1、法律层面《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》作为推动高等教育、高等职业教育发展的最重要、最直接的法律依据，对高等职业教育和教师的发展起到了不可估量的作用。纵观这三部重要的法律，其中与幸福感联系最为密切、最为核心的“教师的平均工资水平应不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”和“地方各级人民政府和国务院有关部门，对城市教师住房和建设、租赁、出售实行优先、优惠。”以及“教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇；定期对教师进行身体健康检查，并因地制宜安排教师进行休养。”等三条明文规定在现实操作中很难得以全面、彻底的贯彻和落实。
2、高等职业教育本身方面与一些西方国家在专科层次教育中授予副学士学位相比，在我国高等职业教育没有设定所谓的副学士或相当的学位，高等专科学校、高等职业院校是没有学位授予权的，因此对高职院校人才培养模式、毕业生质量等方面与本科院校相比就产生了很大的差别。而与中等职业教育相比，高等职业教育学制长、起点高，不仅要着眼于培养学生的动手能力，还要传授构建一定程度的知识体系，有一定的区别，同时还未享受一些中等职业教育方面的倾斜、支持、优惠政策。高等职业教育在一定程度上演变成了本科教育的压缩饼干、中职教育的发酵馒头，发展战略、地位方面存在着一定的尴尬。而在高等职业教育体系内，还进一步分为高专和高职，二者又分别倾向于本科教育和中职教育，更是显示出了其复杂性。另外，与相同在校生规模的本科高校相比，高职院校因层次低，在办学条件、师资力量、生均拨款等一系列指标上都有明显的缩水。而且限于高职院校办学层次低，国家在制定教学、科研等方面支持和资助方面明显就会向本科院校和综合性大学倾斜，在一定程度上造成了高职院校教师因自身发展需要向本科学院和综合性大学流动。
3、社会层面社会层面对高校发展及高校教师幸福感的主要影响是由于高职院校层次相对本科学院及综合性大学要低，其办学历史、社会美誉度和影响力往往比他们要低，得到社会认可度就显得相对要低。每年新生报考程度、新生报到率就远低于本科高校，这就是最为直接的反映。
关键词：幸福感；教师职业
中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02
幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。
一、研究背景
（一）哲学视野中的幸福观
关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。
西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。
（二）经济学视野中的幸福研究
到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。
（三）心理学视野中的幸福研究
20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。
国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。
到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。
二、研究现状综述
我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：
有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。
由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。
三、结语
综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。
参考文献
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[3]束丛敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京：南京师范大学，2003.
关键词： 教师幸福 影响因素 实现途径
虽然幸福一直是众多研究者喜欢探讨的主题之一，但以往教育研究者将焦点聚集在学生幸福上，相对忽视对教师幸福的研究，这引起了许多研究者的关注。目前我国教师幸福研究主要集中在探讨教师幸福的含义、特征、重要性、影响因素、失落原因、来源及实现途径等几个方面，本文就此进行概述。
一、教师幸福的含义、特征和重要性
（一）教师幸福的含义
目前，研究者们基于自己的理论视角、自身经验或者通过哲学思辨、逻辑推理对教师幸福的内涵和外延进行了阐述，对概念的论述很丰富，对教师幸福含义的界定主要包括两类观点：“状态说”和“体验说”。首先，“状态说”以檀传宝为代表，认为教师幸福是一种状态。如檀传宝认为教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。[1]其次，“体验说”以刘次林为代表，认为教师幸福是一种体验。如刘次林认为如果说幸福是主客体相统一时的体验的话，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生，与自己的融合之中。[2]另外，也有研究者认同“状态说”，但进一步指出“教师幸福”不同于“教师的幸福”：如冯建军指出专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态；而教师的幸福是教师作为人、职业人和教育主体的完整的幸福。[3]24接下来教师幸福研究应当“从概念走向意蕴”，从研究“教师幸福是什么”走向研究“教师幸福意味着什么”。
（二）教师幸福的特征和重要性
目前对教师幸福特征和教师幸福重要性的研究较少，主要认为教师幸福具有精神性、给予性、无限性、整体性等特征。冯建军论述了教师专业幸福的特点主要体现为精神性、内生性、关系性与理解性、创造性。[4]对教师幸福重要性的论述角度局限，主要从教师和学生这两个角度进行。如冯建军认为教师的教育幸福，不仅关系到教师本人职业生活的幸福，而且关系到学生的幸福。[3]教师幸福重要性具体体现在哪些方面，仍然没有弄清楚。
二、影响教师幸福的因素和教师幸福旁落的原因
