【关键词】精读课；教学；德育渗透；方法
小学语文学科的教学在渗透德育教育方面具有许多无可比拟的优越条件，著名教育家叶圣陶说：“学语文就是学做人。”《语文课程标准》也指出：“在教学过程中，应使学生受到爱国主义教育、社会主义思想品德的教育和科学的思想方法的教育，培养学生的创造力和审美情趣，发展健康的个性，养成良好的意志品格，形成积极的人生态度和正确的价值观。”
纵观语文教材中的精读课文，都是经过严密筛选的。在题材、体裁、思想内容、知识结构等方面都具有很强的目的性、目标性。学生在学习语言知识的同时，道德情操、思想行为也会潜移默化受到影响。语文教师如何充分发挥学科的优势，如何在语文教学中，利用好精读课文恰如其分地渗透德育教育，是一门值得探讨的艺术。以下是我在教学实践中总结出来的几种渗透方法。
1.从审题、介绍时代背景中渗透
题目是文章的灵魂，文章的结构都是围绕着标题进行的，而介绍时代背景能使学生有效的理解课文内容，加深学生对课文的理解能力。在这个环节对学生进行德育渗透则能起到潜移默化的作用。
如：《再见了，亲人》一文，教师让学生从题目入手，“亲人”指谁？“再见了，亲人”是谁对谁说的话？为什么称他们为亲人？简单的几个问题，很快从情感的角度把学生拉进了课文。接着，介绍时代背景：1950年美帝国主义发动侵略战争，把战火引向中国边境，同年10月中国人民志愿军在司令员同志的率领下，开赴朝鲜前线和朝鲜人民军共同抗击美国侵略者。在中朝人民军的沉重打击下，美国侵略者被迫于1953年7月27日在停战协定上签字。中国人民志愿军遵照党中央的指示，分批撤出朝鲜回国。本文是作者在1958年最后一批志愿军撤离朝鲜时写的。学生从审题和时代背景的介绍中领会了“亲人”的含义，中朝人民不是亲人却胜似亲人！也深切地体会到中朝人民那用鲜血凝成的伟大友谊！
2.在表演中渗透
表演，既能把抽象的文字符号真实的还原，又能使学生受到良好的德育教育。它是语文教学中理解课文内容、渗透德育的重要形式。
在教学中，教师要善于运用课文内容，结合语言文字的理解巧妙地运用表演法，能真正地起到文道结合，润物细无声的效果。
如：《巨人的花园》一文，为了让学生真正领会课文内容，教师可以引导学生进行表演：“巨人回来时，孩子们在花园里是怎样玩的？巨人回来了，他见到孩子们在花园里玩耍，很生气，斥责孩子们，孩子们怎样的呢？”在表演时，引导学生尽量用姿体语言把当时真实的心情表现出来，通过表演，孩子们在轻松愉快的氛围中把课文内容真实地再现，也从表演中深深地明白：“能和大家一起分享的快乐才是真正的快乐”！
3.在朗诵中渗透
朗诵是语文教学的重要形式，通过朗诵不仅可以提高阅读能力，增强艺术鉴赏，更为重要的是，通过朗诵，可以陶冶性情，开阔胸怀，文明言行，增强理解；可以有效地培养对语言词汇细致入微的体味能力，以及确立口语表述最佳形式的自我鉴别能力。
朗诵要借助眼神、手势等体态语来帮助表达作品感情，它主要是通过声音、手势、姿态等把感情传达给听众，引起听众共鸣。在朗诵时关键是要带着某种感情，向听众传达一种思想。如《落花生》一文中，对“它的果实埋在地里，不像桃子，石榴等果实那样高高的挂在枝头，使人一见就生爱慕之心”等句子的朗诵时，教师有意识地引导学生抓住几种事物的不同特点，通过语调、语速的变化，强调花生的果实与其他的不同，从而向听众昭示“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”。
又如《开国大典》、《为中华之崛起而读书》、《地震中的父与子》、《养花》等等，通过朗诵不仅使学生受到热爱党、热爱领袖、热爱社会国家的教育，而且还能陶冶学生的情操，形成良好的学习习惯和兴趣，培养他们正确的人生态度和价值观。
4.在小结中渗透
小结主要是围绕本课教学的知识点进行的。根据课文内容的不同，可以是学习完一个或几个自然段后，也可以是学习完一个完整的知识点后，还可以是学完全文后对整篇课文进行综合性总结与延伸时。总之，无论是在什么情况下的小结都是教师有目的性的行为，带有一定的思想倾向，这正是对学生进行德育渗透的最好时机。
关键词：议论文；精读课；教学策略
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）30-0071
议论文是对某个问题或某件事进行分析、评论，表明自己的观点、立场、态度、看法、主张的一种文体。议论文教学是高中语文教学中的一个重要组成部分。高中阶段的议论文教学既包括现代文，也包括文言文；既包括精读课，也包括略读课。如何实现议论文精读课的有效教学，笔者认为可以从以下几个方面入手：
一、搞清议论文的基本要素
议论文有三要素，即论点、论据及论证。
1. 论点
论点是作者在文章中提出的对某一个问题或某一类事件的看法、观点、主张，它要求要正确 、鲜明、有针对性。如《过秦论》一文的中心论点就是“仁义不施而攻守之势异也。”
2. 论据
论据是证明论点正确的证据，要想证明论点的正确，首先，论据必须让人觉得真实、可信， 能够充分证明论点。其次，论据要具有典型性，能收到“以一当十”的效果。第三，论据要新颖，尽可能地寻找一些新鲜的、能给人以新的感受和启示的论据。
3. 论证
论证过程是指运用证据阐释证明论点是正确的过程。它要求论述要深刻、周密，讲究说理的艺术。还以《过秦论》为例，文章叙述秦国逐步强盛的史实，极写六国合纵攻秦反而失败，为秦所并，显示了秦上升时期的蓬勃发展之势；然后又极写陈涉领导的义军，人少势孤却迅速秦王朝，突出了秦亡之速。通过这样的叙述，用历史事实互相对照，得出了秦虽有百多年的兴盛史，败六国，吞诸侯，一统中国，威振四海，却亡于兵士疲的陈涉之手，乃是仁义不施的结果。在探讨秦亡原因的同时，其过秦讽汉之旨已意在言外。这个过程就是论证过程。
二、理清议论文的结构
议论文的结构方式通常有以下几种：
1. 纵贯式结构方式
按照引论（导论、绪论）、本论（正文）、结论三部分组织材料，称为纵贯式结构方式。它大体上是按照“提出问题――分析问题――解决问题”的逻辑顺序来安排的。又称“三段式结构方式”。
2. 并列式结构方式
围绕中心论点，从不同角度进行论证，形成若干分论点，几个分论点构成并列关系，共同论证中心论点，这就是议论文的并列式结构方式。
3. 递进式结构方式
在阐述中心论点时，各层次、段落之间的关系，是环环相扣、逐层深入的关系，前一部分论述是后一部分论述的基础，最后推导出文章的结论。
4. 对比式结构方式
这是把正反两方面的观点、事例，对比地组合在一起的结构方式，形成强烈的反差，使两种不同的事理在对比中更清晰，从而更有力地突出正面的论点和主张。
在议论文中，上述结构方式常常交错使用，一般是以某一种结构方式为主，以其他方式为辅。这样，既可使行文富于变化，又不会使文章杂乱无章。
三、弄清论证方法
1. 举例论证：列举确凿、充分，有代表性的事例证明论点；2. 道理论证：用马列主义经典著作中的精辟见解，古今中外名人的名言警句以及人们公认的定理公式等来证明论点；3. 对比论证：拿正反两方面的论点或论据作对比，在对比中证明论点；4. 比喻论证：用人们熟知的事物作比喻来证明论点。此外，在驳论中，往往还采用“以尔之矛，攻尔之盾”的批驳方法和“归谬法”。在多数议论文中往往是综合运用的；5. 归纳论证，也叫“事实论证”。它是用列举具体事例来论证一般结论的方法；6. 演绎论证，也叫“理论论证”，它是根据一般原理或结论来论证个别事例的方法。即用普遍性的论据来证明特殊性的论点；7. 类比论证，是从已知的事物中推出同类事例的方法，即从特殊到特殊的论证方法。
