授的老师才能取得教学的成功。
2.言传身教，诲人不倦的品性
古代教育家都认为，教育不仅表现在言语上，教师的身体力行，才能使学生心悦诚服地接受。身教更胜于言教。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语・子路》）。荀子也提出教师必须“身为正仪”起典范作用。墨子则言：“言必行，行必果，使言行之合，犹合符节也。”（《墨子・兼爱下》）强调教师言行一致，以身传教的重要性。“师者，人之模范也。”（《法言・学行》）突出了教师的表率作用，教师的责任不仅在教书，更是教人做人，而教师的为人本身就是最好的教育。
教师为人师表的根本在于诲人不倦的奉献精神，是教师最难做到的，也是教育者追求的境界。孔子的“默而识之，学而不厌，诲人不倦” （《论语・述而》），正是教师精神品质的集中表现。《孟子・公孙策上》也有描述，“教不倦，仁也，仁且智，夫子既圣矣。”说明教导学习不疲倦是教师“仁”的表现，又仁又智，则是教师伟大过人的地方。
三、教师应具备完善的人格
1.教师求“真”――谦虚务实
在实施教学相长的教育思想中，要求教师虚心好学，不耻下问。教师既是教者，也是学者。教然后知不足，能及时学习，谦虚勤学，不断进取。孔子“三人行，必有我师”的思想表达了无论是谁，只要知识比自己多，有长处就要向谁学习的意思。韩愈在《师说》中也明确提出“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，强调师并不是完全的权威，也需要虚心学习，完善自身的知识体系，为学生做好尚学的榜样。
2.教师求“善”――宽厚仁慈
在等级制度严格的古代，孔子先就提出“有教无类”，他的实践为后世做了表率。他教育学生不分贵贱贤愚和地域，他的学生真正贵族出身的很少，但是他都一视同仁，平易宽厚，仁慈亲切。《论语・述而》提出，作为良师，要做到“温而厉，威而不猛，恭而安”。教师宽厚仁慈的胸怀，成为中国教育史上追求的师表美德。
3.教师求“美”――志向气节
“三军可夺帅，匹夫不可夺志。”（《论语・子罕》）孔子把志向比作人的灵魂，孟子提出了“持志养气”的修身方法“我善养吾浩然之气”。品德高洁，意志坚定的教师才能站在时代前列，洞察历史和将来，培养优秀的学生。孔子的“杀身成仁”，孟子的“舍生取义”，都是求仁的志向。孟子的“大丈夫”理想人格是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，奉行正义，矢志不渝的高尚气节。这些思想基础，形成了无数正义的教师，培育了无数仁人志士，创造了无数可歌可泣的历史。
每逢教育改革的来临，教师作为一线人员总成为焦点，因为改革逻辑一般而言都是由学术界或行政层面来引入新内容，再透过培训教师以提升其专业能力，最终保障改革内容被教师贯彻于实践中。虽然近年来，尤为强调教师赋权，例如在此次基础教育课程改革中，提出教师作为课程改革者，应承担课程发展的责任。但正如周淑卿所言：“所谓‘专业能力’的内涵及‘自主’的内容与范围，通常是由学术界或行政官僚体系界定的，教师则是‘被要求’符合一套既定的专业标准”。[1]因此，西方学界在反思教师专业发展的研究中，借鉴社会学领域中对认同(或言身份，identity)的研究，新近发展出教师专业认同的研究主题。[2]越来越多学者意识到教师的专业认同对其教育教学行为及价值判断和选择起决定性作用，[3]认同的发展是学习成长为一名教师的核心所在，这一命题变得日益明显。[4]
研究教师专业认同，用日本学者佐藤学的话来说，是一种存在论的逼近。他指出，教育学关于教师的话语一直围绕着“教师应当如何？”的规范性逼近，而相对忽视了“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论逼近。对于教师专业发展来说，从重视外在的角色规定到强调内在的身份认同，体现出了思维方式上“规范性逼近”到“存在论逼近”的根本变化。[5]那么为什么会出现这样的变化？如此变化会带来什么新问题？变化实现的条件在于何处？本文将对上述问题逐一厘清和分析。
一、改革背景下教师角色悖论
角色是指社会对某一特定人员的一套期待和规范，个体则被置于社会关系中的某个位置，理解和觉察社会对其的期望和规范，从而承担起相应角色。因此在专业主义者的眼中，教师作为一种专业人员，其专业角色应是外界所赋予的，从而肩负其所受雇学校在整个社会中所发挥的功能，类似于“好教师”、“模范教师”的概念都是这种角色期待的副产品。虽然在不同时代，社会对于教师的角色期待可能从“传道授业解惑”到“又红又专”，其背后都是一种“宏大叙事”(grand narrative)的形式，将所有教师统摄于统一的论述之中，于是，“成为一位教师就意味成为你‘原本不是’的那个人”。[6]
然而，这种情形在当前改革背景中则可能不成立。Hargreaves(1995)就指出，目前后现代主义文化在全球的弥漫给教育造成了五种矛盾：(1)很多家长一方面要求学校重视的某些方面，但同时却放弃了自己对其应负的责任；(2)市场一方面要求学校发展市场所需的技能，但同时却未能加以利用；(3)愈强的全球主义却造就更多的宗族主义(tribalism)；(4)在更加关注差异性和整合性的同时，也更加强调统一标准和专门化；(5)更强调定位未来的同时往往弥漫着对过往的留恋。[7]教师在这系列矛盾中所获得的角色期待也必然是有差异的，甚至是矛盾的，那么教师则必然进入某种专业角色悖论中。
Acker曾回顾教师专业研究，依据社会学流派区分将其分为三个路径：功能论、互动论和冲突论。他引用Goodson的论述，指出上述的研究路径实际上都是将教师视为研究的对象，研究者将其自身的诠释加诸教师及其专业身上，教师却“被沉默”(silenced)了，所以教师专业的研究应当转移到“教师声音研究”(teachers' voice research)。[8]同样教师专业角色的概念实际上也是湮灭教师声音，当面对改革的后现代浪潮时，其自身缺陷越加明显。因此要摆脱教师专业角色的悖论，必然要超脱于宏大叙事或社会要求，转而去关注教师如何来看待这一专业，即教师专业认同的议题上。
二、彰显自我意识的教师专业认同
认同(identity或identification)概念，强调个体与他人、群体在情感和心理上的趋同过程，亦侧重于主体如何在社会互动建构对身份认同的过程。因此相对于专业角色的概念，教师专业认同更彰显教师“自我”的意识。