（一）影响教师幸福的因素
影响教师幸福的因素是多样的，主要包括教师自身因素和外部因素。首先，教师自身因素如知识、能力、德性、职业认同等对教师幸福有重要影响。郝文武认为教师缺乏知识、能力和良好德性是不能胜任的，也不可能幸福。[5]孙钰华指出教师职业认同是影响教师幸福感的内在因素，只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足，感受到职业带来的幸福与生命价值。[6]其次，教师之外部因素如社会政治地位、经济收入、教育政策等影响教师幸福。郝文武认为教师有丰富知识、较高能力和良好德性，而没有相应的社会政治地位和经济收入是不可能幸福的。[5]很多因素对教师幸福都有影响，影响教师幸福的各种因素是如何相互作用并发挥影响的需要进一步研究。
（二）教师幸福的现状和教师幸福旁落的原因
研究发现目前教师缺乏幸福体验，教师幸福旁落了。教师幸福旁落的原因包括教师自身原因和外部原因，如教师自身职业认同、教师教育、教师管理，但具体原因研究者们却没有达成共识。如马多秀指出主要原因是技术性、实用性和功利性的教师教育、缺乏人文关怀的教师管理文化、教师自身的职业价值取向的偏差。[7]张道理、华杰和李晓燕发现教师的幸福在逐步失落，主要原因是物质生活待遇偏低，身心健康遭受侵袭，人际关系日益紧张，人生价值无法实现。[8]虽然研究者对于教师幸福旁落的原因没有达成共识，但有一点是共同的，即都认为教师幸福的旁落既有外部社会环境的影响，又有教师自身的原因。
三、教师幸福来源与实现教师幸福的途径
教师幸福的来源是多元的，实现教师幸福的途径是多样的，目前教师幸福研究中这一块比较丰富。外部环境是实现教师幸福的基础和条件，教师自身因素才是实现其幸福的关键。
首先，教师幸福需要教师的积极创造，充分发挥主观能动性，幸福来源于教师自己。如邝红军认为教师幸福的实现要求教师在“占有”的基础上学会“给予”，在“重复”的基础上学会“创造”。[9]王华女认为追寻幸福的教育人生需要他们有积极态度、属于“我”的幸福尺度、追求“自我实现”等。[10]教师职业观、职业认同与教师幸福的实现密切相关，如柳海民和林丹认为职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的，将“生活方式”作为教师职业观，才是教师职业幸福感的真正来源。[11]
其次，教师幸福需要良好的外部环境。教师幸福的实现要以一定的外在条件为前提和基础，需要国家政策支持、社会关心、学校的人性化管理、学生的鼓励。如王传金认为教师职业幸福的实现需物质保障、社会基础、文化导引、教育支持和健康基础。[12]周大众认为要使教师获得幸福人生，学校应当培植生成教师幸福感的外部环境：教育管理人性化，和谐的人际环境，积极向上的校园文化，高度的人文关怀、必要的心理援助。[13]曹俊军指出教师幸福的追寻需要社会和教师共同努力，就社会而言：给“圣化”的教师形象“祛魅”， 奉持合理的教师角色期望；正视教师的职业倦怠，提供有助于职业成功的机会和条件；优化教师职场环境，保障职业生涯中的正当权益。[14]但研究者们并没有具体分析不同类型教师实现其幸福路径的差异问题，因为不同学校、不同经济发展水平教师的幸福实现路径是有差异的。
另外，邓艳红和陈学金提出：“教师幸福研究应该走向教师的日常实践领域，到本真的教育情境中去探寻教师如何能够幸福。在真实的教育实践与社会生活中，教师群体和教师个体的幸福如何？在真实的教育实践领域与社会生活中，又如何帮助教师群体和个体变得更幸福？”[15]的确，仅仅是从理论上论述这些主题，那这样的建议在教师真实的生活中会显得苍白无力，研究教师幸福的实现路径在象牙塔里闭门造车、主观臆断，还应当倾听一线教师的声音。
四、问题与展望
近年来，我国研究者对教师幸福的关注度逐渐提高，取得了一定的成果，为后续深化研究奠定了一定的基础，但从目前的研究来看，也存在一些问题。首先，理论与实践脱节，多数研究者是从教育哲学、伦理学、心理学等视角对教师幸福进行哲学思辨或逻辑推理，而较少将这些理论与实践中的教师幸福深系，如不同类型教师的幸福的影响因素有哪些。其次，研究视野不广，历史研究和国际比较研究比较薄弱，对国外这方面的现象和问题缺乏必要的横向比较和研究，少有对国内历史上有关教师幸福的纵向研究。再次，理论研究不够深入和系统，缺乏跨学科、多角度的研究，对教师幸福的研究聚焦在理论思辨和阐述上，对问题的研究不够深入，更需要的是对教师进行群体分类研究，如根据地域、学校、年级等进行分类。最后，重解释与论证，轻反思与批判等，如对概念的界定不清晰，如“教师幸福”和“教师的幸福”，也有将教师快乐视为教师幸福，还有误认为教师幸福就是奉献或是有成就感等。
在此，笔者试图展望，期望能够推动教师幸福研究的进一步发展。首先，教师幸福来自教育实践，走向教育实践。教师幸福既是教育理想，又是教育实践；既是应然追求，就应该成为实然追求。教师幸福应当从教育理想走向教育实践。其次，继承优良传统，借鉴域外经验。国内外及历史上的相关研究经验都是国内研究者学习借鉴的宝贵资料，应当积极学习借鉴。再次，在反思中论证。对教师幸福的研究应当注重反思既往研究，不盲目跟随，研究应当凸显人的“在场”，把教师当“人”来认识和尊重。最后，从幸福理想走向幸福权利。教师幸福不仅是教师的一种理想，而且应当成为教师的一种权利。教师幸福如果仅仅是教师的理想，那则是教师个人的憧憬和希望，具有个人性和期望性；而成为权利的教师幸福则是社会对教师幸福的关注和认同，具有社会性和现实性。幸福从教师理想走向教师权利代表着教育向人的回归，其实质是教育对学生的重大关切。
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〔关键词〕幸福指数评价体系；SPADH评价模型；层次分析
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2015）13-0008-03
幸福是一种心理体验，它既是对生活的客观条件和自身所处状态的事实判断，又是对于生活的主观意义和满足程度的价值判断。教师作为社会群体的一个重要组成部分，其幸福感的评价与居民幸福感评价基本相似。国内许多学者对此作了相关研究，从不同角度对教师的幸福感进行了研究和探讨[1-3]。那么，作为特教教师这一特殊的教师群体，他们的幸福感情况如何？本文以马斯洛的需要层次理论为基础，以SPADH模型为手段，构建了适用于特教教师的幸福感评价体系。
在构建“特教教师幸福指标评价体系”时需遵循以下几点原则：