四、实施办法
在议论文精读课中，笔者总结出的具体教学方法可概括为十二个字：找论点、理过程、明方法、品语言，即作者要证明什么（论点）――怎样证明的（论据）――运用了哪些论证方法（论证）――语言有什么特色。
以人教版高中语文必修四第三单元《拿来主义》为例，结合我校导学案教学要求，教学实施过程如下：
1. 自主学习环节（找论点）
在这个环节中，学生主要完成两个任务。第一个任务是了解时代背景，通读全文，并自己解决字词问题，同时给出字词测试题以检验其字词学习效果。第二个任务是在通读全文的基础上找出本文的中心论点――发扬“拿来主义”精神，阅读中外作品时注意吸取精华，剔除糟粕。
2. 精讲互动环节（理过程、明方法）
这一过程可以按照“怎样提出问题――问题怎样解决――解决问题有什么意义――运用了哪些论证方法”的思路来组织课堂。
（1）怎样提出问题
论文摘要:大学英语教育要满足社会对于跨文化交际人才的要求。本文立足于文化词汇教学，对于在跨丈化环境下大学英语精读课程文化词汇教学的重要性进行了阐述，并且时文化词汇教学活动采用的策略及方法提出了建议，目的是为了提高教师在教学时对文化词汇的关注程度，更有效地激发学生的学习兴趣。
改革开放使社会越来越需要交际型人才，这就要求学生在学习语言知识的同时，加深对其文化的了解。许国璋教授于八十年代初就针对词汇的文化内涵对于英语教学的重要性进行了论述。胡文仲教授也指出:“无论文化教学或文化研究都有一个层次问题。文化与语言密不可分，文化无所不在，因此，不能认为只在高年级才能谈文化。另一方面。也绝不是不讲阶段性，学生刚一接触外语就立即灌输许多文化知识。总的来说，文化随着语言水平的提高愈益显得重要，文化教学的比重也随之加大”。教育家们对于外语教学中文化因素的重视不断地使文化信息的传递在教学活动中所占的比重日渐增长。
一、进行文化词汇教学的必要性
Larry A Samovar与Richard E.Porter在其著作《CommunicationBetween Cultures》中指出:"Intercultural communication is the circum-stance in which people from perse cultural backgrounds interact with oneanother -Cultural persity has the potential to make intercultural communi-canon very difficult."
文化差异会带来理解上的困难，由于两种语言的不同文化特性，各自的联想意义或感情色彩就存在差异，人们通常忽略词汇负载的文化意义。例如，Shakespeare is known as the phoenix of literature.
学生们通常将phoenix译为凤凰。而中国文化中的“凤凰”与西方文化的“phoenix’’的负载含义并不相同。凤凰在中国文化中形象十分丰富多彩。我们将凤凰喻为“百鸟之王”，汉语中有成语“百鸟朝凤”;我们还认为所谓“凤凰”，是对同一吉祥生物的两种性别的称谓，雄者为“凤”，雌者为“凰”。西汉的司马相如就有传世之作(凤求凰》;中国人也把凤和代表雄性的龙结合在一起，把整个凤凰都“雌”化，在结婚等喜庆场合总是有“龙凤呈祥”等喜庆的祝贺语或图案，比喻婚姻美满、夫妻恩爱，若是新生儿为男女双胞胎则被称为“龙凤胎”。如果按照中国文化进行翻译的话，上面举出的例子似乎可以翻译成:“莎士比亚被认为文学界的泰斗”。不过，在了解了西方文化后，大家会做出不同的翻译。在西方文化中，"phoenix"又名长生鸟、不死鸟，身披火红色和金黄色的羽毛，每五百年即自焚而死，然后由火中重生。基督教中，"phoenix”就被当作不朽的灵魂，象征着复活和永生，在英语中成了复活、再生、永生的代名词。所以上面的例句应翻译为:“莎士比亚被认为是不朽的文学巨匠”。
可见，学习语言不仅要注意某些词汇在语义和感情色彩上的变化，还要了解词语深层所蕴涵的负载意义，即词汇的内涵意义或社会文化意义。只有这样，才能真正做到词汇意义的表达。
二、进行文化词汇教学的策略与方法
1、科学地培养学生的文化意识
大学英语教学不但要传授语言知识，更要使学生对来自不同文化的信息有很高的领悟能力与接受能力。在进行文化词汇教学时，首先要以培养学生的文化意识为中心、逐步提高学生对于文本文化负载含义的兴趣。教师可采取以下方法:
(1)导人法。教师结合教学中出现的文化词汇介绍相关的文化知识，利用课前几分钟，讲解相关的英美文化。这种课前进行导人的方法，对于激发学生的求知欲很有帮助。
(2)渗透法。这种方法可以随时运用。如在讲解大学英语精读第二册课本中有关(独立宜言》的文章时，教师可结合文章补充一定的时间、地点、政治背景等的内容，以加深学生对《独立宜言》的主张的认识。
(3)比较法。教学中对比两种文化的差异，如通过对比英美人和中国人对同一形象的不同反应，让学生了解英语词汇的负载语义。例如:在大学英语精读第二册第四课中有这样一句话:"This was the last straw"。学生们往往会与汉语中的“救命稻草”“千钧一发”等关联起来。其实，这句话来自英语谚语“the strawthat breaks the camel’s back0，指的是“骆驼负载过重时，加根草也能把它压倒”。现在人们多用这句话表示“the last problem in。se-ties of problems that finally makes you give up， get angry， etc0，这是中国学生在学习过程中应当注意的。
(4)参与法。在教学中，要鼓励学生参与。对于一些与中国文化有本质区别的教学内容，可以设计一些场景，给学生一些简单的情节介绍，让学生自己编排一些表演性的，展示性的活动。如对于美国总统竞选这一内容的讲解，如果单纯靠教师的语言传授，会显得没有说服力，如果把一些具体的步骤介绍给学生，并加以指导，可以让学生模拟一下竞选现场，藉此得到比较好的效果。
2、逐步地增强学生们的跨文化交际能力
学习英语的目的是要在实际生活中运用，一方面，学生要在实际生活中掌握英语词汇与句子的运用;另一方面，学生要把学到的知识再次运用到与他人的交往中，并不断加以丰富。因此，在学生对于文化信息的接收有所提高的同时，文化词汇教学活动要兼顾学生运用能力的提高，切实做到增强他们的语际交际能力。教师可尝试亲身实践法，即结合文化词汇，让学生采取多种方式进行演练，如改编对话、进行表演等，使学生身临其境地感受语言和文化，借此提高学生对文化的敏感性和意识，并逐渐增强学生的文化知识运用能力。
关键词:精读课;英语教学;建构理论
在我国专业英语教学中,精读课是普遍受到重视的。尽管它的叫法不同,如综合英语(comprehensive english)、高级英语(advanced english)等。我国几乎所有高等院校都开设了这门课程,并且该课程每周安排的时数一般也超过了其他任何课程。但是,多年来,国内外都出现了对英语精读的批评,特别是在我国工作的一些外籍教师,甚至认为根本就没有必要开设精读课, 那么,实际情况如何呢?
