线上期刊服务咨询,发表咨询:400-808-1701 订阅咨询:400-808-1721

教育科研方法论文8篇

时间:2023-03-25 10:45:09

教育科研方法论文

教育科研方法论文篇1

毕业论文撰写是网络成人继续教育本科生培养的重要环节,往往在教学计划中占有较大比重,毕业论文质量在一定程度上也反映了本科培养的质量与水平。要求本科学生撰写毕业论文的目的主要是使学生对毕业论文写作过程有一定了解,初步掌握论文写作方法,培养学生查阅中外文献资料、搜集数据并进行分析、描述案例、撰写论文的逻辑性和严密性思维的能力,能够综合运用所学知识从实践中发现问题、独立分析问题,并提出初步解决方案。本文以上海交通大学网络教育(以下“我院”即指上海交通大学继续教育学院网络教育部门)学生毕业论文写作指导与管理的实践为案例,结合笔者对网络教育本科生多年论文指导与管理的工作经验,围绕毕业论文写作的各个环节,分析网络环境下成人教育本科生的学习特点、毕业论文写作过程中容易出现的问题、毕业论文质量管理的各个关键环节,并对各个环节的质量控制举措提出建议。

一、网络教育成人学员的学习特点

笔者在多年的教学过程中感受到,成人学员往往具有较强的学习目的性,学习过程和现实工作或生活问题联系紧密。也就是说,成人往往是在工作实践中发现了自己知识的不足,或在生活中发现有再充电的需要,而选择进行继续教育,尤其是便利性较大的网络教育,来学习知识或获得文凭的。

因此成人学员往往具有工作体验丰富、对问题的理解和解决能力较强、易于沟通,也更易接受实践性较强的教学内容等特点,但同时也因工作、生活或社会风气的影响,部分学生会出现想走捷径、难以专注和学习积极性不易长期坚持等问题。

二、我院对网络教育成人学员本科毕业论文写作的思想建设管理

毕业论文的撰写需要学生能够综合运用所学知识分析解决问题,并能用规范的学术语言进行表达。成人学员虽然常具有丰富的实践积累,但常因之前教育背景或理论基础欠缺,而不擅长把自己的工作实践进行理论总结,尤其不擅长用学术语言进行表达。大部分学生几乎都没有接触过论文写作,听到要完成几千字的论文才能毕业,心里就会有点发怵,不知道要如何开始、从何下笔、如何计划文章结构,因此就需要全方位地进行指导和管理。而且我院本科毕业论文安排的写作周期通常在3~4个月,论文写作周期长,时间跨度大,学生又要工作又要业余学习,若督促不到位,则难以长久坚持。因此,在毕业论文思想建设管理方面,我院做了以下工作:

(1)从新生入学、跨入校门开始,我院就通过教学计划和通告等形式告知学生,除了修满学分以外,必须写作毕业论文并通过,让学生对毕业要求有清晰的认知,在思想上早日做好书写毕业论文的准备。

(2)毕业论文通常设置在教学计划的最后一个学期,我院通常提前一个学期就会以多种形式告知学生“即将”启动毕业论文工作。

(3)我院专门请有丰富论文指导经验的教师,提前录制“毕业论文写作导学”课件,在启动毕业论文工作时就给学生,以便学生对毕业论文的写作有一个初步而直观的了解,并且知道写作流程以及学院的各项相关规定。

(4)关于写作毕业论文的章程、规定、格式要求、范文、选题参考等,我院在学院网站首页开设“论文园地”专栏,常年开放,感兴趣的学生平时也可以查阅、学习,毕业论文写作工作启动后,也发动学生到论文园地了解规定、熟知要求、浏览学习范文。

(5)毕业论文评定结束后,会分为“优秀”、“良好”、“及格”、“不及格”不同等级,被评为“优秀”等级的优秀论文将在学生中公示,且发放证书及奖金,而“不及格”的论文则不能达到毕业条件,需重新申请论文写作,因此,提前公示并通过各种渠道告知我院的相关规定,也便于学生在论文启动之初,就树立自己的学习目标,明了自己的需要以及努力的方向。

三、我院在线互动和线下辅导结合的论文指导管理模式

网络教育具有跨越时空、便于学生随时随地学习的便利性,学生可以不受地域限制地学习优质课程。我院设置有多个远程学习中心,在最后一个学期,各远程学习中心的?W生和市区内的学生一样,同步展开毕业论文写作工作。我院还专门开发了专为毕业论文写作工作服务的在线论文平台,可以不受地域限制地将论文导师每一步的指导要求、师生每一次的互动、学生每一步所提交的工作都纳入论文系统中进行监督及管理,而且学生和导师同时也可通过邮件、微信(群)和电话等多种形式开展点对点的论文写作辅导,构成了以学生和导师为主体的双向在线互动和线下辅导结合的论文指导管理模式。

我们建设的在线论文平台由教学管理人员在后台进行管理,学生和导师分别以不同的身份登录,面向学生和导师显示不同的面板,主要有如下功能:

(1)明示时间节点

我院论文写作工作分为选题、提纲、初稿、定稿、审核、答辩六个环节,在论文系统中清晰划分并显示各环节的时间节点,以及在各个环节内导师及学生所必须完成的任务。

(2)显示导师、学生的联系方式

由教学管理人员聘请具有资质并具备丰富远程指导经验的论文导师,提前根据专业性质、各远程学习中心所处地域进行安排并录入系统,录入后每位导师和对应的每组学生可相互看到彼此的联系方式。

(3)管理人员管理通知,告知学生各种相关规定及注意事项

比如答辩与否的选择、相关规定、重要性、时间节点及答辩流程等,所有重要通知都可在此,导师和学生都可随时查看。

四、我院的毕业论文质量管理监控措施

毕业论文质量一定程度上反映了本科培养的质量,我院高度重视毕业论文工作的质量管理,着眼于运行过程的监督及关键环节的控制,包括教学管理人员、论文导师和远程学习中心班主任等多重角色共同参与。管理人员后台全程监控整个论文系统,我院重点管理的关键环节如下:

1.注重导师队伍的建设、管理和储备

建设优秀的导师队伍是毕业论文质量的重要保证。在导师聘请环节我院要求进行专题试讲、面试、签署协议、培训,管理人员定期和导师、学生进行联系并通过在线论文平台对论文指导过程监控并及时发现存在的问题以加强管理,根据导师指导效果进行考评并收集简历建设储备导师库。

2.注重全过程、无盲点的管理

在论文完成主要过程的每个阶段的后期,管理人员及时提醒导师跟进学生进度,重点监控联系尚未完成的学生。尤其定稿结束时,要关闭学生端口,意味着学生不能再对自己提交的论文做任何改动,这时要做到管理人员和导师都对学生情况胸中有数,了解每一位学生的进度和状况。