第一，普遍性与精简性相结合。选取的指标要可量化、可比较、可操作。同时，严格控制指标数量，着重选取能够充分反映特教教师幸福感的关键指标。
第二，弹性评价与分类指导相结合。在“幸福指标评价体系”的构建过程中，遵循因地制宜、分类指导原则。根据影响特教教师幸福感的因素，构建适合特教教师的评价指标。
第三，采用SPADH模型，价值评价与效能期望相结合。SPADH理论即努力（strive）、成绩（performanent）、奖励（award）、满足需要（desirable）、幸福（happiness）五者相互构建的理论模型。为提升特教教师幸福感，需兼顾四方面的关系：努力与成绩的关系；成绩与奖励的关系；奖励与满足需要的关系；满足需要与幸福感的关系。本文利用需要层次理论，结合SPADH模型，研究特教教师幸福感评价指标体系的建构。
一、特教教师幸福感评价指标体系的构建
在特教教师幸福感指标体系的构建中，首先是激励的力量，即效价与期望，来激发个体的需要，个体的需要从低到高依次为：生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要和自我实现的需要。接着，个体为了满足自己的需要而采取行动。同时，在行动的过程中服从组织目标，并在满足组织目标的同时设定个人目标。个体在完成设定目标的过程中评价自己的效价，即满意―不满意，然后评价自己在这一过程中是否幸福。最后进行自我反馈再回到激励的力量。
在评价过程中，将评价项目有机联系起来，不仅能使指标体系具有整体性，而且对人们的价值取向有引导作用。将各因素归类整理，可用图表的方式来表示，如图1所示。
二、SPADH模型结构在特教教师幸福感评价指标体系的应用
首先，经过调查研究发现，影响特教教师幸福感的因素可归纳为努力、成绩、奖励、满足需要四个维度，而努力又受到努力的客观性和主观性的影响；成绩受决策者、执行者和个人的素质决定；奖励由群体的凝聚力、奖励标准、完善的奖励制度、价值与成长、上司的素质、工作环境、薪资福利决定；满足需要由生理、社会、文化、情绪、知识与智力的因素决定。因此，针对特教教师幸福感的影响因素，笔者构建了SPADH模型，力图通过研究影响因素来评价教师的幸福感，如图2所示。
从每一个影响因素的维度出发，结合马斯洛需要层次理论研究特教教师幸福感的评价体系[5]。例如，从激励角度，需要层次理论与激励因素之间可以相互转换，个体为了满足需要会采取行动，然后完成组织目标和个体目标，继而获得内心的满足，体验幸福感（见图3）。
研究发现，激励因素会影响特教教师的幸福感，当激励因素满足教师自我实现的需要，教师的幸福感较强。笔者对33位特教教师进行调查后发现：30%的教师认为自身的成长与价值使得他觉得自己很幸福；24%的教师认为完善的奖励制度、晋升或是褒奖能够让他更深切地感受到幸福；21%的教师认为群体的凝聚力越强他能体验到的幸福感越高；15%的教师认为上司的高素质和良好的工作环境能让他觉得舒心、满意，从而觉得自己是幸福的；仅有10%的教师认为薪资福利能让其感受到幸福，值得注意的是在这10%的教师中退休教师占了将近一半。因此，当个体的需要满足层次较高，激励的因素为实现自身的成长和价值的体现时，教师所体验到幸福感最强。在今后的工作中，我们可以利用激励因素对教师幸福感的影响来更好地组织工作，以提高工作效率和工作质量。
同理，笔者分别研究了努力、成绩、满足需要对特教教师幸福感的影响。在努力方面，所调查的33位特教教师中，78%的教师觉得自己的主观努力越多越能让其觉得充实、快乐；22%的教师认为客观努力越多越能让其感受到更多的幸福。在成绩方面，34%的教师认为自身素质高的教师能够体会到更多的幸福；36%的教师认为执行者所作出的成绩能让其感受到幸福；30%的教师认为决策者所做的正确引导能够提高他们的幸福感，进而提高他们的工作效率。在满足需要方面，31%的教师认为知识与智力因素对幸福感的影响最大。
在特教教师幸福感影响因素的四个维度中，价值与成长的影响作用最强，主观努力能让个体更深切地感受到幸福；执行者所取得的成绩能让个体感受到幸福；知识与智力因素会对个体的幸福感产生较为深远的影响。因此，针对此类情况，笔者又取这四个维度对本校33名特教教师进行了调查，结果显示：16%的教师认为知识与智力因素会影响其幸福感；48%的教师认为价值与成长是影响教师幸福感的重要因素；15%的教师认为执行者所取得的成绩会影响他是否体验到幸福；21%的教师认为，主观努力能让其最大程度地感受到幸福。
最后，笔者得出结论，对特教教师幸福感影响最大的因素是个体是否实现了最大的价值与成长。国内某位心理教育专家曾经说过：“光会重复一些简单的工作，那他只是个保姆；只有做到专业，才能体现出自己的价值，让自己得到成长，体验到幸福[6]。”因此，对于特教教师来说，最大的幸福感来自于个体自身的价值与成长。
三、利用层次分析软件构建特教教师幸福感评价指标
层次分析法[7]（AHP）是由美国运筹学家萨蒂于20世纪70年代初在研究经济管理、社会现象等决策问题时，应用网络系统理论和多目标综合评价方法，提出的一种层次权重决策分析方法。层次分析法将与决策有关的元素分解成目标、准则、方案等层次，在此基础之上进行定性和定量分析[8]。
为了计算各要素对上一层指标的影响权重（如成绩对教师幸福感的影响程度，需要计算出该权重，而决策者、执行者和自身素质3个指标对教师幸福感的影响权重的和为1，其他各指标也同样满足该原则），需要构建对比矩阵，即从模型的第二层开始运用9标度对从属于上一层中每个要素的同层各要素间进行两两比较，如模型中的要素i相对于要素j对上层要素的重要程度，1表示i与j同等重要，3表示i比j略重要，5表示i比j重要，7表示i比j重要很多，9表示i比j极其重要，可以用Wi/Wj表示该重要程度，两两比较后可以得到以下矩阵：
该矩阵是通过两两比较的结果列出来的，所以对于整个矩阵而言不一定是完全一致的，因此，首先需要验证该对比矩阵的一致性。可以通过计算矩阵的最大特征值的方法来衡量矩阵的一致性，相关的指标有一致性指标CI，随机一致性指标RI，一致性比率CR=CI/RI当CR
努力=主观性*0.78+客观性*0.22
成绩=决策者*0.3+执行者*0.36+自身素质*0.34
奖励=群体凝聚力*0.21+完善的奖励制度等*0.24+薪资福利*0.1+价值与成长*0.3+上司素质与工作环境*0.15
满足需要=情绪因素*0.21+文化因素*0.16+社会因素*0.21+生理因素*0.9+知识与智力因素*0.31