与此同时，教师专业认同并不否认角色期待的存在，甚至肯定角色期待对于认同过程有着关键性意义，因为个体只有融入社会团体并与该团体的其他成员进行交往，才能实现个人认同。[14]Mead在论及身份认同问题时，区分主我(I)和宾我(Me)，主我是自我中能动的部分，而宾我则是自我所要发展的身份，或言他人期待的“自我”，[15]认同过程实际上就是主我和宾我间相互建构的过程。所以法国学者Ricoeur分析身份概念时提出两个维度：作为同一性的身份(identity as sameness)与作为自我的身份(identity as self-hood)，前者关注唯一性和相似性，而后者关注多元性和差异性，两者是彼此交织的。[16]从这个意义上讲，教师专业认同必然是教师个体对于社会角色期待(或言，“作为同一性的身份”)的诠释、实践和再诠释的过程，其避免后现代教师专业角色的悖论情境，并将这种多元角色期待作为教师个体建构认同的资源和条件。
三、走向身份认同的两种假象
宏大叙事和工具理性所宰制下教师角色，实际上是将教师作为一种社会的工具，来实现社会的教育功能，而教师作为一个人的主体存在性却被淹没。因此后现代社会对教师 身份认同的确认，既是教师自我意识觉醒的标志，也是对现代主义工具论的有力批判。然而，从专业角色走向专业认同却非想象中的一帆风顺，来自既有制度和权力的力量仍试图去压制教师声音，或者以某种假象的认同来掩盖背后的规训本质。
第一种假象可称之为“条件性认同”(situated identity)。从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，[17]“教师的社会地位是在技术专业政治论以及公仆典范的要求下形成的”，[18]教师专业认同需回应社区的需要，在学校情境中社会历史性地建构并在一定的学校机制中得以维持，因此教师的主动性及主体认同也不可能超越占主导的权力关系。[19]与此同时，作为教师专业认同基础的教学实践问题更多表现为社会性而非认知性，因为教师不仅仅是在教学——他们是在为其身处的社会系统而教学。[20]教师不仅是理性决策者，而且是回应给定文化的社会性存在。而此时的教师专业认同则会受到课堂经验、合作关系、组织结构及外部压力的规定。[21]
由于制度和权力关系相对教师个体而言是巨大的力量存在，来自国家、社会、学校、家长、学生等关于“教师应当如何”的角色期望与规则，往往会遮蔽了教师自己关于专业认同的觉知，剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力，从而导致教师在工作上的困扰。[22]在此种情境中，教师可以盲目接受社会的“角色脚本”，从而被制度所接受，并获得心理安全。教师也可拒绝社会的规约与控制，以维持其本真的专业，但却会丧失大量的心理资本。[23]
尽管理想中教师专业认同是个体认同和社会角色之间的调和，但是为了能获得公众对自己教学实践的认可，教师需要接受各种外在话语。[24]因此当外部社会规限过度和外在话语多元时，教师则倾向于形成Clement和Noels所谓的“条件性认同”[25]——教师会选择一种能增强其个人表现的脚本。这一倾向在教育改革的背景下会导致更为严重的问题，例如在此次新课程改革过程中，教师教学容易出现“两张皮”的现象——“公开课”时教师多采用“小组讨论”、“合作探究”等体现符合新课改理念的教学形式；“常态课”时教师就采取“讲授”、“灌输”、“题海”来提高学生应试表现以符合上级及学校对成绩的要求。实际上这就是教师根据不同场合的表现要求来展示自己“条件性认同”的必然结果，但其背后却是教师对专业自主和自我意识的放弃，甚至产生教师否定构建自身认同渴望的危险。[26]
第二种假象则是“理性化认同”。教师专业认同的第一个关键期出现在入职之初，即其从理论走向实践过程中面临的“现实震撼”(praxis shock)。Coldron和Smith曾指出，外部社会性局限造成了主体(个体层面的教学)与结构(社会层面的教学)的张力，[27]新教师们会逐渐意识到一种无奈——社会局限比专业知识对其实践影响更大，同时专业知识与实践之间也横亘着巨大的鸿沟，这都会导致“现实震撼”。[28]根据Talbert和McLaughlin的观点，教学是一种可被多层次情境所渗透的实践活动，学校工作场合的文化构成教学脉络的重要特征。因此教师在建构专业认同中必然会收到来自学校的结构和文化的影响，同时也受到与他人关系的影响，包括学生、家长、其他教师、校长，[29]教师通过与“重要他人”的互动，从而以他人观点为参照，质疑、检视自己的认同。[30]教师也通过与实践场所文化的互动，从而为达到依赖与独立、自主与参与、控制与从属之间的平衡而做出的种种尝试，[31]但是这一调适的过程却往往会遭遇认同危机(identity crisis)，[32]因为平衡确实不易达成。
然而，现实震撼和调适的最终结果，却总是以教师为了迎合所任教学校的偏好而放弃或拒斥其在大学期间习得的教学专业知识技能为结局，[33]甚至发生更深层次的改变。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与受教学校的相似性。[34]其中深层次原因则在于任教学校的教师群体有独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。[35]新教师进入任教学校，实际上是从一种话语情境进入另一种话语情境，两种话语对于教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系被学校体制所认可，其便具有了权力，[36]此时的新教师必然要去学习和理解这一权力话语体系，因为只有当他能够很好掌握这一话语才会被认为是称职的。[37]
此时，当教师试图适应所进入的权力话语体系，接纳适应于情境而在理论上缺乏论证的认同时，教师即发展起一种所谓的“理性化认同”，教学被理性化，教学成为对目的和方法的管理，学习成为对包装好的知识的吸收，教师按规定上课即是成功。[38]这种情况下，并不是教师缺乏在教学过程中建立自己权力的能力或需求，而是被话语情境所牵制——他们顺从已确立的权力。[39]Lacey(1977)一项研究显示，当进入学校文化的时候，教师倾向于采取“策略性妥协”态度。当他们意识到学校运行的方式的时候，如果学校是割据和竞争的、教学“标准化的”和官僚的、学校中存在“既得利益”和潜规则，他们会采取“后退的”和更加妥协的态度，顺从工作场所与自己信念和价值并不匹配的规则和价值的方式。[40]而这种顺从对于教师而言是一种被动的接受，背后则可能是认同的混乱、矛盾和分裂。在蔡辰梅等人的研究中，老师就普遍反映在领导重“升学率”的背景下他们要逼着孩子学习、拿好成绩，但又看到学生学得苦，看到学生因为学习压力大而影响正常发育，甚至造成终身的成长缺憾，又感觉“良心上的不安”。[41]
因此无论是“条件性认同”还是“理性化认同”，都是教师在建构专业认同过程中一种妥协状态，或者是对既有制度、权力、学校文化和教师群体的顺从，但是这两种认同只是一种假象，因为教师自我意识力量被隐藏起来，教师对专业身份内涵和价值亦缺乏深入的反思，其展现的专业行为也是对既定规 则的顺应，因此这两种认同本质上还是对“专业角色”的无奈接受。