3.突出不同阶段管理重点

根据论文完成的不同阶段,加强重点任务管理。在选题阶段主要是加强审核,要求选题既体现所学专业知识的运用,又结合自己的工作实践,既体现对实践问题的解决能力,又紧跟时代热点;在提纲阶段要根据学生答辩与否进行重点把关,答辩的论文字数要求多,质量要求高,论文结构长,提纲就要求高。 抄袭现象高发是成人继续教育本科的一个常见问题,进入初稿阶段,就需要开始严格对抄袭的控制,此阶段主要由论文导师进行;定稿阶段和审核阶段,着重对格式的规范并安排专人对学生提交的论文进行抄袭审查,对网络抄袭过多的论文出具论文审查报告,通知学生并给予一次修改机会;审核通过的论文才可以参加现场答辩,远程学习学生则通过视频进行远程实时答辩。

4.通过奖优罚劣措施树立良好的学风

通过评选优秀论文并公示成绩、发放优秀论文证书及奖金等措施对优秀论文进行奖励,而不及格的论文则不予毕业,需下学年重新申请论文写作。

五、对完善论文质量管理体系的建议

我院构筑的论文质量管理体系,对导师和学生的管理,以及论文质量的监控方面都行之有效,在提高学生水平和毕业论文质量等方面发挥了巨大的作用,对此体系加以完善,提高其有效性,对提高网络教育成人学员的论文质量尤为重要。笔者认为论文质量管理体系可从以下方面进行改进。

1.充分发挥管理团队的监督指导作用

构建全程参与的管理团队,包括各个专业方面的专家教授和监控论文平台的管理人员,实行专家指导下的毕业论文质量监管制度。在论文管理的各个环节都建立清晰的质量标准,如有修改则着重提醒论文工作相关的所有人员,充分发挥管理团队的监督指导作用。

2.储备论文指导教师信息库,增加视频或面授指导环节

虽然在毕业论文启动工作之初,就向学生公布论文导学视频,但部分学生会由于长期在外地出差、出国或是家庭原因等因素,接收学校信息较晚,或是对学院信息关注度较低,在毕业论文工作启动之后也难以跟上进度,而论文指导教师毕竟是和学员一对一进行具体接触的人员,因此若由指导教师在和各学员建立联系之初,就及时录制并上传具体讲解各环节制度及注意事项的论文指导视频,会对学员掌握学院规定、跟进各环节写作、提高论文质量,有较大帮助。另外,部分论文指导教师是在读博士、兼职教师等,流动性较高,也需加强对论文指导教师信息库的储备。

3.及时更新论文资源库

随着时代的发展、互联网技术的进步,每年都涌现出许多热点和更新的企业案例,论文平台中的资源库也应随着新技术和热点进行更新,给学生提供的选题素材、指导课件、优秀论文范例以及各类资料素材都应及时更新,并由指导教师着重向学员指出,力求让学员的论文能体现时代特征,体现思想热潮,这样更能提高学员在认识和观点上的高度,提高论文写作质量。

4.实行多环节把控的质量审核制度

通过实践摸索,采取论文多环节把控的质量审核制度,即由论文指导教师对学生论文进行指导后,给出初级评价和成绩;再由专职审核小组成员,采用网络技术,批量审核全部论文,并对抄袭超标的不合格论文出具论文审核报告;再由各专业学科专家教授带领评审团队,抽查部分论文再次进行审核,筛选出论文质量较差的论文,最后由教学管理人员对指导教师的指导交流过程、论文最终成绩再次进行审核,确保无遗漏、无差错,确定论文终审成绩。这种多环节把控的质量审核制度,对严格把控论文质量起到了关键作用。

5.建立及时反馈的导师评价系统,提高论文指导教师的工作积极性

在整个毕业论文工作中,论文指导教师是重要角色。无论是和学员建立一对一的具体联系,还是对学员每个环节的写作进行指导,对学员的写作态度和进度最清楚的人都是指导教师,论文指导教师在毕业论文工作中起着举足轻重、无可代替的关键作用。因此,对论文指导教师进行严格的岗前培训,建立包含学生和管理人员在内的多角度、全面的指导教师评价体系,并将评价结果给予及时的反馈,加强激励措施机制,是提高论文指导教师的工作积极性,进而提高学员论文质量的有力举措。

教育科研方法论文篇2

关键词教育研究方法论 反思 建构

中图分类号:G40-03文献标识码:A

1 缘起

我们知道,在教育学的学科体系中,有三个一级学科,17种学科专业,在教育学一级学科下,各专业的课程设置大都开设有教育科研方法课,但开设时间基本上是在明确了具体的研究对象,或者是有了相应的研究问题后才进行,这样可以通过教育科研方法来促进对象的掌握和问题的发掘。同时,反映在不同的学历层次上,教育科研方法课大多开设在本科阶段,让学生对做科研从宏观上有一个全景式的了解,在硕士阶段开设的是教育研究方法论,使学生从宏观上把握教育研究的内核,在博士阶段更是结合具体的专业特色对教育科研方法与教育研究方法论进行深化。这些都是值得肯定的地方。

如果说教育科研方法顾名可思义,且其具体所指也的确相似的话,那么教育研究方法论恐怕就不是那么容易契合了。我们常常的感到教育科研方法课很难嗅到方法论的气味,而教育研究方法论课却又容易流于高高在上的说教,二者本来有千丝万缕的关系,但在具体的工作中却是两张皮,即教育科研方法是操作层面,教育研究方法论则是思想层面,全然找不到二者有机的融合和过渡,这恐怕是当前我们在教育研究上很多弊病得不到有效根治的一个重要因素。

此外,教育研究方法论也是提升教育学的学科水准,促进教育研究向纵深发展的关键,同时,教育研究方法论也是打通各个专业界限的有效武器。因此,对教育研究方法论进行再审视,再反思就显得非常必要。

2 教育研究方法论的范式和结构

2.1范式

“范式”(Paradigm)一词最先由美国科学学家库恩(1968)提出,主要指“被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”由库恩提出的范式理论,经由后继的学者给予了不同的阐释,其中藤认为范式是一种世界观、一种综合的视角、一种分析真实世界复杂性的方式,而古芭把它界定为“在受过训练的探询中指导行动的一套基本的信念。从广义上说,教育研究方法论有两种范式,即科学范式与人文范式,也有将之称为定量与定性的,不过,在中国内地,关于教育研究方法论的争论主要不是表现为关于量的研究(一般称为定量研究)与狭义的质的研究的认识分歧,而是表现为关于科学研究范式(包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式)与人文研究范式(突出地表现为思辨、历史文献研究,以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式)的论争。具体而言,则有很多种提法,罗斯威尔提出元客观主义与元诠释主义两种方法论范式,前者包括现实主义范式、理性主义范式、实证主义范式与逻辑实证主义范式;后者包括现象学范式、存在现象学范式、解构主义范式、新实用主义范式与解释主义范式。古芭划分出以下四种范式:实证主义、后实证主义、批判理论范式以及建构主义范式。同时,也可以将某些范式归入定性或定量研究中再加以考察,如台湾学者陈伯璋先生将质化研究分为现象学范式、解释主义范式、符号互动论范式与批判理论范式。以上的种种范式其实都介于实证主义方法论与建构/解释主义方法论这两种极端的范式之间。通过研究范式不仅有对具体研究过程的形式抽象,也有对形式抽象进行哲学层面的审视;既体现了某种方法论的研究倾向,在某种意义上也是对方法论本身的反思,它的基本原则主要在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,古芭与林肯也同样认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。