如果矩阵的一致性满足要求，则可以根据矩阵的最大特征值进一步计算得到对应的特征向量，并通过对特征向量进行标准化（使特征向量中各分量的和为1）将其转化为权向量，权向量中的各分量反映了各要素对其相应的上层要素的影响权重。
在计算得到各要素相对于上层要素的权重之后，就可以通过加权平均的方法将最底层指标的测量结果汇总到目标指标的最总分值，用于评价特教教师的幸福感，构建完善的特教教师幸福感评价体系。
本研究采用层次分析法对特教教师的幸福感进行了分析，构建了适用于特教教师的幸福感评价体系。评价系统使得定性问题量化，其方法简单、易行。同时，实践表明：该评价系统能够较为全面地反映特教教师的幸福感的指标，能反映SPADH模型对特教教师幸福感的影响，评价系统可行、可操作、可量化。
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关键词：大学生;幸福;幸福教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）04-0260-03
幸福作为一种理想的生存状态和存在方式，一直是人们的终极追求。就如费尔巴哈所说：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[1]对于大学生而言，他们上大学不仅仅是为了工作和就业，最终目的是为了成就幸福人生。然而随着社会发展而来的日益激烈的竞争和日益增大的生活压力，让很多大学生精神迷失、缺乏目标、生活空虚，感觉不到幸福。
这种现象是由多方面因素综合作用造成的，其中不乏家庭、社会等外在影响，但最重要的原因是大学生对幸福缺乏正确的认识和理解，导致他们感知和追求幸福的能力有所欠缺。纵观目前的教育，大学生幸福教育没有受到应有的关注和重视。高校教育一直强调以人为本，关心学生的成长成才，但却在教育的实践过程中逐渐偏离了原有的价值目标，使大学生与幸福的生活渐行渐远。
一、大学生幸福教育的缘由
（一）大学生幸福教育源于大学生幸福感的缺失
处于社会转型期的大学生，由于心理的不完全成熟，在社会价值和利益主体多元化的冲击下容易心理失衡，对学习、生活、就业等方面产生了太多的迷茫，从而对幸福产生迷茫。大学生缺少的不是幸福的条件，而是感知幸福的能力。为何他们身在福中不知福？这是因为他们没有正确认识和深刻理解幸福的真正含义。而如何正确认识幸福、主动感受幸福、积极追求幸福是可以通过教育来完成和提升的，这正是大学生幸福教育的主要内容，更是高等教育的题中应有之义，是高校义不容辞的责任。正如教育理论家马卡连柯所说：“我确信，我们的教育目的并不是仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把我们所教育的人变成幸福的人。”
（二）大学生幸福教育还源于教育的缺失
教育的本质是培养社会所需要的工具，还是成就人的幸福？内尔・诺丁斯认为：幸福和教育是密切关联的，幸福应该是教育的目的，而一种好的教育就应该极大地促进个人和集体的幸福。
然而，现代教育在客观上却有偏离教育本质的倾向，表现出强烈的功利主义色彩。正如著名教育家苏霍姆林斯基所说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。”
不少高校以就业为导向，将高等教育降低为掌握技术或技能，为就业做准备。大学生为了找份好工作，每天忙于考取各类证书、学习各种技能，彻底忽视了自身修养与素质的提高。这大大限制了大学生的视野和思维，使他们的人文素质和思想底蕴严重不足，影响了他们的全面发展。因此，产业化及功利性教育使学校从一个“教育”机构沦为“教学”机构，使高校“教育”的功能越来越少，“培训”的作用却越来越大。
人类的一切活动皆有目的性，而幸福是人类活动的终极目的，人类的一切活动都是为幸福这一终极目的服务的――经济活动为人类幸福奠定必要的物质基础，政治活动为人类幸福营造和谐的社会环境，文化活动为人类幸福提供丰富的精神世界，与这些活动相比，“教育活动与人的幸福生活之间的联系更为直接，更为紧密。可以说，教育活动的直接目的就是成就人的幸福期待，服务于人过上一种更为美好的生活是人类需要教育活动的根本理由。
由此可见，高等教育必须回归教育的本质，即，将教育的出发点和落脚点放在有利于学生获得幸福上，就是要对学生进行人生指导，提高他们认知幸福、创造幸福、感悟幸福和传递幸福的能力，使他们的生活更有意义、生命更有价值、人生更幸福。
二、大学生幸福教育的内涵
“幸福教育”这一概念有两种理解，一种是“教幸福、学幸福”，另一种是“幸福地教、幸福地学”。第一种理解，把幸福作为教学的内容，虽然成立，但仍显片面。第二种理解，把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，即教师在教育的过程中体验到自我价值的实现，学生在受教育的过程中感受到自我生命的尊严，师生双方都把教育当作一件幸福的事，并在此过程中充满幸福感。这种理解把幸福作为教育过程中的根本情感性质，相较于第一种理解而言更为深刻。
但完整的“幸福教育”应该是把这两种理解结合起来：是以幸福观教育为基础，以培养人的幸福感为目的，以提升人的幸福能力为重点的教育。即“在幸福的感受中进行幸福内容、幸福观的教育”[2]。只有这样，才能既显出幸福作为教育最终目的的地位，又使它贯穿于整个教育过程，培养出能够感受幸福、创造幸福、享受幸福的人。
首先，幸福教育以幸福观教育为基础。幸福观是人们对于什么是幸福以及如何获得幸福等问题的总的看法和根本观点，是一个人世界观、人生观、价值观在幸福问题上的具体体现。幸福观教育，目标就在于帮助人们树立正确的幸福观，从而提高其追求幸福的能力。
其次，幸福教育以培养幸福感为目的。幸福首先是一种主观感受。一个人能否感受幸福、获得幸福，虽然部分依赖于外在的客观环境，但更多地取决于自己内心的观念。只有当某种观念经过自己的内化、认同，变成主观的东西，才能由此引起相应的幸福感受。每个人都根据自己真心认同的幸福观才真实地感受到幸福。强行的、未经内化的社会价值观无法真正让人感到幸福。因此，幸福感总是基于感受主体的价值体系和标准，而不是基于他人的标准。幸福与否的标准在于感受主体自身的价值体系，而不在主体之外。幸福的这种主观性也告诉我们：幸福在很大程度上其实就是用良好的生活态度对我们已经拥有的东西的支配，而不是对我们所缺少的东西的要求。
三、大学生幸福教育的实践途径
幸福不仅具有理论性，更具有实践性。也就是说幸福不仅是一种智慧，也是一种方法。因此，大学生幸福教育便有了可循的方法和途径。