四、走向身份认同的空间赋予
无论是现代主义将一种似乎存在的关于教师角色的统一期待的叙事加诸教师身上，还是后现代情境中走向身份认同的假象，实际上是将个体对教师角色或身份理解的能动空间限制起来，而屈从于制度、权力、文化和群体的压力之下。因此要真正实现对教师声音的释放，实现教师在身份认同中的自主，则必然要为教师个体提供认识、理解和建构的空间。由于教师的工作场所为学校，学校在教师建构专业身份认同中发挥关键作用，因此本节中的讨论将集中于学校内部的空间赋予。
1.权力空间的赋予
是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。[42]充分尊重并赋予每位教师专业话语权力，[43]赋予教师发表观点、表达自我的权力，发现他们的生活经验、实践知识和教学信念的联系，理解了教师个体的生活经验可以使我们更好地理解他们的知识、信念和认同是如何形成的。[44]因此建立一个教师之间、教师与学校领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，唯此方让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下，拥有发表个人论述，展示个人专业智慧的空间。[45]只有个体认同的声音不被压抑，教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业认同。Lacey(1977)的研究也显示：在支持性的、信息通畅的和鼓励性的领导与教师间有效工作关系的学校中，教师更倾向于展示出对专业工作的积极态度。[46]
在当下中国学校环境中，从权力空间赋予来支持教师专业身份认同可从两个方面来实现：一是从制度上提升教师代表大会的地位和作用，以制衡校长的权力，以保障教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为教师提供发声渠道，为他们提供叙事机会，因为叙事是人们理解世界的基础，教师不仅在叙事中理解世界，也进行了自我反思，同时叙事的表达也让别人更加清晰地了解自己。[47]
2.文化空间的赋予
教师文化是基于校内外教育环境，教师群体在教育教学实践中形成并被认同的不同于其他职业和专业的文化，作为学校规章制度之外的软性的规约形成了教师思想中普遍存在的约束力量，极大影响着教师专业发展过程。[48]不同的学校文化导致不同的专业认同类型。管理主义话语(managerialist discourses)导致企业家式认同(entrepreneurial identities)，民主话语(democratic discourses)产生积极分子式认同(activist identities)。企业家式认同主要特征为：主要受市场和问责、经济、效率的影响，体现个人主义、竞争性、控制与规范、外部决定；积极分子式认同最主要的是尽量避免利用、不平等和压迫，对教师的工作有积极意义。[49]认同危机在管理主义话语下更有可能发生。这种管理主义话语塑造出一种企业化认同，其带有强烈的个人主义、竞争性、外部规制性特征。教师的自主权受到限制，自我反思的空间受到压缩。[50]因此要为教师自主建构专业身份认同提供文化空间，民主话语所植根的合作主义教师文化则明显优于管理主义话语所代表的孤立主义教师文化。[51]合作主义教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改革或危机时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极性，实现共同的专业成长，建构各自的专业认同。[52]
然而在现实中，正如Lotie所提出的，学校教育有三个显著特征(被视为教学的精神气质)：保守主义(conservatism)、个人主义(individualism)和现在主义(presentism)。[53]所以学校教师文化要转向合作主义文化，营造一个教师拥有平等话语权力的更多合作的支持性环境。美国管理大师Senge倡导的“以组织成员的共同愿景为组织发展的目标和价值取向，以弥漫于整个组织的学习气氛为组织发展的原动力，建立起一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织”[54]——“学习型组织”——则更有利于教师专业认同在民主和互助中发展。
3.社群空间的赋予
关键词：祛魅 返魅 教师身份
今天，一股后现代思潮正迅速崛起，引发了人们对那些早已习以为常的诸多事物与观念的解构与重构。在这场解构与重构的运动中，西方的教育科学正发生着一场重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义（钟启泉，张华，1999）。如果把探究普适性教育规律的范式的本质特征表述为“祛魅”的话，则寻求情境化教育意义的范式意味着教育开始“返魅”了。库恩指出：“科学范式的转换实质上是科学共同体世界观的革命”（库恩，1962），则教育范式的转换也将意味着这一共同体所共享的世界观的革命。世界观的变革通常不是一蹴而就的过程，因而，需要思考的是：在这“祛魅”与“返魅”之间，教师们该怎样定义自己的身份？
一、自然科学的“祛魅”与“返魅”：科学世界观的变革
“自然科学的方法论前提直接促成了所有当代社会科学（杰弗里·史密斯，2000）”，所以问题必须首先从自然科学的“祛魅”与“返魅”谈起。
“科学在起源之时便与叙事发生冲突。用科学自身的标准衡量，大部分叙事其实只是寓言”（利奥塔尔，1984）。自康德将经验同理性分离起，现代科学走上的是以客观理性和实证主义方法论为标志的道路。其目的在于从宇宙在自然法则的运动中了解宇宙的秩序，以造福人类。而秩序意味着确定性、条理性和不会出错的行为。于是，现代科学采用了一种“二元论”式的哲学观，将自然贬为不具有任何主体性经验与感觉的外在于人这一主体的附属物。于是自然“祛魅”了，继而关于自然的现代科学也“祛魅”了。
“祛魅”的现代科学导致的是一种机械论式的世界观：世界是由大量的彼此独立的终极粒子构成的，这些粒子不具有任何形式的自决。由此，一切精神、价值和道德因素都被排斥在外，所导致的是今日人类社会业已泛滥的“人类中心主义”、“个人主义”和“工具理性主义”，这些堪称现代社会的最大隐忧（查尔斯·泰勒，2001）。昔日和谐的家园正渐露她狰狞的面目：世界大战、核武器、物种灭绝、全球变暖、土地大规模沙化等等就是最好的表征。