一、精读课的现状和问题
(一)精读课的来源和历史功绩
英语精读课来源于我国的语文教学。我国学习汉语语文的方法与其非常相近,它涉及到处理语音、词汇、语法、文体、修辞、写作知识、文学知识的问题。课文就是这些方面的知识通过编者科学组织,成为一个互相联系的有机体。通过课堂教授课文和与之相配合的各种课堂训练,开阔学生的思路,发展学生的形象思维,使学生掌握运用语言的技巧,提高阅读和写作能力,这是一种传统的学习方法,也是一种实践证明了的行之有效的方法。
首先,精读课过去在我国外语教学中发挥过积极有利的作用,这是已经被实践证明了的。今后将仍然是一条学习掌握英语的有效途径。现在,大多数院校仍然把精读列为必修课,也充分说明了这一点。但英语精读课毕竟不是汉语语文课,因此它的任务和侧重点也必须有所不同。英语精读课的主要任务是通过有代表性、有一定深度的文章的分析和讨论来研究英语的特点,并通过学生的操练来逐步掌握这些特点,从而培养和提高学生的阅读理解能力。其重点应放在阅读理解能力的训练上。
(二)精读课面临的质疑
精读课历来课程教学比较沉闷,没有充分调动学生参与课堂活动的积极性。这些问题的存在不是精读课本身带来的弊病,而是由于教学方法、课本及教师和学生本身造成的。
精读教学往往是以注入式或讲座式教学法占主导地位,其表现之一就是“灌”,越到高年级,这种情况越严重。教师习惯于讲座式教学法,往往偏重于词句、语法的解释,有时还喜欢离开课文,越扯越远。还有的教师生怕学生不懂,把文章翻译成中文,忽视了文章的结构、内容、文体的分析,忽视了启发、引导学生主动去思考和积极参与课堂活动。而学生则习惯于坐听、记录。他们认为老师灌得多,就是教师有水平,他们学得也会更多,忽略了英语作为一门语言具有的交际性,忽略了学生作为教学主体实践能力的培养。
比较突出的是下面几个方面:
1.精读课讲得太精太细,不利于学生知识面的发展;
2.对词的用法和句子的语法分析过多,不利于扩大学生的词法量和真正掌握运用英语的能力;
3.会使学生养成不好的阅读习惯,即学生会过分注重阅读材料的语言现象的分析和词的用法,不利于对内容的理解,并且限制了阅读速度;
4.教师讲解过多,学生参与课堂活动太少,不能主动地学习,从而使得课堂教学沉闷;
5.精读课占时间太多,成了压倒一切的课程,使师生双方对其它课程的教学不够重视;
6.精读课企图照顾的面太多,如阅读、朗读、口语、语法、写作、词汇、修辞、文体、翻译等,结果力量分散,收效不大。
这些现象在不同程度上反映了目前精读课教学中的一些敝病,促使教育者对精读课的设置和安排加以重新考虑。有的专家认为既然精读课面面俱到,不如改成综合课,让其维持原状。还有人认为既然国外没有这门课程,说明精读课的教学不符合语言学习的规律,应该完全取消。
(三)精读课的局限性
目前,国际上英语专业教学的常见教学形式是综合课程(integrated course),所有语文技能的学习都包括在内。表面上是一门课,实际上每一技能都分别有专门的训练。这比起仅靠阅读和语法分析来学习一门外语的形式显然是一个飞跃。这是因为,每一语言技能的培养都有其特殊的要求,需要从理论和实践上进行专门训练和学习,仅精读一种教学方式无法在时间、强度和深度上保证所有语言技能的熟巧训练。我国英语专业课也包括听说、阅读、写作、语法、翻译以及文学史地概况等内容和方面,[1]合起来也就近似一门综合课。但是,我们过去上精读课,总想面面俱到,试图把语音、语调、写作能力、口头表达能力以及翻译技巧等内容都放在精读课里训练,这就如同蜻蜓点水,什么都想教会,结果学生什么也没学好。想要求学生就课出评论性的口头作文,却从未介绍过翻译技巧;给学生布置一个又一个的笔头作文题目,却从未向学生介绍过各种文体写作的常识和要求,不考虑学生是否受过相应难度的写作技能的训练,等等。因此,要使学生的语言技能受到合符标准的训练,必须使精读教学与其它语言技能的教学“平起平坐”。当然,可根据学生的不同学习阶段,有些课程宜早开,有些则晚开,并有所侧重,但决不能让精读课“一统天下”。
二、精读课面临的改革和提高
(一)中国学生学习英语的特点
下列情况不容忽视:
1.英语与汉语差异较大,学习的背景和环境都与学习汉语大不相同;
2.学习者大都是成年人,成年人不同于儿童,成年人理解力强,机械模仿力差;
3.我国目前学生的外语水平偏低,[2]即使在大学学习了四年英语,也很难说有多少人的语言基础过了关。
考虑到中国学生学英语的这些特点,如果也像要求小学生那样强调机械操练和背诵,显然是不妥的。我们应当充分利用成年人理解力强这一特点,通过对典型范文必要的讲解分析和学生参与的课堂讨论,加深他们对所学材料的理解。而只有理解了的东西,才能更好地记忆和掌握运用,收到举一反三的效果。
中国学生学英语与西方人学英语不同,他们有的把英语作母语,有的虽然把英语作外语,但他们的文化比较接近。中国学生学英语与学汉语更不相同,一则汉语是母语,语言环境不同,二则学习语文从小学到大学有十多年的学习时间,而学英语的时间却要少得多。这些特殊的情况就规定了我们对英语的学习要有一种特殊的处理方法,使学生在特定的环境和有限的学习时间内尽快地掌握运用语言的能力。英语精读作为我们特有的课程出现,就是这一特殊情况下的自然产物。
但是,我们决不能认为精读课开得越多越好、课文讲得越细越好,更不能认为精读课可能代替其他专业课,把精读摆在一个不适当的位置。
(二)建构主义理论指导下,解决问题的方法
根据建构主义理论(constructivism),教员在教学中总的形象应是循循善诱的导演,通过恰当的引导和讲授,让学生“进入角色”,学会“演技”——学会语言技能。精读教学当然也不例外。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(piaget)在研究儿童认知发展时提出的。[3]他的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起外部世界的认知,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:同化(assimilation)与顺应(accommodation)。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习过程是学生根据自身经验建构意义的过程。是一个具有个性化和自主性的过程,而不是学习者重现教师思维、记忆背诵教师讲授内容的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是简单的知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象:
1.首先,教师应是学习动机和学习兴趣的培养者和激发者:[6]教师应根据学生的现有水平在课堂上提供可理解性的信息输入,营造轻松愉快的学习氛围,并保证课堂内容的趣味性,保持并促进学生对英语学习的兴趣。英语精读课上,尤其是基础阶段的英语精读课,教师应避免传统的语言知识、文章结构的枯燥灌输讲解,应使讲解形式多样化,讲解内容趣味化,通过开展各种合适的活动,充分使学生参与课堂学习,树立学生的主体地位。
2.其次,教师应是良好的课堂气氛的创设者:良好的课堂气氛可促使学生积极地参与教学活动,不断取得进步。另外,轻松、愉快的教学气氛能营造出一种具有感染性的、催人积极向上的教学情境,易于教与学的双边活动的展开。建构主义强调情境对学习者习得的重要性。因此教师除了要营造积极活跃的课堂氛围,还应尽量创建与所教授内容相关联的情境,将以前学习过的知识或现实生活与新知识联系起来,帮助学生将新的内容构建到已经存在的认知图式里。
3.最后,教师应是学习的发动者、引导者和组织者:精读课堂教师角色应实现由传统的知识权威者、中心者向发动者、组织者、引导者转化。教师主要是发动和组织学生学习,真正的学习过程即信息获得过程需要学生自己完成。教师在新模式教学中从事的是越来越有效果和有创造性的活动,如讨论、激励、了解、鼓舞。有效的英语教学原则应该是“讲练结合”,“精讲多练”,教师应舍得把精力放在课堂组织上,减少讲授时间,增加学生参与课堂语言活动的时间。另外教师还必须通过认真细致的备课,用热情、活泼和满腔热忱让学生始终保持积极主动并渴望使用英语;不论在那种教学方式上都不应停留过久,以免流于单调。
(三)精读课和其他课程的互补
精读课能帮助学生通过对上百篇课文的分析从而大体上理解和熟悉英语所特有的表达思想方法。但是应当看到精读课的局限性:精读课使我们接触的语言材料有限,虽然它有利于英语基础知识的学习,但扩充英语感性知识,培养理解和快读能力,培养写作和翻译能力等都无法由它来单独完成。应当把学生阅读能力,特别是快速阅读能力的训练交给泛读课,写作能力训练交给写作课,语音、语法交给语音语法课——这样才能做到各课任务明确,收到分工合作,互为补充的良好效果。
这里需要特别强调一下精读和泛读分工的重要性。学生只有通过大量地阅读,才能巩固精读课所学的知识,并把这种知识扩展开来。著名丹麦语言学家叶斯柏森(otto jespersen)教授曾经说过,应当让学生大量接触外语,使他们沉浸在外语之中,而不是偶尔接触一点点。[4]因此,泛读是配合精读必不可少的课程。精泛并举,从低年级就可以开始。到了高年级,可逐步减少精读的课时,并相应地增设一些选修课,开阔学生的视野,丰富他们的学习内容,增加他们的知识和提高他们的文化修养。
三、精读课对教材的新要求
教学效果除了与教学方法有关系外还与教材有密切的关系,而教材的编写方法反过来又影响到教学使用的方法。我国精读使用的传统教材,低年级就包括了听、说、读、写、译、语法等各种练习,与专设其他课程分工不明,教师只好眉毛胡子一把抓。高年级的教材也存在着重点不突出的问题。设计和使用理解性问题是精读教学,特别是高年级精读教学关键的一环。现在常使用的精读教材虽附有理解性问题,却对文章作品的特点、中心思想、作者意图等方面侧重不够,更不注重“人的发展”,[5]即教材的编写都是以语言自身的规律为出发点,而忽视了学生的整体发展。在这里还必须指出,低年级英语精读教材的编写应以语法结构和基本词汇为主,这一阶段阅读能力的训练是以句子为范围的。高年级精读教材的编写则应把重点放在对整篇课文的理解上,即以文学作品的中心思想、主要情节的展开、作者的意图、文体风格和修辞手法为重点。
总之,精读课教学确实存在许多不足之处,教材也必须改革,但我国目前在外语教学中存在的问题是多方面的,绝不能全归咎于精读课的教学。对于精读课,我们也不能故步自封,把精读课放在不适当的位置上。精读课和其他课程可以做到各有自己的目标和重点,而又互相配合,共同提高学生的英语水平。因为精读课文有典型性,课堂上的教授和讨论带有指导和示范的性质,所以在基础阶段这门课的作用会比其他课程大些,地位也就显得重要一些,课程时间的安排也就相对地多一些。高年级阶段要注意学生知识面的扩展和增加读写的实践量。根据复旦大学的调查,学生语言水平的高低往往与读写实践量的大小成正比。精读课的重点和讲授方法随年级而异,也受培养目标的制约,一般来说,师范性质的院校可把重点多放在打好语言的基础上。
怎样开好精读课,并注意到它与各课之间的联系和配合,解决提高技能和传授知识之间的矛盾,仍是我们今后需要深入研究和解决的问题。通过广大教师不断地实践和总结经验,通过教学理论的深入研究和探讨,精读课教学将更加趋于完善,并将在我国外语教学中发挥更加重要的作用。
参考文献:
[1]付克. 中国外语教育史[m]. 上海:上海外语教育出版社,1986:147-148
[2]刘润清 戴曼纯. 中国高校外语教学改革[m]. 北京:外语教学与研究出版社,2003:5-6
[3]黎闯进. 浅析建构主义理论与英语专业精读课堂[j]. 时代教育,2008,(9):138-139
[4]任绍曾. 叶斯柏森语用观研析[j]. 现代外语, 2002,(3):259-268
关键词:精读课;英语教学;建构理论
在我国专业英语教学中,精读课是普遍受到重视的。尽管它的叫法不同,如综合英语(comprehensive english)、高级英语(advanced english)等。我国几乎所有高等院校都开设了这门课程,并且该课程每周安排的时数一般也超过了其他任何课程。但是,多年来,国内外都出现了对英语精读的批评,特别是在我国工作的一些外籍教师,甚至认为根本就没有必要开设精读课, 那么,实际情况如何呢?