（一）构建教师的幸福生活，让教师“幸福地教”
教育是师生双方的互动实践，幸福教育也是为教师和学生双方的幸福而存在的。没有教师“幸福地教”，就不会有学生“幸福地学”。教育活动不只是教师为学生服务，同时也是教师的主要生活方式。如果教师在教育活动中不能感受到幸福，那么他在自己的工作生涯中就无法获得幸福，而他的人生也很难幸福。
在幸福教育的过程中，师生在幸福的体验上是相互“感染”的。教师通过教学把自己的幸福分享给学生，学生通过教学在自己内心激起同构的心理体验。教师通过学生的反馈又强化了自己的幸福体验，从而使学生的幸福感也因此渐次强烈。这样，在幸福的体验上，师生双方相互感应，互相反馈，不断激荡，最后达到情感上的共鸣。
然而，教师作为社会中的一分子，不可能脱离现实生活而存在，也需要生活的快乐与幸福。没有教师心灵的愉悦，怎么能让学生拥有愉悦的心灵？教师自己都感受不到幸福，又如何去让学生感受幸福？要让学生幸福，首先要保证教师的幸福。
根据马斯洛的需求层次理论，人类的需要是分层次的，由低到高分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。由此可见，教师的幸福来源于三个方面：一是物质生活的幸福。任何人的幸福感，都首先来源于物质生活的满足。学校如果不能满足教师的基本需求，不解决好教师的物质生活，不能让老师无后顾之忧、心情愉快地工作，又怎么能期望他们全身心地投入到教育教学中去呢？这是最低层次的生理需求，如果得不到满足，就无法形成更高层次的需求。二是精神生活的幸福。教师的幸福感更多来自于精神层次的追求。在满足教师物质生活的同时，学校应该给教师提供更多的精神方面的幸福要素，让教师在教育教学活动中实现安全、社交和尊重的需求。这是教师发展的更高要求。三是心灵生活的幸福。学校应为使教师在教育教学活动中最大限度地实现自己的人生价值而提供更多的保障，使教师具有充足的成就感、荣誉感和巨大的社会价值感，这是教师心灵幸福最重要的源泉。只有这样，教师才能成为真正拥有完整幸福生活的人，不仅享受了物质生活和精神生活的幸福，而且享受了心灵的幸福生活，使他们能够安贫乐道，不为财富多少而计较，能够宽容别人，感恩世界，放牧自己的心灵骏马，达到平淡、平静、平和。
幸福教育就是要让教师拥有幸福能力和幸福感，并通过教育把这种幸福力和幸福感“移植”到学生身上去。
（二）精心教学，营造幸福课堂，让学生“幸福地学”
课堂不仅是学生的学习场所，更是学生生活必不可少的一部分。如果不能让学生幸福地学习，幸福地上课，就无法让他们拥有幸福的校园生活，也就无法拥有幸福的人生。
在遵循教育教学规律和人才成长规律的基础上，高校应促进教师更加重视课堂教学，充分发挥学生在学习中的主观能动作用;教师应优化课程体系和教学内容，深化教学方式方法改革，努力构建优质高效课堂，不断增强课堂育人的时代性、针对性和实效性;同时也要建立健全科学的教学评价机制，充分发挥课堂教书育人的重要作用，为学生学习成长创造良好环境。
首先，在课堂教学中更新教育教学理念。教师在课堂教学的过程中应改变教师教、学生学，教师说、学生听的教学理念，充分发挥学生的自主性和积极性，引导学生积极参与到课堂教学中来;改变教师唱戏、学生当观众的传统教育理念，形成教学相长、师生互动的课堂氛围。同时，为了践行师生共同“唱戏”的理念，还应该完成教材体系向教学体系的转化，整合教学内容和资源，做到“照本不宣科”，在课程设计时既不脱离教材内容，又注重理论专题和实践项目相统一，统一讲授和自主学习相统一，体现典型性、新颖性和职业性。只有这样，才能把先进的教育教学理念落实在课堂教学过程中。
其次，创新课堂教学方式。在高科技、互联网的强烈冲击下，如何让学生从宿舍走出来、从手机上抬头、从课桌上坐起来，更多地依赖于教师采用的课堂教学方式。传统的教学方式已远远满足不了学生的需求，因此，教师应根据课程的特点和要求，采取大班和小班、长课和短课有机结合的方式开展课堂教学;增强教学互动，建立以学生为学习主体的课堂组织模式，提升学生课堂关注度，引导培养学生学习主动性和学术兴趣。“翻转课堂”等教学方式的创新，不仅大大提升了学生的到课率、抬头率及参与度，更培养了学生的自主思考、自主学习的思维和行为习惯。
再次，完善课程考核体系。教育教学理念的更新和教学方式的创新，必然要求考核方式随之发生改变，传统的“一考定成绩”，以考试分数为标准的考核方式难以适应新的课堂教学，势必要对课程的考核体系进行改革。（1）注重对学生学习过程的考核：考核项目包括平时教学过程中的出勤率，在课堂提问、情景模拟、角色扮演、演讲辩论等教学活动中的参与度。（2）考核中体现对学生素质的培养：在学习过程的考核中，应设计对学生合作意识、沟通能力、创新思维等方面的评价指标，关注学生的素质培养。
（三）精致校园，丰富校园文化，让学生“幸福地生活”
校园文化是学校的一种隐形的教育资源，它不仅能陶冶师生的情操，规范师生的行为，而且能够激发全校师生对学校目标、准则的认同感和作为学校一员的使命感、归属感，形成强烈的向心力、凝聚力和群体意识，同时，还能对学生起到潜移默化的教育作用。
校园文化作为一种环境教育力量，对学生的健康成长有着巨大的影响。丰富多彩、健康高雅的校园文化，对低俗的非理性的文化及各种消极腐败思想起到很好的抑制作用，所有这些都有利于学生正确的世界观、人生观、价值观的形成。因此，加强校园文化建设同时也是一种新型的学校德育模式。
一位教育家说过，最好的教育，是隐藏了教育目标的教育。生命教育、生活教育、节假日教育等教育内容，均把教育融入了大学生的日常生活之中;幸福班级建设、青春同伴教育、志愿服务等教育形式，均把教育融入了大学生的实践活动之中，让大学生在潜移默化中丰富情感、学会交往、完善人格、形成社会性品质，从而为其社会化奠定坚实的基础。
让大学生幸福地生活在精致的校园环境中，活跃在丰富的校园文化中，同时感受到潜移默化的教育，这就是校园文化的力量。
参考文献：
[1][德]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选[M].北京：商务印书馆，1984：543.
[2]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003：102.
[3]沙洪泽.关于“教育――为了人的幸福”的思考[J].思想理论教育，2002（11）.
[4]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002：83.