要解决人类社会今日的诸多问题，并防止其继续恶化，我们必须摒弃这种“祛魅”的世界观。而途径之一便是试着从与复杂性和多元性有着不解之缘的后现代主义这一角度去看待这个世界。这其中，以格里芬为代表的建设性后现代主义从科学的层面探讨了人与世界、人与自然的问题，并提出了一种不同于机械论的世界观──后现代的整体有机论（格里芬，1995）：（1）一切事物都是主体，都有内在的联系；（2）所有的生物都是生命的核心，都具有平等的内在价值；（3）整体包含于部分之中，部分被展开为整体。这种世界观重又强调了事物之间的内在联系，并把人同自然、整个宇宙的其它部分融为不可分割的统一体，这就是一种“返魅”的世界观，当自然科学以这种眼观去审视宇宙时，我们看到的将是“返魅”的科学，它能容忍复杂性、多元性、不确定性和自然的神秘性。由此可见，从“祛魅”到“返魅”，标志着科学世界观的革命。
二、教育的“袪魅”与教师的身份
“祛魅”的现代科学寻求的是一种恒定的秩序，这种秩序有利于人们更好地驾驭自然。移植到教育领域，则导致了教育对普适性教育规律的探寻，以使学校能以一种最有效益的方式为工业化社会提供大量技术型的劳动力。当教育把人当作一种工具、资源的时候，教育便“祛魅”了。典型的表现是行为主义学习理论以及吸取了行为主义和泰罗的“科学管理理论”而形成的曾风靡美国教育领域，后又波及到全球的“泰勒模式”──一种关于课程的普适性模式在教育领域根深蒂固的应用。
在这种大气候下，教育于是不再肩负其内在的价值，它只不过是一个工厂，一个完全以市场为导向，批量生产符合市场经济的“人才”的工厂。教育的意义消解了，个体的身份消解了，人们只有一个共同目的──掌握驾驭自然的本领，以获取更多的经济利益。曾经以“培养出掌握好宽容和理解艺术的国家公民这个开明、民主教育的传统目标，正让位于各种形式的社会达尔文主义──不惜一切代价争输赢。（杰弗里·史密斯，2000）”公共教育越来越产业化，造就的文明只是一个贫富差距越拉越大的畸形儿。
教育祛魅了，于是教学沦为了一种简单而又机械的“传递”工作，学生被看成了一个僵死的容器，教师的任务就是把那些别人规定的知识按照别人规定的程序不假思索地灌进这个容器中。昔日以“传道、授业、解惑”为己任的教师，在“祛魅”的教育中沦为了管理“教育空间”的干事，他们只需要掌握一点点计划和组织的技巧，像工厂里操作机器的工人，除此之外，再也无需其它的才干。
“祛魅”的教育观念大大简化了教育的价值，也大大简化了教师的工作。现代教育在一个以市场为逻辑的时代背景里陷入了两个极端的误区。极端之一是，无视学生个体作为一个“完整的人”的特征，把教学简化为传递确定的、不容置疑的一套脱离情境而必然是乏味的原理、原则、公式；极端之二便是，把学生当作“消费者”，教育则提供服务，教育工作者则是具体的服务者。前者之弊端早已成陈词滥调，但现代教育的具体实践从来就没有脱离过它的统治。而后者则是当前市场经济与所谓现代教育理念结合的怪胎，它直接导致的则是“个人主义”的盛行、教师的自我放任以及道德的沦丧。
在这两种极端之间，教师的身份本质上没有变化。如果的确存在某些变化的话，则是在后一种极端中他们曾经拥有的“权威”被消解了。在前一种极端中，他们是“管理者”，而在后一种极端中，他们成为了“服务者”。但无论是作为管理者还是作为服务者，他们的工作本质上没有多大差异，不同的可能是“灌输”的形式发生了变化，这种变化同今天互联网的普及应用有很大的关系，借助这种信息技术，教师们可以把自己的工作简化为提供关于某一问题的网址集锦，而放手让学生自己去学习。
总之，正是由于现代教育的“祛魅”才导致了今天教育的诸多问题。作为“人类灵魂的工程师”的教师们在这种体制下，丧失了自己的身份。他们可能对学校负责，但他们不再对自己和社会理想负责。在这个经济利益主导的时代里，现代教育成为了市场的奴隶，继而人类都成了市场的奴隶。然而“教育应该服从于一种伟大的世界秩序，而不是个别人或集团的眼前利益。任何教育企业化，教育产业化的念头都只会让这个世界继续以它现有的方式恶化下去（杰弗里·史密斯，2000）”。我想人们已经意识到了问题的严重性，在新的学习理论的促使下，在现代信息技术的支撑下以及在后现代思潮的引领下，人们对于“现代教育科学”的反思使得教育正逐步走上“返魅”的道路。
三、教育的“返魅”与教师应有的身份
正如本文第一部分所阐述的那样，自然科学的“返魅”导致了人们世界观的变革。对于现代性的“祛魅”给人类带来的灾难与不和谐的反思以及教育领域的工作者们对教育在这一过程中所起的作用的反思，促使了教育不得不质疑其过去所依赖的观念和实际的教育行为。这种反思在后现代思潮的引领下，使得教育的传统的内在价值得以凸显。正如怀特海所所言：“技术效率自身只能导向平庸和乏味。一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球的知识，但却看不到‘日落的光辉’。为此，人所需要的是‘能够欣赏有机体在适当环境中获得无限多样的生动价值’”（怀特海，1925）。“这是一种超越技术理性而引入艺术的描述的、直觉的和隐喻的领域的各种智力价值观。（E.多尔，2000）”因而，返魅的教育重又肯定了那个古老而又年轻的价值观，那个人与自然和谐地融为一体之时，其承载的价值观。
另外，教育的“返魅”还表现在建构主义学习理论的崛起上。建构主义虽然流派纷呈，但“他们都试图采用超越二元论的方式重新看待知识，认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。（高文，2001a）”基于这种“新认识论”，教育开始关注个体在学习过程中的主体性地位、学生的个人经验以及教学过程中的对话与协商。凸显个体的主体性地位，这是“返魅”的教育所必须具备的首要条件。
如果说80年代兴起的建构主义具有浓烈的“皮亚杰式”的认知建构的特征的话，则于90年代主要受苏俄心理学家维果茨基的有关人的心理发展的“文化历史学说”的启示以及网络时代所提供的技术支撑而形成的有关学习的“情境认知”理论则开始把注意力放到了学习的社会和文化情境性研究上（高文，2001b）。正是把学习的“认知-建构”的本质纳入到社会和文化情境中，才使得个体的主体性身份必须在自然、社会以及文化情境中来界定的这种带有后现代整体有机论意味的观念凸显出来，这是“返魅”的教育最为核心的特征要素。
其三，教育的“返魅”最突出的表现还在于课程与教学研究领域。宏观而言，课程研究的“返魅”表现为“课程理解范式”取代了“课程开发范式”，教学研究的“返魅”则表现为“平等对话”范式取代了“传递-接受”范式。微观而言，在以复杂性、多元性、非线性、不确定性和神秘性为特征的后现代思潮的冲击下，出现了一股在后现代状况中去阐释课程与教学的热潮。“返魅”的课程与教学所呈现的是一种开放的、多元的、生态的、阐释的局面。在这里，课程不再是那一堆等待着被人去识记的“在那儿的事实”，成人的经验与孩子的经验、社会理想与社会现实、社区文化与传统都将以一种复杂的关联性被真实地纳入到课程里。这是一种注重“课程质的丰富性的后现代课程观”（E.多尔，2000）。