讨论范式问题,对于我们把握教育研究的方向至关重要,只有清楚的洞察研究者背后的思维范式,才可能对其思想和观点作透彻的分析,进而才有机会重建自己的理论或假设。

2.2结构

在本体论、认识论、方法论的指导下,在无形的范式影响下,不少研究者对教育研究方法论的结构作了探讨。一般认为,教育研究方法论按其从高到低的水平结构,可以分为三个不同的、紧密联系的层次:哲学方法论-马克思主义哲学;一般科学方法论-系统科学;教育研究的具体方法和技术。王坤庆在早先时候认为教育研究方法论是哲学方法论、教育科学方法论、具体研究方法所构成的理论体系。也有学者从系统论角度作了阐释,他认为教育研究方法论包括哲学方法论、横断学科方法论(包括系统科学方法论与数学方法论)、自然科学和社会科学方法论以及具体学科方法论。王坤庆继探讨过教育研究方法论的纵向结构后,又对其横向构成做了研究,他提出了哲学方法、科学方法、历史方法形成的静态模式和由它们的变形而产生的动态模式。此后,关于其体系构建较有影响者当数叶澜先生了,她在其专著《教育研究方法论初探》一书中,对之作了系统研究,采取逐步聚焦的方法,将其划分成哲学层、横断科学层、专门科学层、教育特殊层。2000年以后,不少学者为了走出科学与人文范式的窠臼,且突出教育学科的特点,又对之做了进一步的分类,例如,有人认为教育研究方法论应分为四个层次,即哲学方法论、一般科学方法论、社会科学方法论、教育研究的具体方法和技术。王坤庆――这位持之以恒的学者,近来又提出了自己的观点:教育研究方法论包括三个层次,第一个层次是世界观体系的方法论原理,即哲学方法论,第二个层次是教育科学研究的特有方法,第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。

当然,对之的探讨还将继续,我们需要做的是进一步弄清教育研究方法论系统内部各层次的关系,以及方法论系统内其它学科方法论与教育研究方法论的转化机制。

3 教育研究方法论的建构性反思

既然教育研究方法论有很多含糊与模糊的地方,那么,到底需要什么样的教育研究方法论体系?我们又能对之做哪些新的解读?叶澜先生在《教育研究方法论初探》一书中,将教育研究方法论这一复合概念分解为:教育研究-方法-论、教育-研究方法-论、教育研究-方法论,并沿着第三条轨道展开陈述,即她选择了二分法而抛弃了三分或更多分的情况,在这个问题上,笔者赞同她提高教育学科自我意识的想法,更响应其将教育研究方法论定位为元研究的观点,但在具体的分法和对元的理解上,还有进一步探讨的必要和可能。试想,教育研究方法论在教育学体系中是比较深奥的一门课程,在一般研究者或学习者看来更是难以把握,因此,对之的理解不可能一蹴而就,需要搭建台阶和阶梯,寻找中介和纽带,即教育研究方法论不应该是空中楼阁,高高在上,而是要上得去,下得来。在此,我们不妨对其再行解构,从教育研究方法论中,取出如下关键词:教育,研究,方法,论,进而形成如下结构形式:教育-研究-方法-论;教育研究-方法-论,教育-研究方法-论;教育研究-方法论,教育研究方法-论,然后对这些组合进行逐一的鉴定和解读,再与当前传统的按照方法论体系构建教育研究方法论结构的观点做比较,是否可以从中发现一些相通的或者说更为本质的东西呢?笔者认为,只要我们牢牢把握住“论”的元含义,就不难挖掘出各个组合的深义,从而理清它们之间的逻辑关系,找到教育研究方法论新的生长点。

我们在对文献的梳理中发现了这样一个有趣的问题,在教育方法的称谓上有的使用的是教育科研方法,有的则用了教育研究方法,相应地,对应的方法论前者应是教育科研方法论,后者为教育研究方法论,经过统计分析,发现使用教育研究方法的称谓占据着主流,因此,教育研究方法论也就成了学界约定俗成的标准用语。尽管如此,其背后还是有些猫腻,比如使用教育科研方法的往往更多的侧重于科学视野,使用教育研究方法的则侧重于人文角度,或者说前者推崇的是定量方法,后者青睐的是定性或质性方法。从称谓上的不同,可以看出更多的学者还是站到了人文和定性这一阵营,事实上也正是如此,这可以从前几年对《教育研究》杂志发表文章的统计窥见一斑。鉴于此,我们似乎可以得出当前缺乏的应是科学的、定量的方法,而不是人文和定性,但仔细分析,却又有不妥,并不能因为哪个多哪个少就抑此扬彼,正确的态度应该是遵循事物本身的逻辑,而不是外在方法的比重大小,这样,才有可能找到二者的最佳结合点,从而达到平衡,实现和谐。

总之,教育研究方法论的归宿应该是教育学科自身,在如何实现的问题上,可以走外发和内生并行之路,且以后者为根本,具体地说,先从外部逐步聚焦,层层剥离,直至到达教育学科的内核,同时,要时刻想到和立足于教育研究方法论本身,从对它的解构形式中,寻找其自在的逻辑,让我们自为性的把握适应其自在发展的规律,通过内外协调,才可望看到教育学科的全景致。

参考文献

[1] 李兵.解释学研究范式及对教育研究方法论的启示.重庆邮电学院学报(哲学社会科学版),2004(6).

[2] 朱志勇.教育研究方法论范式与方法的反思.教育研究与实验,2005(1).

[3] 蒋凯.涵养科学精神:教育研究方法论的省思.北京大学学报(哲学社会科学版),2004(1).

[4] 朱颜杰.教育研究的一个重要方法:科学假说-演绎法-兼谈方法论的结构及其传统变革.教育研究,1986(6).

[5] 王坤庆.教育研究方法论再探.新华文摘,1987(12).

[6] 候怀银.我国新时期教育研究方法论研究的回顾与展望.教育研究,1994(4).