［关键词］幸福论；方法；科学；生命；教育
［作者简介］谢春风，北京教育科学研究院德育研究中心主任，研究员
2010年春节团拜会时，总理提出，要让中国人民生活得更加幸福、更有尊严。在2011年政府工作报告中，总理再次指出，“我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐。”温总理关于尊严、幸福的讲话，代表了广大民众追求幸福生活的心声。
幸福的含义很丰富，不同人有不同的理解。对幸福的衡量，有共性标准，也有个性差异。幸福更多是一种理想追求，因为现实生活中往往有许多不如意，也有不少人身在福中不知福。我们非常熟悉的一句歌词是，幸福不会从天降，社会主义等不来。
十几年以来，幸福、幸福教育在国内外学术界、教育界得到持续关注，幸福理念对中小学的影响日益强烈。朱小蔓（2003）指出，这些年来，国内外教育改革的状况和趋势越来越表明了人的情感向度上的突出地位，我国正在进行的课程改革中，各门课程都概无例外地明确强调了培养学生的情感态度，这在建国以来亦属首次。情感的发展与人的道德人格的成长、审美品质的养成、创造力的显现都有着极其密切的关系。一种不重视甚至忽视人的情感层面的教育，在教育活动中没有洋溢积极情感的教育，是一种不适合人的成长、与我们的办学宗旨相违背的教育。
当前，在学校教育中，青少年“要幸福”和“被幸福”的冲突，值得关注。我们一方面发现，现实中儿童青少年课业负担日益沉重，幸福感体验日益降低；另一方面也发现，青少年的幸福感问题日益被重视，幸福教育开始在许多中小学成为教学探索实践。理性对待幸福和幸福教育，有利于为青少年人生幸福奠定扎实的基础，确定正确的方向，并服务于社会的幸福目标。而学习了解已有研究成果，厘清幸福教育研究的思路，才能获得幸福教育的美好前景。
一、幸福教育的观念演进
（一）幸福方法论：每个人都有机会拥有幸福和快乐，关键是如何认知和寻找适合自己的幸福方式
哈佛大学泰勒・本-沙哈尔博士关于幸福方法的理论，为科学理解幸福问题奠定了理论和教学实践基础。他开设的积极心理学和领袖心理学课程，被哈佛大学学生连续数年推选为最受欢迎率排名第一和第三的课程，他也被学生们誉为“最受欢迎的人生导师”。《幸福的方法》（HAPPIER）被《纽约时报》评为图书排行榜第一名畅销书，被翻译成16多种文字，畅销26个国家和地区，还被清华大学MBA积极心理学课程作为指定教材；第一个提出建立幸福城市理念的江苏省江阴市，也将本书列为幸福城市教育的普及读物。泰勒・本-沙哈尔博士（2011）发现，人的幸福感主要取决于三个因素：遗传基因、与幸福有关的环境因素，以及能够帮助我们获得幸福的行动。有人只追求眼前的享乐，不关心未来的幸福；有人历经坎坷，抱怨世态炎凉，放弃了寻找幸福；有人拥有财富、地位和名望，但内心仍然感受不到幸福；有人奔波劳碌，把快乐的期望放在未来，却无法享受当下的幸福。今天，从西方到东方，在物质财富极大丰富的同时，许多人却精神迷失；郁闷成了很多人的口头禅；我们身边的郁抑症患者急剧增加；多少无助的心灵在痛苦中徘徊和挣扎。绝大多数人追求的生命不仅是要幸福的，而且还要是完美的――而这正是大多数人不幸福的原因。每一个人都希望可以活得更幸福，但是往往在追求幸福的过程中，却忽视了幸福本身的含义和追求的最终目的。泰勒・本-沙哈尔博士指出，每一个人都有机会拥有幸福和快乐，关键是如何认知和寻找适合自己的幸福方式。我们要反思自己的内心渴求，学习接纳自己并归纳过去的成功经验，让自己成为幸福的主宰者。
（二）幸福现实论：幸福生活就在当下，就在追求目标的过程中。完美不是幸福，最优化选择才是幸福
2011年，泰勒・本-沙哈尔博士在幸福方法论基础上，出版了《幸福超越完美》新著。泰勒博士区分了两种截然不同的生活方式和行为模式――“完美主义”和“最优主义”，提倡克服完美主义，重构幸福圆满的人生，并提供了一套切实可行的方法来应对完美主义。他指出，“完美主义”和“最优主义”在每个人身上都同时存在：完美主义者认为人生道路应该是一条笔直的直线；最优主义者则把人生看作不规则的、螺旋式上升的曲线。完美主义者恐惧失败；最优主义者把挫折和失败看做最好的自我成长反馈。完美主义者教条、苛责、防备心强；最优主义者具有适应力、宽容、乐于接纳意见。完美主义者只关注“结果”，以致他们热衷于设定过高、甚至不切实际的目标；最优主义者在奔向“目标”的同时，还会享受“过程”中美好的一切。
泰勒博士认为，完美主义和最优主义两种类型的区分带给我们很多启发。如果我们能摒弃完美主义者“全有或全无”的极端思维，像最优主义者那样更善于接受和适应变化和不确定性，那么我们将学会悦纳不完美和失败，过上更幸福的生活。我们总是按照社会和他人的期许，在每个领域中无休止地追求完美――看起来更年轻、赚更多钱、每时每刻都力求快乐。苛求完美恰恰是人们寻求幸福最大的障碍！完美主义对个人成功与幸福构成了危害与破坏；最优主义是战胜失败和走向成功的最佳方式。
（三）积极幸福论：快乐的人更幸福，真正的幸福来源于人对自身所拥有的优势的辨别和运用，来源于你对生活意义的理解和追求
美国积极心理学之父马丁・塞利格曼教授从积极心理学视角诠释了幸福的含义，指出了幸福生活的实现路径。他的名著《真实的幸福》奠定了积极心理学的学科基础。马丁・塞利格曼对心理学长期过于关注人类心理问题和负面情绪进行了批评，指出，心理学应该善于发现和激发人内在的积极性，培养人的积极心理品质。他说，过去50年，心理学只关心一件事――心理疾病，而且做得不错，因为现在我们可以测量抑郁症、精神分裂症、酗酒等过去认为是很模糊的概念，并能做出相当精准的描绘。目前已知道这些问题是怎么发展出来的，包括它们的遗传因子、生物化学性以及心理成因，最重要的是知道该怎么去治疗这些疾病。根据统计，在几十种心理疾病中，已经有14种可以用药物及心理治疗方法来进行有效医治（两种可以完全治愈）。但是这种进步的代价很高：为了要摆脱问题状态，我们会变得更痛苦，甚至还不如以前。人不只是要改正错误或缺点，还希望找出自己的优势和生活的意义。马丁・塞利格曼（2010）说：“人都不愿意糊里糊涂过一生。你可能会像我一样，午夜梦回，躺在床上想自己的生活是如何越变越幸福，而不是一天天减少痛苦。假如你真像我一样，你可能会对心理学有点失望。但是现在，它终于走到了解积极情绪，建构优势和美德（strengthandvirtue），为亚里士多德所谓的美好人生提供指引的时候了。真正的快乐来源于你对自身所拥有的优势的辨别和运用，来源于你对生活意义的理解和追求，它是可控的。改变对过去的消极看法，重视当下的积极体验以及对未来的积极期望。乐观的人能在逆境中更好地成长，也更容易走上一条绝妙无比的成功之路！乐观是一种可以掌握的技巧！”