一、精读课的现状和问题
(一)精读课的来源和历史功绩
英语精读课来源于我国的语文教学。我国学习汉语语文的方法与其非常相近,它涉及到处理语音、词汇、语法、文体、修辞、写作知识、文学知识的问题。课文就是这些方面的知识通过编者科学组织,成为一个互相联系的有机体。通过课堂教授课文和与之相配合的各种课堂训练,开阔学生的思路,发展学生的形象思维,使学生掌握运用语言的技巧,提高阅读和写作能力,这是一种传统的学习方法,也是一种实践证明了的行之有效的方法。
首先,精读课过去在我国外语教学中发挥过积极有利的作用,这是已经被实践证明了的。wwW.133229.COM今后将仍然是一条学习掌握英语的有效途径。现在,大多数院校仍然把精读列为必修课,也充分说明了这一点。但英语精读课毕竟不是汉语语文课,因此它的任务和侧重点也必须有所不同。英语精读课的主要任务是通过有代表性、有一定深度的文章的分析和讨论来研究英语的特点,并通过学生的操练来逐步掌握这些特点,从而培养和提高学生的阅读理解能力。其重点应放在阅读理解能力的训练上。
(二)精读课面临的质疑
精读课历来课程教学比较沉闷,没有充分调动学生参与课堂活动的积极性。这些问题的存在不是精读课本身带来的弊病,而是由于教学方法、课本及教师和学生本身造成的。
精读教学往往是以注入式或讲座式教学法占主导地位,其表现之一就是“灌”,越到高年级,这种情况越严重。教师习惯于讲座式教学法,往往偏重于词句、语法的解释,有时还喜欢离开课文,越扯越远。还有的教师生怕学生不懂,把文章翻译成中文,忽视了文章的结构、内容、文体的分析,忽视了启发、引导学生主动去思考和积极参与课堂活动。而学生则习惯于坐听、记录。他们认为老师灌得多,就是教师有水平,他们学得也会更多,忽略了英语作为一门语言具有的交际性,忽略了学生作为教学主体实践能力的培养。
比较突出的是下面几个方面:
1.精读课讲得太精太细,不利于学生知识面的发展;
2.对词的用法和句子的语法分析过多,不利于扩大学生的词法量和真正掌握运用英语的能力;
3.会使学生养成不好的阅读习惯,即学生会过分注重阅读材料的语言现象的分析和词的用法,不利于对内容的理解,并且限制了阅读速度;
4.教师讲解过多,学生参与课堂活动太少,不能主动地学习,从而使得课堂教学沉闷;
5.精读课占时间太多,成了压倒一切的课程,使师生双方对其它课程的教学不够重视;
6.精读课企图照顾的面太多,如阅读、朗读、口语、语法、写作、词汇、修辞、文体、翻译等,结果力量分散,收效不大。
这些现象在不同程度上反映了目前精读课教学中的一些敝病,促使教育者对精读课的设置和安排加以重新考虑。有的专家认为既然精读课面面俱到,不如改成综合课,让其维持原状。还有人认为既然国外没有这门课程,说明精读课的教学不符合语言学习的规律,应该完全取消。
(三)精读课的局限性
目前,国际上英语专业教学的常见教学形式是综合课程(integrated course),所有语文技能的学习都包括在内。表面上是一门课,实际上每一技能都分别有专门的训练。这比起仅靠阅读和语法分析来学习一门外语的形式显然是一个飞跃。这是因为,每一语言技能的培养都有其特殊的要求,需要从理论和实践上进行专门训练和学习,仅精读一种教学方式无法在时间、强度和深度上保证所有语言技能的熟巧训练。我国英语专业课也包括听说、阅读、写作、语法、翻译以及文学史地概况等内容和方面,[1]合起来也就近似一门综合课。但是,我们过去上精读课,总想面面俱到,试图把语音、语调、写作能力、口头表达能力以及翻译技巧等内容都放在精读课里训练,这就如同蜻蜓点水,什么都想教会,结果学生什么也没学好。想要求学生就课文做出评论性的口头作文,却从未介绍过翻译技巧;给学生布置一个又一个的笔头作文题目,却从未向学生介绍过各种文体写作的常识和要求,不考虑学生是否受过相应难度的写作技能的训练,等等。因此,要使学生的语言技能受到合符标准的训练,必须使精读教学与其它语言技能的教学“平起平坐”。当然,可根据学生的不同学习阶段,有些课程宜早开,有些则晚开,并有所侧重,但决不能让精读课“一统天下”。
二、精读课面临的改革和提高
(一)中国学生学习英语的特点
下列情况不容忽视:
1.英语与汉语差异较大,学习的背景和环境都与学习汉语大不相同;
2.学习者大都是成年人,成年人不同于儿童,成年人理解力强,机械模仿力差;
3.我国目前学生的外语水平偏低,[2]即使在大学学习了四年英语,也很难说有多少人的语言基础过了关。
考虑到中国学生学英语的这些特点,如果也像要求小学生那样强调机械操练和背诵,显然是不妥的。我们应当充分利用成年人理解力强这一特点,通过对典型范文必要的讲解分析和学生参与的课堂讨论,加深他们对所学材料的理解。而只有理解了的东西,才能更好地记忆和掌握运用,收到举一反三的效果。
中国学生学英语与西方人学英语不同,他们有的把英语作母语,有的虽然把英语作外语,但他们的文化比较接近。中国学生学英语与学汉语更不相同,一则汉语是母语,语言环境不同,二则学习语文从小学到大学有十多年的学习时间,而学英语的时间却要少得多。这些特殊的情况就规定了我们对英语的学习要有一种特殊的处理方法,使学生在特定的环境和有限的学习时间内尽快地掌握运用语言的能力。英语精读作为我们特有的课程出现,就是这一特殊情况下的自然产物。
但是,我们决不能认为精读课开得越多越好、课文讲得越细越好,更不能认为精读课可能代替其他专业课,把精读摆在一个不适当的位置。
(二)建构主义理论指导下,解决问题的方法
根据建构主义理论(constructivism),教员在教学中总的形象应是循循善诱的导演,通过恰当的引导和讲授,让学生“进入角色”,学会“演技”——学会语言技能。精读教学当然也不例外。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(piaget)在研究儿童认知发展时提出的。[3]他的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起外部世界的认知,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:同化(assimilation)与顺应(accommodation)。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习过程是学生根据自身经验建构意义的过程。是一个具有个性化和自主性的过程,而不是学习者重现教师思维、记忆背诵教师讲授内容的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是简单的知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象:
1.首先,教师应是学习动机和学习兴趣的培养者和激发者:[6]教师应根据学生的现有水平在课堂上提供可理解性的信息输入,营造轻松愉快的学习氛围,并保证课堂内容的趣味性,保持并促进学生对英语学习的兴趣。英语精读课上,尤其是基础阶段的英语精读课,教师应避免传统的语言知识、文章结构的枯燥灌输讲解,应使讲解形式多样化,讲解内容趣味化,通过开展各种合适的活动,充分使学生参与课堂学习,树立学生的主体地位。
2.其次,教师应是良好的课堂气氛的创设者:良好的课堂气氛可促使学生积极地参与教学活动,不断取得进步。另外,轻松、愉快的教学气氛能营造出一种具有感染性的、催人积极向上的教学情境,易于教与学的双边活动的展开。建构主义强调情境对学习者习得的重要性。因此教师除了要营造积极活跃的课堂氛围,还应尽量创建与所教授内容相关联的情境,将以前学习过的知识或现实生活与新知识联系起来,帮助学生将新的内容构建到已经存在的认知图式里。
3.最后,教师应是学习的发动者、引导者和组织者:精读课堂教师角色应实现由传统的知识权威者、中心者向发动者、组织者、引导者转化。教师主要是发动和组织学生学习,真正的学习过程即信息获得过程需要学生自己完成。教师在新模式教学中从事的是越来越有效果和有创造性的活动,如讨论、激励、了解、鼓舞。有效的英语教学原则应该是“讲练结合”,“精讲多练”,教师应舍得把精力放在课堂组织上,减少讲授时间,增加学生参与课堂语言活动的时间。另外教师还必须通过认真细致的备课,用热情、活泼和满腔热忱让学生始终保持积极主动并渴望使用英语;不论在那种教学方式上都不应停留过久,以免流于单调。
(三)精读课和其他课程的互补
精读课能帮助学生通过对上百篇课文的分析从而大体上理解和熟悉英语所特有的表达思想方法。但是应当看到精读课的局限性:精读课使我们接触的语言材料有限,虽然它有利于英语基础知识的学习,但扩充英语感性知识,培养理解和快读能力,培养写作和翻译能力等都无法由它来单独完成。应当把学生阅读能力,特别是快速阅读能力的训练交给泛读课,写作能力训练交给写作课,语音、语法交给语音语法课——这样才能做到各课任务明确,收到分工合作,互为补充的良好效果。
这里需要特别强调一下精读和泛读分工的重要性。学生只有通过大量地阅读,才能巩固精读课所学的知识,并把这种知识扩展开来。著名丹麦语言学家叶斯柏森(otto jespersen)教授曾经说过,应当让学生大量接触外语,使他们沉浸在外语之中,而不是偶尔接触一点点。[4]因此,泛读是配合精读必不可少的课程。精泛并举,从低年级就可以开始。到了高年级,可逐步减少精读的课时,并相应地增设一些选修课,开阔学生的视野,丰富他们的学习内容,增加他们的知识和提高他们的文化修养。
三、精读课对教材的新要求
教学效果除了与教学方法有关系外还与教材有密切的关系,而教材的编写方法反过来又影响到教学使用的方法。我国精读使用的传统教材,低年级就包括了听、说、读、写、译、语法等各种练习,与专设其他课程分工不明,教师只好眉毛胡子一把抓。高年级的教材也存在着重点不突出的问题。设计和使用理解性问题是精读教学,特别是高年级精读教学关键的一环。现在常使用的精读教材虽附有理解性问题,却对文章作品的特点、中心思想、作者意图等方面侧重不够,更不注重“人的发展”,[5]即教材的编写都是以语言自身的规律为出发点,而忽视了学生的整体发展。在这里还必须指出,低年级英语精读教材的编写应以语法结构和基本词汇为主,这一阶段阅读能力的训练是以句子为范围的。高年级精读教材的编写则应把重点放在对整篇课文的理解上,即以文学作品的中心思想、主要情节的展开、作者的意图、文体风格和修辞手法为重点。
总之,精读课教学确实存在许多不足之处,教材也必须改革,但我国目前在外语教学中存在的问题是多方面的,绝不能全归咎于精读课的教学。对于精读课,我们也不能故步自封,把精读课放在不适当的位置上。精读课和其他课程可以做到各有自己的目标和重点,而又互相配合,共同提高学生的英语水平。因为精读课文有典型性,课堂上的教授和讨论带有指导和示范的性质,所以在基础阶段这门课的作用会比其他课程大些,地位也就显得重要一些,课程时间的安排也就相对地多一些。高年级阶段要注意学生知识面的扩展和增加读写的实践量。根据复旦大学的调查,学生语言水平的高低往往与读写实践量的大小成正比。精读课的重点和讲授方法随年级而异,也受培养目标的制约,一般来说,师范性质的院校可把重点多放在打好语言的基础上。
怎样开好精读课,并注意到它与各课之间的联系和配合,解决提高技能和传授知识之间的矛盾,仍是我们今后需要深入研究和解决的问题。通过广大教师不断地实践和总结经验,通过教学理论的深入研究和探讨,精读课教学将更加趋于完善,并将在我国外语教学中发挥更加重要的作用。
参考文献:
[1]付克. 中国外语教育史[m]. 上海:上海外语教育出版社,1986:147-148
[2]刘润清 戴曼纯. 中国高校外语教学改革[m]. 北京:外语教学与研究出版社,2003:5-6
[3]黎闯进. 浅析建构主义理论与英语专业精读课堂[j]. 时代教育,2008,(9):138-139
[4]任绍曾. 叶斯柏森语用观研析[j]. 现代外语, 2002,(3):259-268
论文关键词:综合性 自信缺乏 求乐心理
论文摘 要:精读课课程在高职英语专业的教学中发挥着重要作用。然而部分高校英语高职专业精读课教学中存在着教学目标不明确现象，本文根据《英语教学大纲》要求，讨论了精读课课程的教学目标，明确阐述了精读课“综合性”的教学特点和教学目标。
随着我国改革开放的不断推进，我国对外科技、文化、经济等各方面的交流与合作的不断深入和扩大，优秀的外语人才，尤其是优秀的英语人才的社会需求呈上涨形势。高职英语教学相对于本科英语教学更多的是培养学生的语言应用能力，以培养应用型人才为主要方向。如何在短短三年的学习中尽快提高英语高职生的听、说、读、写、译等能力，从而使他们能够胜任未来工作的挑战，或为未来进一步的深造打下扎实的基础成了从事高职英语教学教师们的终极教学目标。
英语高职专业教学根据培养目标开设了大量技能性，知识性课程。与众多目标明确，任务突出的科目相比，作为主干的英语专业基础课之一的精读课又有何教学特点呢？就这一问题，笔者调查了西安科技大学、西安建筑科技大学、长安大学等陕西部分普通高校英语高职专业一，二年级学生，结果显示60%的学生不明确精读课的价值所在;20%的学生认为精读课是较泛读课，以阅读文章，分析文章，词汇讲解更为精细的科目;只有10%的学生认为精读课是集听、说、读、写为一体，培养学生语言综合运用能力的科目。调查发现部分学生甚至认为“精读课只是高中英语课的延伸”。学生的反馈显示出部分高校高职英语精读课教学中存在教学目标不明确，教学模式和手段滞后的现象，这势必会影响英语高职专业教学效果，不利于学生语言应用能力培养目标的实现。针对此现象，笔者撰文阐述了英语高职专业“精读课”的教学特点，以期能够明确课程的教学目标，提高教学效果。
1 英语高职专业“精读课”“综合性”的教学特点