以上文字简单阐述了教育从“祛魅”转向“返魅”的脉络，以及返魅的教育可能具有的关键特征。这些特征正使得教师的身份受到挑战。“现近的师资培训愈发围绕交互主体性、建构主义和生态学来组织教学（杰弗里·史密斯，2000）”就是最好的一种回应。
要解决“现代性”给社会带来的诸多问题，必须依赖于教育，而教育能否达到这一目标，就要看教师能否从“现代性”的困境中走出，找回自己的身份：
首先，“返魅”的教育重又肯定了教师的那个古老的身份──传道、受业、解惑。因而教师必须是品性高尚、学识渊博之人，只有这样才能对自己负责、对学生负责、对社会负责，使教育坚定地服务于一种更高的秩序，而不是眼前的利益。
其次，要求教师作为研究者的身份参与到课程以及教学决策中去。“返魅”的教育探寻的是情境化的教育意义。情境化意味着历史的观点、社区的文化传统以及关联性的成人与儿童的经验。因而教师的经验必须被纳入到课程与教学研究中，只有这样，教学就是对课程的基于理解之上的阐释学式的对话才可能实现。
其三，要求教师作为“教育鉴赏家（Educational Connoisseurship）（Andrew R.J.Yeaman ，Denis Hlynka & Jane H.Anderson，1996）”。在现代教育技术空前繁荣的今天，在提倡多元化和情境化的今天，可供教师选择用以对教学进行设计和实施的方案与理论已越来越多。没有一种普适性的方案与理论，因而教师必须能基于自身的经验，基于对特定环境的洞察，选择一种对于该特定情境而言是最佳的方案与理论。
其四，要求教师作为“阐释者”。“返魅”的教育确认了这样一种观点：“好的教学远不能被简化为技术，她扎根于教师的整体性与同一性身份（Parker.J.Palmer，2004）”。在今天的这种状况中，教学的艺术性本质已越来越被凸显，因而教师必须意识到教学是基于师生对话之上的对课程的创造性“阐释”。
总之，“返魅”的教育预示了教师的身份将越来越复杂化，但这种复杂性正是教师古老的身份价值的再现。然而，仅仅是理论上的趋势而已。在理论与现实之间，教师面临的是一个尴尬的处境。既如此，则教师如何应对？
四、一点建议：给夹缝中的教师们
今天的教育领域，理论同实践的分离日趋严重，尤其在我们国家，改革的呼声一浪高过一浪，而实际之课堂并未见实质性的改变。究其原因，或责怪于“体制”，或责怪于“教师”。怪于体制者，认为体制束缚了学校、教师的实际行为；而怪于教师者，认为教师不具备走出传统困境，实施新方案之能力。而事实上，体制扼杀了一批带着美好的教育理想走上讲台的教师的想象力，同时也为一大批得过且过的人提供了一个寄生的空间。对于这些经受了现实的熏陶而早已失去了身份的教师而言，如今他们正面临着双重的职责：治愈自身与世界的隔离感以便有能力去引导别人回家（杰弗里·史密斯，2000）。而治愈的良药通常是苦的。
首先，在这“祛魅”与“返魅”的夹缝中，教师应努力地去改变自己的观念，尽管在实践上仍然不得不遵循传统的规则，但理想、想象力比什么都重要，它们赋予人类潜移默化地冲破体制的能力。
其次，教师应积极地更新自己的知识体系，拓宽自己的视野，只有这样才能成为一个教育鉴赏家，成为一个阐释者。
最后，教师还必须忍受现实与理想的不协调，忍受那些来自目光短浅的、粗鄙的“现代性”的诱惑。教师的天职在于奉献，好的教师通常是那些愿意全身心投入到自己的课堂，愿意和孩子们一起“游戏”，一起成长的人。
所以，愿每一个教师作好准备！
参考文献
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关键词：孔子教育思想；以身作则；身教研究
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）03-0009-05
孔子作为众多弟子的常师，原是“学无常师”的突破。他虽有别于后世的业师，却以授业为自己的天职。其学而不厌、人不倦精神、特别是以身作则的身教，足以为后世人师的楷模，也就值得研究。
一、以授业为天职
孔子作为人师，常以“学而不厌，人不倦”自励，亦以此。“人不倦”含义如何，孔子如何不倦地人？似清楚，也还值得探讨。
孔子自称：“默而识之，学而不厌，人不倦，何有于我哉？”（《论语•论而》）“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，人不倦，则可谓云尔已矣！”（《论语•述而》）正因为他有人不倦的精神，所以，“自行束以上，吾未尝无焉”。（《论语•述而》）
孔子称：“君子之道四，丘未能一焉；所求乎子，以事父，未能也；所求乎臣，以事君，未能也；所求乎弟，以事兄，未能也；所求乎朋友，先施之，未能也。”（《礼记•中庸》）固然是谦词，究其行迹，此四“未能”，虽非出乎本意，倒也大致符合实情。表示他为了专心致志地授业，作出了多大的牺牲。他未提到的第五道：所求乎师，以事弟子，能也！
然而，孔子却常常担心自己不能胜任教之事。他有四忧：“德之不修，学之不讲，闻义不能徒，不善不能改，是吾忧也。”（《论语•述而》）堪称忧道不忧贫的君子！以“学之不讲”为忧，正如李贽所说：知圣人之“忧”，便知圣人之“乐”。（《四书评》）
尽管他毕生孜孜不倦地学，滔滔不绝地，他仍不满足。晚年甚至还自责：“吾有耻也”，“幼不能强学，老无以教之，吾耻之”。（《荀子•宥坐》）
“人不倦”之“”，在《论语》中同“教”有别。《说文解字》注：“，晓教也。”段玉裁注：“晓教者，明晓而教之也。训以柔克，以刚克，《周书•无逸》：‘胥训告，胥教’是也。晓之以破其晦，是曰。”
人类教育文明的早期，“上所施，下所效也”的“教”，尚未定型。教化，主要是间接的潜移默化的影响，而“”属言教，为直接施加影响的方式，故为“晓教”。孔子提到“吾与回言终日”（《论语•为政》），其人不倦之精神可见一斑。
孔子之，是在同弟子打成一片的情境中进行的：“吾无行而不与二三子者，是丘也。”（《论语•述而》）不仅如此，他还同弟子坦诚相见：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔！”（《论语•述而》）这个表白已由其弟子陈亢通过侧面调查予以证实（参见《论语•季氏》陈亢问于伯鱼章）。
孔子人的意念，愈老愈强烈：“君子有三思，而不可不思也：少而不学，长无能也；老而不教，死无思也；有而不施，穷无与也。是故君子少思长，则学；老思死，则教；有思穷，则施也。”（《荀子•法行》）
夫子总是把“”同“学”联系在一起。“学”是“”的源泉。孔子“学而不厌”的精神，众所周知。值得一提的是，他曾说：“如垤而进，吾与之；如丘而止，吾已矣！”荀子提到这句名言，联系当时世道，不禁感慨系之：“今学曾未如赘，则具然欲为人师。”（《荀子•宥坐》）这就是说，现在有些人，所学到的东西还不如肉瘤，既少而又无用，却自以为堪做人师。