[7] 王坤庆.教育研究方法论纲.华中师范大学学报(哲社版),1996(3).

[8] 叶澜.教育研究方法论初探.上海:上海教育出版社,1999.

[9] 张新海.关于教育研究方法论的几点探讨.河南教育学院学报(哲学社会科学版),2000(2).

教育科研方法论文篇3

一、比较教育研究方法论的定义

在各研究领域,“每个人都要为自己确定立场,为自己的研究提供指导,同时为自己的研究进行辩护”[2],因此,明确的方法论至关重要。何为方法论?王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同,但各学者对方法论内核的认识具有一致性,均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么,何为比较教育研究方法论?朱旭东在论述方法论定义的基础上指出,“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论,是对比较教育研究方式的探讨,即比较教育研究的基本原则或态度,指在进行比较教育研究时,研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上,他进一步提出比较教育研究方法论体系,认为它由三个维度组成:“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’;二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法,由定性、定量和政策分析等方法构成;三是认识论意义上的方法,它是通过多种形式体现的,即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上,早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”;到20世纪60年代,这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日,比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

(一)实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则,使教育成为近乎实证性的科学”[9],试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后,著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征,致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础,推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正,实证主义方法论形成了以下基本取向:“强调运用自然科学方法,使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证,避免研究者的主观偏见,注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性,并通过研究成果扩展知识,讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而,实证主义方法论也存在缺陷,如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象,获得的数据也不一定具有较高信、效度等,使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代,“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

(二) 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初,代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用,康德尔主张“比较教育研究要立足于历史,认为比较教育是一种历史的研究,是教育史从过去到现在的继续”[12];汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究,并设计了比较研究的基本步骤,即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度;收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展,历史主义方法论形成了以下基本取向:“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响,因而要把它放在一定背景中加以研究;强调教育中历史传统的持续性,强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶,历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位,对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来,随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露,历史主义方法论逐步式微。但是,它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

(三)功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论,在20世纪中叶得到显著发展,形成了功能主义理论[15]。50年代后期,在美国社会学家帕森斯的影响下,功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时,美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来,这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后,帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述,阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期,玛丽?让?鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究,扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始,功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是,比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判,也正是这些批判与责难,使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

(四)“区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后,在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初,日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究,开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来,世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此,《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议,在开展区域研究、发展比较研究时,“研究目的应以学习借鉴为主;研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行,以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措;研究成果的重要形式之一是政策建议,包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告,以便国家教育政策,以及各地区从对比中发现自己的问题,进而实施相应的调整与改进”[18],为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论,为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次:“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

(一)作为一种思维方式

从思维品质层次来说,比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一,“这种思维方式为人类独有,具有普适性,适用于所有人类构建的学科研究”[20];“是对所比对象进行分析的思维过程,它甚至将多种多样的研究方法融入其中,从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程,贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说,在人类思维活动中,比较无不存在,并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

(二)作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法,“比较”具有较强的操作性和普适性,适用于一切社会科学和自然科学,是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法,并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下:首先,在科学研究中,比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次,科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时,科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华,它遵从具体而明确的研究计划和步骤,具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

(三)作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征,甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24],从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时,陈时见指出,“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式,是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度,是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学,认为“比较法是比较教育学科的方法论主体,是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇,但不可否认,作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外,从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究,致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言,比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能,并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

(四)作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”,能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念,促进比较教育学科建设,稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”,要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量,即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念,努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向,构建恰当的话语体系,把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时,不局限于对特定研究对象的系统分析,而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来,把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来,让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务,推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨,进一步推动了比较教育研究方法论建设。

(一)科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学,打破不同语言造成的隔阂,进而实现科学的整合”[29],开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则,并在各学科领域得到普遍运用,表现了共同的方法论倾向,展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法,其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇,认为“从比较教育学科特征来看,跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据;从方法论角度说,科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角;从发生学角度看,比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础;从中外学术发展趋向看,科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节,即“寻找焦点,凝聚视界”、“相互启迪,发掘共源”和“扩大领域,提升境界”,同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义,是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

(二)文化与比较教育研究方法论建设

各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下,对其演进进行了反思,认为其具有纷繁的文化内涵,提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼(D.M.Hoffman)曾提出:“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系,比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究,霍夫曼认为:“文化方法应当作为一种研究视角,借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结,称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现,是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步,更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是,比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾,“文化异质性导致比较教育方法论多元化,比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题,项贤明提出比较教育研究“和”的模式,王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向,为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。

教育科研方法论文篇4

针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计,关于调查研究的选题占82.5%,与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法,绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等,实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法,其余方法并未真正使用,流于形式。出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少,平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法,仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目,经历一些研究学习,掌握一些科研方法和技巧,而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点,且缺乏实践训练,因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法,而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法,因而学生论文主要使用的是问卷调查法,研究论文也是对调查数据做一个简单归类,进行定性描述,缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题,运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及,实验法、测量法、统计法应用偏少。客观方面,地方院校体育师资力量相对薄弱,教师本身科研能力有限,在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导,另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制,因此学生更多选择调查性研究论文,但本科生具备的理论水平有限,难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析,单一的研究方法限制了毕业论文的质量。

2“体育科研方法”课程的局限性

直到1991年,国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中,才在限制选修的课程模块中,设置了“体育方法学”课程,并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节,其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”[4]。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程,但不硬性规定学分、学时,明确其为研究方法的入门课程,其宗旨是让学生掌握基本科研方法,培养体育科研的能力[5]。“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握,撰写毕业论文至关重要,但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点,对课程的重视度不够,体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课,但考核性质安排为一般考察课,平时和期末考核比较松散,学生简单完成一个考核作业即完成任务,大纲修订时学分、学时的调整比较频繁,效果不理想。第二点,课程安排和“体育统计学”重合较多“,体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时,两门课程在研究方法的章节教学中重合较多,较多内容重复教学,而且两门课程都是以课堂理论面授为主,内容枯燥,课后实践较少。第三,教师执教能力有待完善,同其他院校类似“,体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任,该课程需要教师有丰富的跨学科知识,不但要掌握一定扎实的统计学知识,对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解,但近几年教学工作以青年教师为主,教师缺乏系统的科研方法学习,只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述,而且以理论性灌输为主,与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合,如教师讲授很多调查性研究方法,一旦学生选择应用实验法相关题目,论文如何撰写就将极大困扰学生,不得不求教指导教师。