马丁・塞利格曼教授还对父母提出了忠告，要用积极的教育策略教导出具有积极品质的孩子，乐观的孩子更加幸福。塞利格曼博士用亲身的实践和经历，为家长们提供了培养孩子积极品质的捷径。比如，当孩子犯错时，对他的批评应恰如其分，要让孩子明白自己错在哪里；当孩子有了某种问题而需要改变时，不要把这些问题夸大成为一种永久性的问题。因为，批评和改变都是一种技术，它们有自己的规律和特点，不当的批评很可能会影响孩子成年后的人格特征――悲观或是乐观。
（四）幸福科学论：幸福是一门科学，不仅与遗传基因有关，也与后天环境和个人努力有关。要用可持续的方式促进个体和群体幸福的增长
费莉莎・胡帕特女士（FeliciaAHuppert）是英国剑桥大学幸福教育研究中心主任、教授，是英国政府幸福教育项目负责人。她从个体和群体积极心理健康视角对幸福问题进行了深入研究，其主编的《幸福的科学》一书，涉及进化与人的发展、生理学和神经科学、幸福心理学、文化视角和社会与经济考虑等五个方面，对世界各国幸福教育研究最新成果进行了总结，是幸福教育的宝贵文献，奠定了幸福教育的科学基础。
费莉莎・胡帕特教授对幸福教育的研究在欧洲学术界很有影响。她指出，幸福存在个体差异。一个人的情感类型能够影响他的状态，或对其状态产生影响，而一个人的状态却不能影响其情感类型。她给幸福设定了三个评价维度，即很幸福、中度幸福和不幸福。她研究发现，高强度情绪反应时，人的幸福维度偏低，情绪表现丰富、变化高频率。低情绪反应时，人的幸福维度很高，但情绪表现很简单，变化频次低。在积极生活变化时，人幸福维度在平均值以上，消极生活变化时，人的幸福维度在平均值以下。费莉莎・胡帕特还论述了人的性格与后天养育和幸福的相关性。她指出，我们的基因将发挥主导作用，除非我们有特定的经历；同时，环境也将发挥主导作用，除非我们有特定的基因类型。她指出，我们应该以一种可持续的方式来促进幸福的增长。积极的情感会带来积极的变化，积极的变化也会产生积极的情感体验，幸福与积极情绪之间是一种互为因果的关系。［1］
（五）幸福生命论：关注师生的生命状态，让课堂焕发出生命的活力
叶澜教授对课堂教学中师生的生命状态进行了深刻阐释，这种关注课堂教学里学生生命状态的理论，本质上是一种幸福哲学，是对幸福生命论的诠释。叶澜（1997）提出，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。叶澜提出，要进行课堂前的教学设计，充分顾及学生多方面成长，顾及学生生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，发现课堂教学生成性的特征。她强调，要把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。［2］
（六）幸福教育论：把受健全的教育看作人的权利，学校教育应当教学生以健全合理的幸福观，并使学生得到幸福的感受
刘次林《幸福教育论》，是近年以来我国关于幸福教育研究的代表作之一，对幸福教育实践产生了积极影响。他以综合、系统性思维考察幸福问题，提出一种哲学认识论意义上的教育幸福观。刘次林（2003）认为，“幸福是人性得到肯定时的主观感受”，［3］教育是面临并走进全面人性的事业，而不仅仅作用于人的社会伦理层面。幸福情感产生于主客体的内在统一过程，这个过程就是主体通过主客体之间的相互转化而不断扩展自我、超越自我的过程，重新理解并解释教育过程中的知情关系、身心关系和人己关系，从而建构起幸福教育的理论构架。正如朱小蔓教授（2003）所说，我们这些年来提出的情感教育思想和主张，倡导的情感教育实验，从不放弃对人的认知层面的重视。相反，我们始终认为，情绪、情感虽然有其相对独立的生理运行机制，有其在文化作用方式上的特殊性，但人的情感只有不断地吸纳认知加工的成果，才能成为“人的”情感。没有这一幸福情感产生并积淀于个体的精神世界之中，个体的生活将是不幸的；没有这一幸福情感出现并持续存在于教育过程之中，其教育便是不健全的教育，便是必然要制造出病态和畸形的人的教育。我也热忱地期待有更多的学者和青年学子对情感教育、道德教育产生兴趣并加入我们和谐而愉快的研究共同体。总之，刘次林博士的幸福教育论，拉近了幸福理论与中小学教育教学的距离，促进了我国中小学幸福教育实践进程。
二、关于幸福教育的思考
（一）幸福教育的实质
幸福已经成为热门话题，幸福教育正在成为我国基础教育变革大潮中的一朵美丽浪花。幸福教育是社会幸福价值观在学校教育教学中的反映，幸福教育必将成为我国中小学实践探索的一个新方向。特别是，幸福教育关注儿童青少年的人生长远发展和生涯规划，尊重学生的生命状态和幸福体验，这是对急功近利教育价值观的冲击，有利于我国基础教育更加关注学生的社会责任感、实践能力、创新精神。生涯教育和幸福教育的互相促进，将使素质教育回归到师生幸福生活中。
（二）幸福教育要预防种种陷阱
一哄而起、赶潮追风是我们社会中的一种弊病，也对教育产生了负面影响。幸福教育的实施，切忌新瓶装旧酒，换汤不换药和“幸福秀”。我们要预防幸福教育中可能出现的陷阱。要警惕应试教育驱动下师生的假幸福、真痛苦问题；要注意急功近利状态下痛苦的教师与幸福的学生二者间的矛盾；要注意焦虑的父母与快乐的孩子之间的冲突；要谨防师生被幸福和要幸福之间的尴尬。应试教育的沙滩上建立不起幸福教育的大厦，唯有改变急功近利的教育价值观，才能使幸福教育回归学校的热土。
（三）幸福教育如何迈上坦途
要让幸福教育迈上坦途，必须处理好以下五个问题。要营造和谐宽松包容开放的社会环境，培育淡定从容感恩知足的人生态度；要营造积极向上的家庭氛围，使家长成为幸福教育实践的实施者和幸福成果的分享者；要创设幸福乐观的学校文化，关注师生的生命状态，尊重师生的幸福体验，以职业兴趣和学习兴趣为核心，打造幸福教育的基石；要提升教育行政伦理的自主性和正当性，教育行政决策要尊重师生生命状态和幸福感，一切政策服务于师生的尊严和幸福；要解决教师中存在的职业枯竭和职业倦怠问题，关注教师福利和教学环境，关注师德建设，提升教师教育境界；特别是，要激发学生的学习兴趣，保护青少年的好奇心和自信心，这是幸福教育的起点，也是幸福教育的归宿。
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参考文献：
［1］Huppert，F.A.，Baylis，N.&Keverne，B.（2007）.The Science of Well-being. Oxford university press，pp.307―359.