其实，孟子早就告诫：“人之患在好为人师。”（《孟子•离娄章句上》）明代李贽读到这里，感慨更深一层：“‘好为人师’，哪个去师他？”“今之‘好为人师’者，亦饥寒迫之耳。其胸中实是怕极，何敢言‘好’？”（《四书评》）
孔子为什么会对教弟子如此执着呢？用他自己的话说，便是：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿乎？”（《宪问》）表明他人不倦系出于对弟子由衷的关爱。
孔子弟子对乃师一往情深，以颜渊为最。正由于孔子对弟子情笃，当颜渊英年早逝时，孔子连声哀叫：“天丧予！天丧予！”子哭之恸，连在场的其他人亦为之动容：“子恸矣！”（《先进》）弟子冉伯牛有疾，大概得的不治之症。孔子自牖执其手，哀叹：“亡之！命矣夫？斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！”（《雍也》）
孔子即使是对其弟子的某种行为表现不满，有时甚至出言不逊，无非是爱之深，恨之切。如子路使子羔为费宰，孔子斥其“贼夫人之子！”（《先进》）是对误人子弟的行为不满。孔子对同他过从最密的弟子如子路、颜渊反而显得随便。如子路在其身旁，“行行如也”，“子乐”。随口说：“若由也，不得其死然。”（《先进》）似乎不近情理，实为“乐报之词”（《李贽》）：（《四书评》）子畏子匡，师与弟子失散。颜渊晚到，孔子突然冒出一句：“吾以汝为死矣！”（《先进》）似乎骂他，其实情急之际，可能担心其爱徒遭遇，蓦然重逢，不觉惊喜，这才发出如此“情急之词”（李贽：《四书评》）。颜渊也在情急之下，答以“子在，回何敢死？”甚妙。
颜渊对乃师以父视之，夫子心中有数，但他并不把颜渊当作儿子看待：“回也，视予犹父也，予不得视犹子也。非我也，夫二三子也。”（《先进》）关于孔子为什么表示“不得视犹子也”？同对下文“夫二三子也”的理解相关。以往注家把这句话同对颜渊厚葬联系起来，其实，亦可解为：不是我对颜回薄情，我要对弟子一视同仁，不宜偏爱［1］。
其实，孔子对弟子的感情深于父子之情。从《季氏•陈亢问于伯鱼章》可知。陈亢通过向伯鱼（孔子之子）探听他们父子之间的谈话，意外地发现：“君子远其子也”！
这是一种什么样的人师精神？是一种至诚的精神，忘我的精神，“君子哉，若人，尚德哉，若人！”
二、以身作则
孔子深知“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”，“不能正其身，如正人何？”（《论语•子罕》）这是他反复强调的从政之道。作为人师，为了正人，他先正己，以身作则，这便是“身教”。
如何把握孔子身教的要义呢？
1．由于孔子授业，立足于弟子学，故作为人师是否好学，如何活学，将对弟子求学态度发生影响。
2．孔子实施的为君之教，着重以行为准则规范弟子的行为，又以礼乐规范行为准则之用，作为人师要使弟子信服君子之教，先得身体力行。
3．作为人师在授业中对待弟子的态度如何，也将影响其师－弟子关系的正常。
关于孔子身教，在《论语》记载中提供了什么佐证呢？
〔一〕孔子一向谦虚，却没有必要讳言自己好学，《论语》中相关记载如下：
当有人问子贡“仲尼焉学？”子贡理直气壮地回答：“文武之道，未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者，莫不有文武之道焉。夫子焉不学？而亦何常师之有？”（《子张》）
公西华对于孔子学而不厌，深感自愧不如：“正唯弟子不能学也。”（《述而》）
〔二〕尽管孔子自认“躬行君子吾未之有得。”（《述而》）其实他所表白的态度和行为选择已经显示出其高尚的品格。其弟子关于其志趣与言行的记载可视为对夫子自道的验证。
《论语》所传道的夫子自道为：
孔子子弟对其言行举止提供的见证如下：
〔三〕孔子弟子曾参临死前称：“鸟之将死，其鸣也哀；人之将死，其言也善。”他临终念念不忘的是：“君子所贵乎道者三：动容貌，斯远暴慢矣；正颜色，斯近信矣；出辞气，斯远鄙倍矣！”（《论语•泰伯》）此肺腑之言，显见得儒家之徒何等重视仪表。
孔子素重仪表，其在官场仪容，《论语•乡党》所记甚详。日常仪表，一语以尽之：“子温而厉，威而不猛，恭而安。”（《论语•述而》）惟关于《论语》此章文本，曾有争议。唐代陆德明《经典释文》提到，“子”，一本作“子曰”，并提到齐代皇侃《论语义疏》（原本）“子”作“君子”。清代崔灏《四书考异》援引《释文》所断，并指出今所见《论语义疏》脱漏“君”字，还提到皇侃曾据《论语•子张•君子有三变章》称：“所以前卷云‘君子温而厉’也。”可为其脱漏之确证。如是，“温而厉，威而不猛，恭而安”，就非对孔子仪表的表述，而属孔子关于仪表的见解了。好在夫子一向注重言行一致，即使“温而厉”云云为夫子之见，仍不妨在孔子身上循名责实。
1．温而厉，属“正颜色”。子夏所谓“君子有三变：望之俨然，即之也温，听其言也厉”（《语论・子张》），可资参证。
孔子自称“色思温”（《论语・季张》）。这才使弟子依其身旁无拘无束：闵子侍侧，如也，子路行行如也，冉有、子贡侃侃如也。氛围活泼、宽松。“子乐”，得意之余，居然冒出一句：“若由（子路）也，不得其死然。”（《论语・先进》）开玩笑豁了边，“出辞气”或近于鄙，反而显得亲切。
子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。孔子兴致勃勃地问：“如或知尔，则何以哉？”命诸弟子言志，并于弟子作答前，先予交待：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”不必在长者面前心存顾忌。子路率先述志，不免大言不惭，“夫子哂之”；对公西华、冉有述怀，未置可否。最后问到年龄较长的曾皙，曾皙正在弹瑟，听了三位学友高论，似有愧意，勉强表示“异乎三子者之撰”，得到的是慰勉：“何伤乎？亦各言其志也”。曾皙顾虑冰释，遂坦然直陈：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂风乎舞雩，咏而归。”先生不禁为之动容，喟然慨叹：“吾与点（皙）也。”老夫子也还洒脱。子路等三人离座后，曾皙探问夫子观感，得到的回答是：“亦各言其志也已矣！”（《论语・先进》）可见，“即之也温”，其言非虚。
然而，此公间或“其言也厉”。子路使子羔为费宰，受到直言不讳的批评：“贼夫人之子。”子路辩解一通，老先生怒不可遏：“是故恶夫佞者。”（《论语・先进》）难怪李贽于此评说：“仲尼于子路，每下毒手。”（《四书评》）言过其实。孔子甚至对其高足，也出言不逊：子畏子匡，颜回迟到，孔子发火：“吾以汝为死矣！”（《论语・先进》），或情急所致。
孔子出此“辞气”，正由于他同颜回、子路关系非比寻常。他曾把颜回引为同道：“用之则行，舍之则藏，惟我与尔有是夫。”（《论语・述而》）虽然颜回视其师犹如乃父，夫子的态度是：“回也，视予犹父也，予不得视犹子也。”于师一弟子关系，不滥用亲情。不过，孔子同弟子的亲近，实远甚于父子交往。所谓“君子之远其子也”（《论语・季氏》），便是明证。