3体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析

3.1选题内容可行性分析

体育学属于交叉性学科,各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升[3]对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查,认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章,选题能够反映该学科热点问题,实验设计较严谨,仪器比较先进,学生独立操作的能力较强,优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样,但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程,可以从理科方向选题去探索体育实践问题,分析动作技术特点,可以从运动生物力学方向选题,涉及人体机能评定,研究评价方法可以从运动生理等角度选题。但体育教育专业选题一大问题就是大量重复,选题困难,无新意和亮点,实验方法应用太少,唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题,学生选题追求简单、易写,以学校体育调查类选题为主,运动人体科学类选题极少。原因是多方面的,首先,学生理论基础极为薄弱,缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容,不敢有质疑,不了解通过何种渠道去获取文献资料,因此对此类选题不敢涉及,实践访谈中有学生对 大学生减肥方法感兴趣,但考虑到要进行实验设计,使用体成分仪进行测试获取数据,还要进一步统计分析,感觉困难,选择放弃。此类情况不少见,实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂,需要相关课程教师,尤其是理论课教师教学中引导学生多思考,扎实掌握理论基础。其次,教师的实验教学工作不足,学生实验课学习不够扎实,不能利用现有条件去设计实验思路,还有一个常见原因,那就是学生有良好的实验基础,但不了解此类选题而遗漏,个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守,墨守成规,学生毕业论文工作以稳为主,很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题,一届照搬一届,选题内容上无新意,没有突破。唐山师范学院体育系针对以上情况,2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题,并进行精心指导,帮助学生充分利用实验室,进行合理实验设计,个别学生毕业论文质量明显提高,同时也带动了其他学生学习,取得不错效果,证明利用实验室,进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如,有学生对运动性疲劳评价感兴趣,设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验,测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平,实验采用重复测量设计,取得良好效果,观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程,学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究,比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异,取得预期效果,论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明,体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法,充分利用实验室条件,可扩大选题范围,提高毕业论文的研究价值和质量。

3.2研究方法可行性分析

毕业论文引入实验性工作,一个前提是必须具备相应的实验条件,教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件,目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室,唐山师范学院自2007年迎评以来,实验室经过扩建,添置先进设备和仪器,条件满足现有教学和师生的科研要求。实验室条件满足需要,但部分师生对实验重视不够,实验课程没有形成独立的教学体系,实验教学方法不够灵活,考核评价体系不健全,仪器利用率不高,实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用,这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学,首先思想上予以重视,不能把理论课实验边缘化,改进实验教学方法,增加综合性、设计性实验,让学生主动利用实验室发现问题,解决问题,大力鼓励学生参与到教师科研工作中,使其熟悉实验,喜欢实验,有能力完成运动人体科学选题论文。学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备,提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型,实验室先进仪器设备利用率不够,实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高,其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识,对实验室加深了解,熟悉相关仪器的原理和用途,形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力,建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位,也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息,要鼓励师生积极学习实验理论。

教育科研方法论文篇5

关键词: 方法论 语文 教学

著名教育家叶澜认为“在一定意义上,一门学科的方法论水平,可以成为衡量这门学科成熟度的重要标志,而方法论的发展也必将成为促进学科成熟度提高的最根本手段。”语文作为学科教育的中流砥柱在教育改革的宏大背景之下自然要将方法论的研究纳入到当前的学术视野中来,以求与文学课本身的完善与成熟,这是语文教育之繁荣与创新的最佳突破口。

1.新课程语文教育研究方法论的欠缺

1.1语文教育研究方法论指导下的研究目标定位有失偏颇。“从哲学的文化类型上说,现今世界上有两种哲学:一种是认识论哲学,一种主要是存在论哲学。”传统语文教育研究倡导注疏,而现代及当下语文教育则进行本质主义的研究。众所周知,二元对立是认识论的基本特征,本质主义则是一种典型的主客二分的唯科学认识论模式。相对而言,存在主义抵制二元对立,推崇以人为本。本质主义研究务实语文教育作为一种存在论意义上的关乎人本身的历史文化过程的实践生成性与意义可塑性,将语文教育物化,从而割断了语文教育作为人的活动与世界整体性的关系,其结果就是语文教育很难达到相应的哲学理论高度。

1.2语文教学研究方法论缺乏历史延续性。语文教育研究虽然经历了漫长的历史进程,但其中并不存在一条连贯的语文教育研究方法轨迹。传统与现代似乎是不证自明的二元对立,加之建国后的历次政治运动,语文教育研究方法论几经断档,并未自成系统。换个角度来讲,传统与现代应该是一脉相承的。美国学者希尔斯教授在其经过二十五年潜心研究而撰成的专著《论传统》中认为,“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式,是一种对社会具有规范作用和道德感召力的文化力量,同时也是人类在历史长河中的创造性想象的积淀”。他认为作为一个社会的文化遗产,以表意象征的方式使人类的代与代之间、历史阶段与历史阶段之间保持了连续性和统一性,给人类生存带来了秩序和意义。

1.3缺乏具体研究的理论高度。在相当长的历史时期内,中国的语文教育研究以政策解读、经验总结、工作汇报为主要方式,无理论性可言。研究者很少到实践中作研究,是典型的书斋式研究,缺乏实证精神,理论建构缺乏现实依据,只能从宏观上进行泛泛的“完全正确”的大理论论述。按照形式逻辑规则,内涵越大则外延越小,外延越大则内涵越小,因此其理论缺乏可信性与可操作性。

1.4具体研究方法缺乏系统,导致研究方法选择上的主观性。目前,我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、试验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。这些基本方法作为语文教育研究方法论的重要组成部分在语文教育研究中都有不同程度的运用,但研究者从未在理论上深入领会这些方法的真正内涵。

2.新课程语文教学研究方法的欠缺原因

2.1概念范畴混乱。任何学术研究首先要理清所据概念范畴之含义,然后研究才有可能,语文教育研究尤应如此。传统语文教育研究讲求意会领悟,现代语文教育中简单的经验主义或主观臆测使语文教育研究所使用的一些感念范畴始终飘忽不定。仅“语文”二字就让研究界争论不休,无法在学术的层面上达成共识,研究者各自遵循自己的思路,无法在同一概念范畴内进行平等对话,从而阻碍了语文教育的发展。

2.2非逻辑的理论体系。逻辑性是衡量一种理论体系完善与否的重要标准。由于语文教育研究方法论的不足,语文教育研究虽多点开花,但却始终无法形成逻辑性的理论体系。虽然语文教育学(或语文教学法)改名称为语文课程与教学论,但从其深层实质来看,整个语文教育研究尚未真正自成一体,依然是各研究小领域各自为战,如阅读研究、协作研究等等,而没有立足于人,将语文教育作为文化整体加以逻辑性的理论架构。

2.3语文价值与意义的沦丧。在一定程度上,价值与意义是某件事物存在的唯一理由。语文教育研究作为一项学术事业,所追求的是语文教育的学术价值和意义。传统的注疏、“文以载道”是从儒家道德伦理出发并为其服务的;现代教育则是从政治思想教育立场和应试教育的功利主义出发强调语文教育的工具性。即使如今对语文教育价值与意义的反思也只是将语文功利主义工具观与人本(文)主义进行调和,其结果是刻意抛弃功利主义,同时却无法找到通达人文价值的路径,语文教育的价值与意义暂时处于真空状态。