《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出“基础英语(精读课)是一门综合英语技能课，主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。”[1]可见，英语高职专业精读课应是集“听”，“说”，“读”，“写”“译”为一体的“综合性”科目，是所有这些细化科目的延伸。
(1)首先，精读课是听力课和口语课的延伸。语言教学应突出学生听、说技能的培养。在精读课上，教师应坚持用英语授课，讨论问题，并鼓励学生用英语回答、讨论，其过程本身就锻炼了学生的听、说能力。实事上不仅仅在课堂上，课下教师也应坚持用英语与学生交流。在英语高职教学中，许多教师认为高职学生的基础差，全英式教学不适合他们，多是采用双语式教学，但这种做法不能给学生创造浓厚的英语使用氛围，顺从了学生的惰性心理，而且导致教学重心偏向语法和词汇，易使精读课成为词汇课或语法课，不利于学生英语语言应用能力的培养。
针对学生听不懂，弄不明白的地方，教师可用汉语进行说明，但在转换语码之前，要加上“In Chinese，it means……”，“Next， I will explain it in Chinese.”诸如此类提示性的语言，或者口头上用英语表达，同时在黑板上写出其对应的汉语意义。此种做法是在向学生暗示:我们要尽可能用英语表达思想。双语教学中不加提示的语码转化则会顺从学生的惰性心理，使教师有“以身作则”之嫌，致使学生一有困难就采用母语表达，而不是动脑采用其它英文表达形式。[2]诚然，在教学中，教师应注意自己的语言(teacher talk)，不仅要注意语言的规范性且要根据学生的语言掌握程度和进展采用适合学生的易被接受的措辞和表达形式。持之以恒，学生们的听、说能力定能有长足提高。[3] 转贴于
(2)此外，精读课还是泛读，写作和翻译课的延伸。正如一些学生所言，精读课是较泛读课而言，对文章分析更为透彻、词汇讲解更为细致的科目。泛读课在阅读中，侧重的是各种阅读技能、技巧的培养和词汇量的扩充，而精读课在阅读中侧重的则是词汇、短语用法更为详细的介绍;句与段表达、内容及功能上的细微分析，与作者整体谋篇布局的关系以及主题思想的表达方法等等。精读课还会涉及文章的写作特点，教师可依据学生具体掌握情况和兴趣所在让学生进行缩写，仿写等练习，又是对写作课的延续。此外，教师常会让学生对一些长句，难句或段落进行翻译，以测试学生实际理解程度，这个过程又考察了学生的翻译能力和翻译技巧的掌握情况，亦是翻译课的延续。
(3)最后，精读课还是语法课的进一步延伸。此点置后，并非因其不重要，而是几乎所有精读课教师已经做到了。且往往有过之，无不及。课堂上，教师注重学生对文章中每一句话的表达方式和理解的掌握，要求学生能够分析每句话的语法结构，澄清句中各成分的作用和关系，这本身就是对学生“语法课”上所学知识的检测和实用训练，可谓是“语法课”的延伸。但在实际教学中，由于高职学生基础普遍较差，教师易倾向于把重心完全放到语法结构的分析上，且为了快捷澄清某些语法知识，又采用母语作为交流媒介，结果学生在精读课上除了习得一些语法知识之外，感觉收获甚少，长此以往，不仅导致学生厌学，且妨碍学生语言应用能力培养目标的实现。为了尽可能给学生创造丰富的语言环境，即便是讲解语法也应使用目的语进行。授课之初学生理解虽困难一些，但随着对语法术语熟悉程度的提升，学生对语法知识的英文讲解也就容易理解了。而且对于语法问题，教师只需对长句，难句，单元要求掌握的句型进行重点分析即可。文章分析完毕，务必给学生们一些时间，让其思考质疑，而教师针对学生的问题可直接解答或找学生代答。找学生代答效果更好，常会出现一人提问，全班讨论的情况。有时学生没提到的而教师又认为学生有必要注意的，可由教师再质疑，往往又形成了全班讨论的局面。这种讨论的方式不仅促进了学生们对文章的理解，激发了学生学习语法的热情，更是培养了他们在阅读中逐字逐句推敲的好习惯，为他们巩固语法知识、遣词造句、语言表达、甚至写作打下扎实的基础。
2 结论
明确了英语高职专业精读课”综合性”的教学目标，教师就不会在教学过程中出现只重词汇和语法，而轻视学生语言应用能力培养的现象。明确“精读课”的教学目标，就不会偏离英语高职专业的培养任务和目标。坚持精读课课程的“综合性”教学与训练，并通过与其它科目的相辅相成，最终促成学生整体语言实际应用能力的提高，实现英语高职专业的培养目标。
参考文献
[1] 高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社，2000.
关键词：学生；阅读；学习；方法；成才
一、精读、略读和浏览方法
精读、略读和浏览通常都采用默读的方法，它们的区别在于默读的目的和要求各有不同。
精读主要评价学生对读物的综合理解能力，要求学生理解词句、把握文意、概括要点、探究内容、感受作品的思想情感、体会课文在表情达意方面的特点等，它从理解思想内容到体会表达形式等各方面都对学生提出了一定的要求。略读是粗略的读，只求粗知大意。略读的目的尽管与精读不同，但也要集中注意力，从整体上把握材料，善于捕捉关键信息。现行的《语文课程标准》规定：学习略读从第二学段开始。目前，在我国的小学语文教材中，有的版本对精读课文和略读课文作出了区分。略读课文必须按略读的要求去读，“求细”“求全”反而影响略读能力的形成。教师也可以要求学生在课外阅读中采用略读的方法，形成和提高略读能力。
浏览就是大略地看。学习浏览，可以扩大知识面，按需要搜集信息。浏览比较多地用于查找信息和消遣性阅读，如读报刊、上网查找资料等。浏览一般采用扫描和跳读的方式。在读一本书时，要注意书名、作者、前言、目录、参考文献等提示性信息，在发现自己需要的内容后再决定采取略读或者精读。
现代社会是一个信息社会，各种信息铺天盖地，一个人穷尽毕生精力去精读各种材料，既不可能，也没有必要。略读和浏览已经成为现代人必需的技能。而我国以往的小学阅读教学只注重精读，较少有略读和浏览的训练，因此必须改变这种状况。
二、讨论
讨论就是在教师的指导下，由全班或小组围绕某一个中心问题各抒己见，共同研讨，相互启发，集思广益。讨论的方式有：①全班讨论。即全班学生集中在某一问题上进行讨论。集中讨论适用于一些带有普遍性的问题，如教学中的重点、难点问题。②分组讨论。就是把全班学生分成几个组进行讨论。可就同一问题进行讨论，也可就不同的而相互联系的几个问题进行讨论。③分组、集中式讨论。先分组讨论，再集中把各组讨论的结果在全班进行交流。
讨论的问题可以由教师在备课时预先设计，选择教学过程中的适当时机提出来；也可以把学生回答问题时出现的一些模糊认识交给学生展开讨论。确定讨论的问题必须要体现教学的重点、难点；要考虑学生的接受能力，同时又要有一定的难度，使学生感到有讨论的必要，以便调动学生的积极性；要把那些容易产生模糊认识的问题交给学生进行讨论，使他们在讨论中相互启发，得出正确的结论。