2．孔子认定从政宜尊“五美”。其中之一，为“威而不猛”。
何谓“威而不猛”？有道是：“君子正其衣冠，尊其瞻视，俨然人望而畏之，斯不亦‘威而不猛’乎？”（《论语・尧曰》）即权威出于庄重。“君子不重则不威”（《论语・学而》），非以势压人。子夏所言“望而俨然”，此之谓也。
3．恭而安，属“动容貌”。老先生“貌思恭”（《论语・季氏》）。“居处恭”，属“仁”（《论语・子路》）；“行之也恭”，乃君子之道（《论语・公冶长》）。有若称：“恭近于礼，远耻辱也。”（《论语・学而》）
夫子思恭，要在表里如一：“巧言，令色，足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。”（《论语・公冶长》）“恭而安”，方为真恭。
孔子察人，“视其所以，观其所由，察其所安”（《论语・为政》）。依此法察此公之所以，观其所由，察其所安，可知：“食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉”（《论语・学而》）；“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也；贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。”（《论语・里仁》）此公“居无求安”，安于其道；不讳言富与贵，惟求“以其道得之”，并不矫情。
总而言之，孔子教态倒也自然，非拿腔拿调、道貌岸然的庸儒可比。“温而厉，威而不猛，恭而安”，中庸、平和之态可掬。此中分寸，似难掌握。其实，夫子能爱人、能恶人，所爱、所恶，都不偏激。乐则笑，愤则骂，虽间或失态，一般尚称得体。“丘也”，非如后世儒家所描绘的那样道貌岸然。“率性之谓道”，老夫子不失洒脱。惟其如此，师一弟子之交，至为和谐。
孔子讲究中庸之道：“中庸之为德也，其至矣乎？”（《论语・雍也》）深明过犹不及之理。“温而厉，威而不猛，恭而安”，他正是人格化的中庸。
三、古今势易话人师
近代以来，教师日趋职业化，“学有常师”早成定局，师道不免随之变化。
1．古代学无常师，学子求师不易。“夫子之墙数仞，不得其门而入……得其门者或寡矣！”（《论语・子张》）原喻孔子之贤，后人藉以说明求师之难：“未得及门，曰宫墙外望；称得秘授，曰衣钵真传。”（《幼学琼林：师生》）；在现代，因学有常师，教师不求自在（名落孙山者例外），“求师”意识淡化，而代之以教师反求学生学习。古代的佳话，如“负笈千里，苏章从师之殷，立雪程门，游杨敬师之至”（《幼学琼林・师生》）一去不复反了。
2．近代以来，“知”从以知人为主，转为以书本知识（文字符号）为主。所学转移，择师的标准亦随之转移。
就“常师”而论，在现代，“温故而知新”固然“可以为师矣”，温故而不知新，未必不可以为师。
古代名师，或使弟子“如坐春风之中”。在现代“仰沾时雨之化”，早已化为弟子的谀词。
3．在现代，既然有了“常师”，似乎也就无需在“常师”以外求师，“三人行，必有我师焉”，虽属至理名言，很难化为自觉的追求。
看来随着人类学习条件优化，人类求师意识反而弱化了。
这不是今不如昔么？今古势易耳！今人已经并还将实现古代梦想不到的教育目标，而古人实现其狭窄目标的那种相对优越的条件，也属今人难以梦想的境界。
Study on Confucius Example Education
CHEN Gui－sheng
（Department of Education East China Normal University， Shanghai 200062， China）
Abstract: This essay analyzes Confucius＇ lofty spirit as the teacher of his disciples， such as transmission of knowledge as his holy responsibility， learning without tiredness and educating without exhaustion， etc． From different angles， the value and modern significance of his thoughts of example－setting for his disciples are expounded as well．
Key words: Confucius＇ education ideology； example－setting； study on example education
关键词：师德 严处就当严 爱在细微处 感悟
教师，不仅是一个职业，还拥有着传扬人类文明的光辉使者的美誉。光阴似箭，作为一名思想相对富足、物质相对清贫的大学老师，不知不觉已经演绎了近20年光阴的故事了。多年来，对于所从事的教育事业，笔者问心无悔，努力做到了尽职尽责、矢志不渝，可谓热爱在心头、行动在实处。作为一名教师，个人品格的高雅、职业道德的高尚应该成为评价一位优秀人民教师的先决条件！己欲立则立人，己欲达则达人！教育德先行！师德修养对于一名教师而言，更先于教学技能的高超、研究问题的高见、教育学生的高明等因素而存在的。当前，社会转型期出现的各种问题和不同思潮的激荡，对于物质并非宽裕的广大教师而言，更富于挑战意义了。多年教学生涯使本人深深领悟到：无论是师德修养本身还是教育实践活动，“严处就当严、爱在细微处”在当前教育背景下是富有理论与实践意义的。
一、严处就当严、爱在细微处的内涵认知
所谓“严处就当严”，在教育领域中指向两个层面。其一，站在教师角度而言，是指为师者在职业道德修养中始终应当严格要求自己，坚持为师之道，坚守师德底线并追求崇高境界。己欲立而立人也，教师应该以身作则，四川地震出现“范跑跑”现象，本身体现了个别教师道德修养极其有限，对学生也许做到十分严格，然而对自己却异常宽容。兼且，当前社会中靠拉拢关系等潜规则而获得自己利益的行为也一定程度上污染了清宁的校园，有些老师没有严格恪守道德底线，主动亦或被动接受学生的物质甚至性等方面贿赂，从而主动或者被动地背离了教师的良知，错误地为学生非正当地谋取学习利益。其二，站在教学角度而言，是指为师者在教学实践中面对教育对象——学生应当始终严格要求，坚持教学工作根本原则，恪守教学工作基本纪律，坚守师生交往关系底线。教学是一项具有自身发展规律的科学，我们既讲究因材施教，更讲究教育公平。作为一位负责的教师，给与学生的教育评价，不应该受到某些主观因素的影响，而需要始终坚持一视同仁的客观原则。制定实施的教育要求，不因为某位特殊学生而改变，这种坚持就是“严处就当严”的体现。