2.4学科地位的动摇。语文教育由于其研究方法论的不足,以及上述一系列问题的出现,不由地令人担心其学科地位的存在,或许是杞人忧天,但人无远虑,必有近忧,语文教育的学科性质、研究范围、研究方法目前都还处在变化的边缘,作为一个交叉型学科,研究方法论的不足将会动摇其学科的地位。

3.新课程语文教学中方法论的运用策略

3.1关注与其他相邻学科的联系研究。二十世纪九十年代以来,语文教育研究的理论深度与广度都增强了,逐步从语文教学方法层面深入到语文教育的本体论、价值论、文化学层面,研究的视角也从单一的经验与思辨的研究发展到了从众多相邻学科的角度来分析、阐述语文教育的问题。尤其是二十世纪末由《北京文学》发起的一场关于语文教育的世纪大讨论是对语文教育研究与实践的一次较为全面彻底的总结与反思,似乎达到了语文教育研究理论的历史最高度。

3.2研究方法的多元化。语文教育研究多方借鉴,从西方的文学理论、系统科学、文化学、语用学、应用语言学、阅读学、写作学、问题学、现代教学理论等学科汲取理论营养,在语文教育研究界已经掀起一股新的争鸣繁荣之风。

教育科研方法论文篇6

关键词:比较教育学;理论选择;影响因素;

作者简介:杨茂庆(1982-),男,江苏溧阳人,广西师范大学教育科学学院副教授,教育学博士;

作者简介:陈时见(1964-),男,重庆梁平人,西南大学教育学部教授,博士生导师。

比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志,而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题,更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来,比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视,他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题,选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论,专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究,为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此,本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义,以期进一步拓展比较教育学理论研究。

一、比较教育学理论选择的必要性与可能性

任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释,每一种理论都有其存在的意义与限度,其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥,而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。

(一)比较教育学理论选择的必要性

比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准,在学科理论的可适性选择中,不存在简单而普适的准则体系,比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在,比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验,假如只有单独的某一种理论,则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析,再将该理论进行查验,而且,比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期,形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点,而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此,比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题,从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如,从20世纪50年代开始,比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析,特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说,诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法,是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代,比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论,并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始,比较教育学深受其他学科发展的影响,比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究,分析世界教育发展规律,使比较教育学具有理性与整体的研究能力。

比较教育学理论的发展,不是以新理论代替旧理论,而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展,后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化,提升学科在学术界的学术影响力和地位,努力建立比较教育学的学科知识谱系,不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究,尤其重视对教育结果的定量研究,这将严重挫伤人们的积极性,降低人们对教育改革的热情,有鉴于此,海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用,都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此,这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向,从这种意义上讲,比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]

(二)比较教育学理论选择的可能性

我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出,比较教育学具有三个基本特征,其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究,需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性,以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性,尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出,比较教育学具有跨学科性,研究比较教育学,除教育学科知识外,至少应掌握一门,多则两到三门其他学科的知识,以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代,马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革:比较研究》一书中强调,比较教育学具有跨学科特征,在进行全面系统的学术研究过程中,可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法,依据将要研究的问题种类,就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题,主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]

比较教育学作为一个跨学科的研究领域,需要选择借鉴多种理论并互为补充,以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解,增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点,导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助,在不断的移植与借鉴中,努力完成自己的研究,这一过程是比较教育学的自我迷失,同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来,内生为比较教育学科的有机部分,从而开阔比较教育学的理论视野,拓展比较教育学学术研究的空间。

二、比较教育学理论选择的影响因素

库恩(Kuhn)指出,研究者在相互竞争的理论之间作出选择,实际取决于主客观因素的混合,或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。

(一)主观因素

比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据,一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言,比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时,又希望满足比较教育学价值有涉的追求,从而在精神上获得一种满足感,这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法,检验与矫正所选择的理论与方法,从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中,比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发,选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后,才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型,客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的,而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言,它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性,研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论,是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则,那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据,因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持,是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点,当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时,它是客观的、审慎的。换言之,比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验,为了在理论之间进行合理性选择,必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则,或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则,他们进行理论选择部分由特定因素所决定,但从客观上而言,在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中,会形成某种一致意见,以便择其一种理论。因此,相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则,也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性,因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上,他们追求研究方法的严谨性和可行性,大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法,来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]

比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文,他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择,它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用,使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟,更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释,并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度;为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径;提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语;要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任,从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]

(二)客观因素

如果理论真的存在统一的标准,那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上,没有一种理论是终极的真理。因此,所有的理论,就像所有人一样,是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见,和他所说的“第三界”里经过证实的知识,就是不一样。但后者之所以是客观的,并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据,而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的,即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中,是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观,比较教育学理论的每个时期的发展,几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如,政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法,都刺激了比较教育学理论知识生产的更新,甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的,而不是爆破式、突变式的。因此,比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。

比较教育学理论选择都要具备两个前提条件:“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的;二是从需要选择理论的那门学科的角度来看,一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件,才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上,方法的移植是一门学科得以发展,以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长,其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说,在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养,移植研究方法,才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身,还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理,它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代,比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界,提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究,并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation),提出了学校人种志概念,即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为,“比较教育研究中的学校人种志研究的意义,一是研究教育学者所说的‘差生’现象;二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程;三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中,由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大,导致比较教育学理论“他者化”,出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况,这是需要比较教育学研究者警惕的。

随着社会科学的长足发展,社会科学的理论与方法也不断得到丰富,世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象,解决教育问题,需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中,比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务,各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象,并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时,不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径,为了回答所要研究的教育问题,研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法,有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此,比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务,而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务,尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候,视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中,选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一,而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]

三、比较教育学理论选择的意义

比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀,不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我,而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候,比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是,在边界跨越与学科互涉的框架体系内,比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值,它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题,突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。