教师在讨论中要起引导的作用。在讨论前，要提出具体要求；讨论中，要以适当的方式参与学生的讨论，并对学生进行启发、引导；对学生在讨论中出现的离题现象，要及时加以制止。
教师要对学生的讨论作必要的归纳、总结，使问题的结论更加明确、更有条理。要肯定正确的观点、认识，并提出充分的论据，让学生知道教师所肯定的观点为什么是正确的；也要指出讨论中出现的错误的认识，并让学生知道错在哪，不能含糊其辞。
三、复述
复述分为详细复述、简要复述和创造性复述三类。详细复述要尽可能完整地保留课文的情节内容，可直接引用课文语言进行复述，但可以作必要的调整。简要复述要根据要求截取主要观点、主要情节或内容，用自己的语言并结合课文加以表达。创造性复述要求依据课文内容，加上自己的想象。复述课文可以是全文复述，也可以是复述课文片段。现在语文课堂中要求学生复述课文的练习很少，一些教师认为复述课文只是机械地重复课文内容，对提高学生的语文能力无多大价值，其实这完全是对复述功能的误解。通过复述，可以让一部分语言信息变成长时记忆。课文复述是阅读教学过程中不可或缺的环节。读完课文，必须让学生复述课文内容。
有效的复述练习一定要在理解并熟读课文的基础上进行。教师要先让学生自己熟读课文，并且留出充分的时间让学生准备和进行同桌交流，再让学生进行交流，这样才能保证每一个学生都有复述训练的机会。若没有准备的时间，而是简单地抽一两名学生复述了事，这样的复述练习低效必然低，对多数学生而言是无效的。
四、书面练习
阅读教学中的书面练习是教师按课文的特点精心设计习题，让学生用做习题的方法来理解文本内容、积累或运用文本语言的教学方法。教师可以增加学生动手、动脑的机会，突出语文教育的实践性，这有助于提高教学质量。
阅读教学过程中的练习形式多种多样，有填空、造句、摘抄喜欢的词句段落等。阅读教学中采用练习法，可以以练代讲，让学生在积累、运用语言的练习中加深对课文内容的理解和对作者情感的领悟。书面练习忌讳孤立地把字、词、句从课文中剥离开来，在离开语言环境的情况下编拟题目，让学生机械操练，此种做法忽视了课文的内在情感，容易将课文搞得支离破碎。如果编拟的习题与课文内容无关，会中断学生对课文内容的理解和领悟，割断课文教学的内在逻辑联系。
关键词：互动教学；专业英语；精读课教学
大学英语专业的精读课是英语专业的主干课，在学生的听、说、读、写、译等语言能力培养中起了重要的作用。但是，有些精读英语课堂还主要是教师对学生单向的知识灌输，学生在学习过程中更注重书本知识点，很少有语言交际的机会，这样的教学模式不利于调动学生的学习兴趣、以及交际能力的培养。
一、课堂互动对英语专业精读教学的意义
课堂师生互动就是在课堂这个教学环境下，教师与学生之间相互交流情感、传递信息、相互影响的动态过程。在英语专业精读课中实施课堂互动，有利于学生与教师之间、学生与学生之间的信息交流和语言的互动，有利于学生语用能力的培养以及对精读课文内容更深层次的理解。
二、课堂互动的类型
课堂互动的形式有多种，如合作学习和任务型教学，教师通常会提供一个有趣的话题或活动，让学生在相互交流、合作和讨论中共同完成有意义的互动。在互动过程中，除了能增加学生语言知识并锻炼听、说等技能，即能完成知识和技能的目标外，还可以通过学生感兴趣的话题和真实的情境来促进学生对学习英语的兴趣和合作精神的培养；通过合作完成具体的学习任务而采取相应的步骤和方法以及为达成沟通而采取不同的交际策略等，从而达到培养学生情感态度和学习策略的目的。
三、课堂互动在英语专业精读课堂中的应用
本文主要以英语专业学生使用的《现代大学英语》（精读）教材为例，将课文讲解分为三个部分，即课文的预热、讲解和课后讨论，说明课堂互动模式在精读课堂的应用。
（一）预热阶段
教师可以让学生对课文所涉及的背景知识进行介绍，采取小组合作或个人的形式，辅助以多媒体进行展示。如在《现代大学英语》（精读）第三册第五课Twelve Angry Men中涉及美国司法体系及法庭判案原则的知识，教师可以让学生在课前查找一些相关的材料和一些美国有趣案件的审判，在学生的展示过程中，实现了生生之间的互动，把本来枯燥的法律知识变得非常的有趣，案例的辅助有利于学生对美国司法体系的形象化理解。
在难理解的课文中，教师可采用小组形式让学生对文章中一些关键问题加以讨论，能使学生更容易了解文章的主题。在小组讨论的过程中包含了生生互动和师生互动，每个小组成员都有机会发表自己的观点，教师可以在师生互动中规范学生的语言使用。在课文的导入阶段，教师可以根据文章的主题或内容提出几个简单的问题，采取小组形式或个人头脑风暴的形式，锻炼学生短时间的语言输出。
（二）课文讲解阶段
课文的讲解主要是以读、说活动为主，以阅读带动说写，以说写促进阅读理解，巩固语言知识，从而熟悉文章的主题、内容、以及写作手法等等。《现代大学英语》（精读）中课文选自国外著名作者、小说家、剧作者等著名或具有代表性的文章，语言使用比较纯正、文章内容很适合大学生的思维水平。教师要利用好文章的特点，用不同的互动方式，提高学生篇章的理解能力，促进学生独立思考的能力以及创造性思维、批判性思维的发展。
学生可以采取小组讨论的形式把文章划分出段落结构，并由每组代表展示小组的讨论结果，这样就在小组讨论中实现了生生活动，小组与小组互动，在互动中加强了学生的交际能力并对文章的结构有一个了解，为下一步的教学打下基础。
教师在比较晦涩的文章中要加强学生对文章的理解，比如可以通过paraphrase即英文译意的形式让学生把难懂的句子用自己的话讲解出来，在适当的时候让学生举出例子。比如在《现代大学英语》第三册第八课 We are Only Human中，文章用了很多晦涩的句子来总结人性的特点。教师可以抓住人性的特点，让学生以小组讨论的形式举出生活中体现人性的例子。作者在文章中提到一句话 “You are what when no one else is looking.”也就是说人性是没有任何人关注下的那个你的真实面貌。学生在通过生生互动，师生互动的过程中举出在遵守交通规则、保持城市卫生甚至是无人监考时体现的人性特点，从而加深对篇章的理解。
（三）课后讨论阶段
课后讨论是对文章中心的概括和升华，是学生对篇章内化后的思考。教师可以通过文章内容让学生以小组讨论或全班讨论的生生互动、师生互动的形式回答。如在The Wisdom of Bearwood文章中，讲述了一位老人和孩子的忘年之交，教师可以设计问题如“你如何看待隔辈人之间的友谊或是爱情？”“怎样做才能收获真正的友谊？”等，让学生在互动中提高学生语言表达能力以及促进学生情感意识的发展。
参考文献：
[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：245-246.
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