而所谓“爱在细微处”，在教育领域中也指向两个层面。其一，站在教师角度而言，是指为师者在职业道德修养中懂得自爱，注意在细微处修养自我、自尊自爱，勿以善小而不为。只有懂得自爱的老师才会在关爱学生中获得学生的尊重和热爱。自爱的内涵对于教师而言，包括悦纳自我，自尊、自重，热爱自己的职业、热爱自己的学生等；自爱表现在注重自我身心和谐发展，保持心理与身体健康，在教育事业与个人社会生活之间找到恰如其分的平衡点。而一个自爱的人，通常会通过生活的具细处展现其本质。就如教师在教书育人工作中，他能够做到比较正确评价自己和自觉加强自我修养。正确评价自己，意味着清楚自己存在着哪些优势，哪些不足。既不过份谦逊，也不狂妄自大。自觉加强自我修养，意味着始终抱着人无完人的心态，上下求索，不断攀登教师道德的高峰。
其二，站在教学角度而言，是指为师者在教学实践中不仅传播知识，而且更应关心注重教育对象—学生的身心成长，学会研究学生的知、情、意、行，察言观色，在细微处给予学生成长的关爱力量。一名受学生喜爱的教师，他不应该仅仅是学问的化身，更应该具有人文的关怀。古往今来，多少文人墨士，都把自己的老师，哪怕是一字之师敬称为”一日为师，终身为父”。为什么以伟大父亲为比喻？其意义深刻之处在于：师生关系，已经超乎了仅仅传与授学问的范畴，更多的是体现了人性相互关爱的光辉。关心学生的身心成长，不仅仅是德育老师、辅导员等的责任，更是所有不同学科老师的基本义务。
二、严处就当严、爱在细微处的现实演绎
作为一名教师，无论年龄、资历；无论何时、何地，都应当始终遵守教师工作基本守则，首要的基本的问题就是严格要求自己上好每一节课。能够上好一节同行和学生都满意的高质量的课，是考察一个教师的师德状况与专业教学技能的最基本方面。
而要真正上好一节课，意味着教师上课要提前到达课堂做好准备，不迟到、不早退；上课前的备课工作要充分、教学内容丰富具体、教学方法灵活多样；上课期间所准备的教学文件要完整、从教学计划到教学大纲、讲义等，无一缺漏；对学生在课堂上的纪律管理要驾驭自如，既有轻松愉悦的时候、也有紧张思考的环节，能够引导学生进入你所设计的教学“梦空间”，以个人的情感魅力与学术魅力征服学生。因此，把每一节课上好，这本身就是最朴实最纯粹的对自己严格要求的良好师德的表现。 转贴于
假若，我们都能够严格要求自己上好每一节课，那么，“严处就当严”的理念既在教师身上体现出来，同时也通过教师的作为辐射给学生了，也使学生得到了严格的教学管理。当前高校普遍存在一种现象：不少新生入学后像气球一样程度快慢地漏气了，没有了学习的积极性和进取心，原因有多方面的。而其中很重要的一点，在于他们在高中期间或者通过师兄姐等渠道了解了在国内，上大学后一般没有多大压力就可以得到一张文凭。而且，他们认为大学管理似乎是不严格的，任课老师似乎是从不点名的，上完课就消失了。无疑，当前大学确实存在这些情况，因为我们的教师队伍中确实存在认为学生都成人了，点名的做法似乎是不大尊重学生的体现，有些老师还会担心是否会给学生带来太大压力，而有些老师甚至认为上课点名是体现自己没有教学水平，是贬低自己声誉的变现等等。其实，上好每一节课，不但体现在授课过程中，还应该包括教师对课堂纪律的恰当管理。对于一些学习部自觉的学生，即使老师授课精彩，但也会因为课堂管理不严格，一定程度上给与部分学生逃课的空间，甚至逐渐形成懒散松懈、不求上进的不良风气。
诚然，师德修养过程中，自爱自强，注意在细微处加强自我修养，是获得学生尊重的重要前提，也是真正做到严处就当严的情感基础。陶行知先生曾经说：要人敬的，必先自敬，重师首先师自重。确实，在教师生涯中，每一位教师首先应该懂得自爱，自爱本身就是师德修养的重要范畴。古人云：不以善小而不为，不以恶小而为之。作为人民教师，天底下最阳光的职业，教师应该做到自觉在教育工作，包括生活中注重细节性问题，这些细节处，是生活的真实演绎，无时不有，无处不在，要靠自己点滴修行。当然，积点滴以成江河，请相信，总有把自己锤炼成为大师的一天。
此外，“爱在细微处”，也包括另一层面的内涵：即表现在教师对学生无微不至的关爱。热爱学生，注重在细微处给予学生爱的滋润，这也是师德修养的重范畴。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经把教师热爱学生作为“教育的奥秘”，他的座佑铭是“把整个心灵献给孩子们”。马卡连柯也说过：“爱是教育的基础，没有爱就没有教育。一个教师如果仅仅热爱教育，那么他只能是一个好教师，一个教师如果把热爱事业和热爱学生相结合，他就是一个完善的教师。由此可知，热爱学生也是师德修养的重要内容之一。师爱是师德的灵魂，是教师教育学生的感情基础。爱自己的孩子是本能，而爱别人的孩子是神圣。
在教学实践工作中，为了克服因为思政大课堂合班上课而造成的难以与更多学生沟通交流的缺陷，笔者多年前就为学生开通了QQ聊天和个人空间，利用课余时间与学生开展更多思想交流和心理辅导，给予学生解答思想认识问题和心理困惑问题。而在教学实践过程中，笔者对于授课内容的设计始终与时俱进：不但与教材的更新俱进、与国际、国家社会发展现状俱进、与国际、国家的重大形势与政策俱进，更是与学生的即时思想动态俱进，乐于与学生交流、分享学生的快乐和尽力排解承担学生的担忧，在理论教学过程中注重以学生在校生活的真实故事、新鲜事件等来引导和教育学生。因此，为了爱在细微处、为了学生思想有更好的成长和进步，作为思政课老师，面对不同年级不同专业的教育对象，皆能做到每学期自觉更新诠释理论的教学案例。
总而言之，多年的教育实践，笔者足以印证无论作为师德自身修养还是作为教学原则，“严处就当严、爱在细微处”在教育工作中确实是富有深远意义的。
三、严处就当严、爱在细微处的理论升华
理论是枯燥无味的，实践之树常青。然而，新的实践需要新的理论的指导，需要我们在实践中不断总结理论以促进师德建设的发展和进步。
如果说，“严处就当严”是师德修养和教学实践的根本原则的话，那么，“爱在细微处”就是师德修养和教学实践的具体方法。其中，作为根本原则的“严处就当严”是理性的规范的，是具有明确指向性内容的。因此，“严处就当严”执行起来就是按照原则严格约束自己和学生的行为准则，要求教师做到遵循教育规律和符合教育政策。而作为具体方法的“爱在细微处”，是感性具体并且丰富多元的，是通过多种方式去演绎教师自爱和热爱学生的根本宗旨的，即通过点滴细致的行为来体现师爱的双重内涵。
通过亲身实践，本人以为：“严处就当严、爱在细微处”在当前高校师德建设工作中是值得提倡的理论认识。从哲学角度而言，两者相辅相成，是抽象理性与具体感性的结合，是钢性原则领域中的柔性元素的具体延展，共生了教师师德修养和教学实践的完满境界。
参考文献
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