(一)有助于解决民族国家的复杂教育问题

比较教育学理论选择取决于比较教育学研究所要面对的教育问题和实现的目标。比较教育学研究者合理选择其他学科的理论与方法是解决民族国家的复杂教育问题的重要路径。美国国际与比较教育委员会曾在的报告《理解他者与自我教育:从国际比较教育研究中受益更多》(UnderstandingOthers,EducatingOurselves:GettingMorefromInternationalComparativeStudiesinEducation)中指出,目前“没有一种单独的比较教育研究方法可以回答关于别国教育怎样运行的所有问题,成果最丰富的研究往往是结合了多重方法论的研究,一个采用了不同研究方法的多重分析结构能增强研究的全面分析的力量。”[23]民族国家教育具有复杂性特征,受到政治、经济、文化等因素的影响,仅仅凭借比较教育学单一的研究方法无法解决错综复杂的教育问题。比较教育学往往超越采用单一学科的理论与方法,选择与借鉴其他学科的理论与方法来解释学校教育与社会的复杂关系。例如,现象学被借鉴到比较教育学的目的是为了关注民族国家他者学习体验的内在结构,克服比较教育学之前研究的先入为主的偏见,克服之前较少探究他者教育生活的人本关怀,建构关注教育生活的学科,促使比较教育学探求教育本身,客观透视他者,关注本体教育问题。解决民族国家教育问题应当关注教育背后的文化因素,把握文化模式,对错综复杂的教育现象进行深刻认识和总结,将人类学方法运用到比较教育学研究中,有助于比较教育学研究者凸显民族国家教育问题的文化分析视角,为准确建构与描绘学校和课堂内部的教育现象提供了恰当的路径与方式,同时阐明民族国家教育研究的利益结构。[24]

教育科研方法论文篇7

关键词:素质教育 体育教师 科研能力

1.前言

在第三次全国教育工作会议上,党中央明确提出了全面推进素质教育,培养创新人才和实施科教兴国的战略,这是跨世纪中国教育变革的根本任务。同志指出:“在当今世界上,综合国力的竞争,越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。无论就其中哪一个方面实力的增强来说,教育都具有基础性的地位。”“要下功夫造就一代真正能站在世界科学技术前沿的学术带头人和尖子人才,以带动和促进民族科技水平与创新能力的培养。”

21世纪世界的竞争就是人才的竞争,而要培养创新人才,关键在教师。作为21世纪的教师,尤其要具备一定的教学研究能力,这是对教师素质提出的新要求,是对取得良好教学质量的有力保障。《行动计划》中明确提出,要建立教师的科研培训制度,提高教师的教学研究能力。对此,体育教师也不例外,因为体育教师是广大教师群体中的一分子,是促进学生身心健康发展的组织者和指导者,是体育科学知识和科学锻炼身体方法的传授者和发展者,是学生思想品德的塑造者和优秀体育人才的发现者、启蒙者,是学校体育组织领导工作的直接参与者和咨询者,是精神文明的建设者和人类健美的工程师,所以要培养高素质的体育创新人才,广大体育教师应当不遗余力地探索研究适合社会发展、适合学生身心发展特点的行之有效的创新体育教育体系。体育教师在创新方面要成为学生的表率,应当比学生有更强的创新意识、创新思维和创新能力,这就要求体育教师必须具备体育科研能力,逐渐由教书匠向体育教育家转移。

2.体育科研能力与实施素质教育对体育教师的新要求

2.1 体育科研能力的内涵

学校体育是一项探索性的事业,体育教师不仅要有献身精神,还要有发现问题,解决问题,运用体育科研理论设计教学实验,进行教学改革的能力,只有具备体育科研能力才不愧为开拓型的体育教师。因此,体育科研能力是一种高级的、来源于体育实践而又有所超越和升华的创新能力。具体指体育教师应当具有扎实的体育专业基础理论和各专项运动技术(含专项理论)以及教育学、心理学的理论知识和方法论知识,具有搜集利用文献资料、开发和处理信息的能力,具有较好的文字表达能力,具有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风以及执着的敬业精神等。

2.2 新世纪学校体育实施素质教育对体育教师的新要求

体育教师具备体育科研能力不仅可以丰富和发展体育教育理论,而且具有时代对广大体育教师的要求。传统体育观认为体育教师的职责就是“传道、授业、解惑”,因此以传授体育的“三基”为主的传统教育模式造就了许多传授型的体育教师。为深化学校体育改革,全面实施素质教育,培养学生的创新精神和实践能力,社会对体育教师的素质也提出了新的要求。体育教师必须是科研型的体育教师,必须具备高水平的体育科研能力,否则无法实施这个变革。根据长期的理论和实证研究,我们发现体育教师参与体育科研活动有以下优点:一是可以提高体育教师工作的责任感;二是可以纠正体育教师头脑中的一些陈旧观念,形成新观念;三是可以形成自己对体育教学活动的自觉意识,从而娴熟地运用体育教育规律去教书育人、训练育人。

3.培养体育教师科研能力的基本策略

3.1 体育教师要转变观念,树立和增强从事科学研究的意识和自觉性

多年来,在学校体育实践中我们面临的最主要的问题还不是体育教师能否从事体育科研的问题,而是绝大多数体育教师缺乏体育科研的意识。他们怕改革、怕影响升学率、怕家长抱怨,因而被迫或自愿地沉睡在古老的教学模式之中,年复一年日复一日,靠苦干、加班、超负荷地工作以换取升学率。而有些体育教师头脑中则存在这样一些错误的观念和意识,诸如“体育科研神秘观”,即把体育科研神秘化,认为搞科研只是体育理论工作者和体育专家的事,是高深莫测、很难做的工作;“体育科研无用论”,认为体育教师的任务就是教学、训练,无需搞科研,搞科研是额外负担;有些人则把体育科研简单化,认为能写出文章、发表文章就是搞科研等,这就进一步削弱了体育教师的研究意识和研究能力。因此我们必须通过宣传体育科研的重要性,使体育教师来一个观念上的转变,从而树立全新意识,这就是:体育教师是体育科研的主力军,从事体育科研是每一位体育教师份内的工作;仅仅会教课而不会搞科研的体育教师,不是新时期的合格体育教师。

3.2 对体育教师进行体育科研基础知识的培训

有人说,搞体育科研很枯燥,其实并不是这样。如果你掌握了体育科研的方法,你就会感到研究过程本身是充满乐趣的,在此主要介绍体育科研的基本程序及常用的研究方法。

3.2.1 体育科研的基本程序。把体育科研的整个过程,划分为若干个阶段和步骤,并把这些阶段和步骤按照不同的时间、空间及各自不同的任务与方法,按一定的顺序加以排列,使之既有次序,又有密切的联系,即称之为体育科研程序。它一般分为“提出问题建立假说验证假说得出结论”四个基本阶段和步骤。它们既有独立的含义,有各自规定的内容和范围,但它们又是互相联系的,可以说每一个程序都是上一个程序的发展和下一个程序的引导(见附图)。四个程序有时又是交叉的或互为前提、互为因果的。如,常常把提出问题时产生假说;在验证假说过程中,有时会修改假说,有时会产生某种结论。因此,我们应把程序看成是统一的研究过程。