关键词：教师幸福感；农村教师补充机制；教师质量
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1005—5312（2012）27—0274—01
教育以生活为目的，生活以幸福为目的，因而，教育以幸福为目的。教育幸福是教育自身追求的最高理想。
农村教师整体质量不高已成为制约教育实现其最高理想的突出瓶颈。笔者从农村教师补充机制与教师幸福感的关系谈教育幸福，认为创新农村教师补充机制是实现农村教育幸福的手段之一。
一、农村教师补充机制
（一）农村教师补充的原因
补充有“因不足或有损缺而添补”之意，包括数量和质量在原有基础上的增加。教师补充，主要指为弥补因优秀教师流失和退休等造成的教师数量不足、质量不高而进行的力度较大的纳新。农村教师补充机制注重在农村教师队伍建设过程中对优质教师资源的吸纳和引进。
（二）农村教师补充的措施
在解决农村教育问题的实践过程中，我国形成了一系列行之有效的措施，主要有：1、为探索培养农村高素质骨干教师途径而推行的农村学校教育硕士师资培养计划；2、为培养造就高素质的专业化教师队伍而推行的义务教育学校教师特岗计划；3、完善国家助学贷款代偿机制，利用金融手段对高校家庭经济困难学生资助，并鼓励高校毕业生到艰苦边远农村学校任教，代偿政策是国家创新农村教师补充机制的新举措；4、通过公共财政来调控师范教育发展，如免费师范生教育。这些措施在一定程度上缓解了农村教师资源不足，提升了农村教师队伍质量，为实现教育形式公平和教育幸福提供了良好的硬件设施。
二、教师幸福感
（一）教师幸福感的内涵
对于幸福的定义，正如赵汀阳所说：“幸福是一个万古长新的伦理难题”。幸福是一种心理体验，是在特定的环境中所拥有的满足感、成就感和心理愉悦的体验，也是达成目的后自我实现的自豪感。
教育是教师的教和学生的学的统一，教育幸福是师生双方共同的实践，而作为主体之一的教师其幸福感就内涵于这样的实践中，是教师在与学生的互动中达到的自我价值感与职业幸福感。
（二）实现教师幸福感的途径
朱永新在《教育追求幸福的两种路径》一文中指出：“教育对幸福的追求一直就有两种不同的路径：一是教育作为手段追求‘非教育幸福’；二是教育作为手段与目的的‘二位一体’在教育中自身追求幸福”。这两种路径是作者从教育目的论的角度给出的。也有学者从具体的教学实践中探索教育幸福的路径，有师生间的共同成长及学校组织和公众的认可两种。檀传宝在《论教师的幸福》一文中认为幸福是一种需要培养的能力，教师幸福能力有广义和狭义之分，并有针对性的提出培养教师幸福能力的策略。
教育首先是实践活动，人是实践的主体。笔者认为探寻实现教育幸福的路径，首先要考虑的是人的因素，即探究实现教师幸福的教与学生幸福的学、提升主体双方的幸福感及其传播与反馈幸福信息的路径。
其次，人是能动的实践主体，发挥实践主体的能动性必须有相应的物质条件作保证。实现教师幸福感的物质条件包括提供相应的教学设施与资源。农村教育是我国教育的薄弱点，其物质条件匮乏的现状没有改变。实现农村教育幸福在物质层面要考虑如何优化配置有限的资源，使之实现教育效益最大化。
再次，教育政策在国家教育事业发展中起着举足轻重的作用。实现农村教育幸福，离不开国家的政策指导。《构架中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》中指出要合理调整教育布局，这对调整农村教育资源合理分布起着重要的指导作用，为实现教育幸福提供了政策导引。
三、农村教师补充机制与教师幸福感的相关性研究
（一）农村教师数量上的补充与教育幸福的关系
教师数量不足，农村教师跨科任教或一人同时兼任数班（超过两个班级）教学是常见的。教师教学任务繁重，整天穿梭忙碌于不同的班级或年级之间，教学工作时间挤兑了休息时间和教学反思时间，教师身心疲惫，教学质量不见改善。教师在数量上的补充，使可分配教师资源数量增加，增加的教师分担超额的教学任务，教师就有更多的时间用于提升其自身教学技能，才能将师生主体间的指导学习转化为享受幸福的过程，唯此教师才能幸福的教。
教育是为学生未来的完满生活做准备的，是面向未来的，因此教育不仅只关注学生在其学习期间的生活世界图景，也关注学生未来的生活世界。教师自由支配的时间增加，才能接触学生、深入学生群体了解学生，分析每个学生的学情、学习动机、学习背景，有利于因材施教。学生的学习和教师的关注程度相关，只有学生得到教师的关注机会增加，更好的激发其学习兴趣，学生才有可能幸福的学。
（二）农村教师质量的提升与教育幸福的关系
农村教师补充机制不仅是数量上的补充，更是质量的提升。在教育幸福的视野下，教育不仅关注知识技能，更关注人情感价值的养成、关注人的全面和谐发展。而教育幸福是依赖于教师质量的，教师质量即教师的素质。评定教师的素质，离不开良好的知识结构（包括本体性知识、背景性知识和条件性知识）、高超的幸福教育的能力和一定的审美素养三个维度。
具备广博的学科知识，在教师教授过程中才能创造性的将知识转化为幸福信号输送给学生。教师具备深厚的文化素养，才能掌握高超的教学语言艺术，才可以实现知识传递的系统性、条理性和逻辑性，让学生将学习的过程转化为享受幸福的过程。教师具备相应的条件知识，并将这种条件知识运用于教育实践中，能更好的分析学生的学习规律，并依此进行教学才能使学生幸福的学。
教师质量的提高，可以将指导学生学习的过程转化为幸福的传递过程，将传统的传道授业解惑过程转化为幸福传递过程，学生才有可能幸福的学。教师质量，在更深层次的影响着教育幸福的实现方式、进程。
总之，目前我国实施的各种农村教师补充机制措施，都在坚持公正、公平、公开的原则下择优录取，以保证教师的质量。
农村教育幸福的实现，依赖于农村教师队伍整体质量的提高。农村教师资源紧缺，其解决策略依赖于农村教师补充机制。因此农村教师补充机制是提升农村教师幸福感的重要手段之一，在一定程度上决定着教育幸福的进程。
参考文献：
[1]檀传宝.论教师的幸福.教育科学[J].2002，18（1）：39—43.
[2]尹慧，曹树真.教育评论[J].2011，3.
【论文摘 要】幸福是人之为人意义的实现，幸福感是人根本的总体需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。教师的幸福感与教师职业道德共生于教育过程中，教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。
一、什么是教师幸福感与教师职业道德
幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。
职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。
二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系
许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。
1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力
教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。
2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件
教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。
3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求
教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。
三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值
柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福
幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。
2、教师职业道德提升教师幸福感
教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。
教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。
总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。
参考文献：
[1]黄正平．幸福感：师德修养的理想境界和目标追求[j]，当代教育论坛，2003，（10）：79-81
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