第一阶段是提出问题,即选择课题。爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或实验上的技能而已,而提出一个新问题则需要创造性的想象力。”对体育教师而言,科研课题的来源主要有两方面:一是课题指南和信息指南,二是本校体育教学中急需解决的问题。后者是主要来源,也是我们研究的重点。体育科研不排除抽象的纯理论研究,但对于体育教师来说,应侧重与现实生活密切相关的、有实用价值的课题。这样既可扬其实践经验丰富之特长,避其理论功底不足之短,又可以使研究直接服务于体育教学的现实需要。当前体育教师科研课题的研究内容应该主要涉及以下内容:体育创新观念、创新体育教学模式、创新与各运动项目教学、现代教育技术在体育教学与训练中的运用、学生心理健康指导、体育健康课实施等。

第二个阶段是建立假说。假说是人们在科研中根据不同的事实材料,运用已有的科学原理对某种事物的本质和规律提出来的一种初步的假设或解释。通过查阅文献资料一方面是了解前人或他人在这一领域的研究现状,为建立假说提供素材;另一方面是获得更多的此方面的文献信息资料,为下一步的验证假说奠定基础。

第三个阶段是验证假说。验证假说的方法就是将预期结果与实验观察结果相比较。如果结果一致,那么该假设可以成立;如果除了和结果一致外还能借此预见新的事实现象,而且在新的科学实验中被证实,该假说就有可能转化为科学理论。如果预期结果和实际结果不一致,经检查实验设计又没问题,则该假说就应该被否定。为了可靠地验证假说,该实验观察事先要经过周密设计,它包括以下内容:(1)研究目的:为什么选这个题目?通过这项研究达到什么目的?(2)课题的价值:所选课题的意义、作用、理论依据,国内外在这一领域的研究现状等;(3)研究的可行性分析:包括自身研究的主、客观条件、优势及经费预算等;(4)研究的主要内容、方案设计(专业设计和统计设计)、研究方法与研究对象的选择,等等。

第四个阶段是得出结论。即整理分析研究资料,撰写科研报告和科研论文。科研报告或科研论文就是把科研的全过程以及取得的成果用文字完整地表述出来。科研报告或论文的撰写不一定要遵照某种固定的格式,但一定要包括以下这些内容:(1)论文题目;(2)前言(或序论、绪言、问题的提出等);(3)研究对象和研究方法;(4)正文部分(研究结果、分析与讨论);(5)结论与建议;(7)参考文献等。

3.2.2 常用的体育科研方法。在具体实施阶段,主要采用的科研方法有文献法、调查法、观察法、实验法和行动研究法等。在此主要谈谈调查法与行动研究法。调查法是指在体育理论指导下以专家访谈、电话采访、设计问卷现场考查等方式收集研究对象的客观资料进行整理分析,从中得出规律性结论的方法。调查法的研究设计主要包括:(1)研究目的、背景、意义;(2)研究方法(是问卷调查,还是座谈走访);(3)研究对象或抽样情况;(4)设计指标体系(这是中心环节,指标体系的设计必须是科学的、有体育专业理论依据);(5)设计问卷的访谈提纲;(6)结果的整理、分析,即写出调查报告。调查法简便易行,信息量大,真实性强,最有使用价值,深受体育教师欢迎。另一种方法是行动参与研究法,它是一种由科研工作者和体育教师共同参与,谋求在工作环境中当前问题的解决、评价和改正行动过程的研究方法。它重在解决实际问题,因此必须与实际的体育教学工作密切结合起来,切不可为研究而研究。行动参与研究法的实施步骤是:发现问题分析问题制定计划开始行动进行评价,即对行动的效果进行评价,如果可行有效即可整理资料撰写论文;如果计划方案有不妥,应立即修正计划、改正行动,直到可行有效。就目前而言,我们广大的体育教师参与的体育教学研究,从严格意义上说,都是行动参与研究,也有的人称之为“试验”。可以说,行动参与研究法已成为广大体育教师参与学校体育研究的主要方式。

3.3 学校领导要为体育教师创设体育科研的氛围

这里包含两方面的涵义,一是鼓励体育教师开展体育科研活动,为他们从事教改、教研提供宽松的环境,不应过多限制、干涉或要求体育教师按某种模式行事;二是要采取有效的措施,积极开展丰富多彩的体育科研活动。同志在第三次全教会上指出:“教师之间、系科之间应加强相互交流与学习,不同的学派和学术观点,可以自由讨论和争论。切不可文人相轻、学科相轻、学派相轻。”因此学校应本着这一宗旨,做好如下工作,培养体育教师的科研能力:向体育教师介绍科研和教研信息,传播先进的体育教育理论,组织体育教师外出学习考察和参加各种学术研讨会,定期不定期地请专家搞讲座和指导体育教师科研创办学术刊物等,使学校的学术研究有声有色、持之以恒。同时对于体育教师的体育科研成果要以制度化的形式给予精神上的表彰和物质上的奖励。对于高质量的体育科研成果,要向上级有关部门申报奖励。同时要把体育教师的科研成果与职务评聘、评优、晋升、获得科研资助联系起来,这样使体育教师尝到科研成功的喜悦,进而调动其科研的积极性、主动性和创造性。

参考文献:

[1] .在第三次全国教育工作会议上的讲话[R].1999-06-15.

[2] 中央教科所.创新教育――面向21世纪我国教育改革与发展的抉择[M].教育科学出版社,1999.

教育科研方法论文篇8

 

高职学前教育专业的培养目标要求把学生培养成既有一定的理论基础,又有善用已有理论解决幼儿教育实践中实际问题的能力的人才。该专业学生缺乏学前教育研究的亲身经历。传统的《学前教育科学研究方法》教材偏重于传授教育科学研究的理论知识,实践证明,如果教育者树立科学的高职教育观念,引导学生把学前教育科研的理论运用于实际,改变并创设有利于学生的教学情境,有计划、分步骤地引导学生开展学前教育研究,学生的学前教育研究意识、研究热情、研究能力甚至专业素质就能够得到明显提高。

 

以课题研究样例为参照,丰富学生科研直接经验

 

《学前教育科学研究方法》的知识体系可以分为纵向的学前教育研究设计和横向的学前教育研究实施两大部分。无论纵向的学前教育研究设计,还是横向的学前教育研究实施,都要求学生具有一定的学前教育研究经验。然而,学前教育专业学生缺少的恰恰就是这一经验。为了增强学生对这部分知识的直观感知,教师应结合学期备课为学生安排一些典型的学前教育研究样例。这些样例包括学前教育研究实施方案、学前教育研究报告等,还可以包括一些近年来学前教育改革创新的综合性案例。

 

教师根据自己的教学需要,结合备课设计使用有机搭配的三类样例,能够为学生提供非常生动、具体的学前教育研究情境。而在教学过程中,教师边讲理论知识,边引导学生阅读样例,不仅能够直接充实学生本课程的实践经验,加深学生对理论的感性认识,而且还能间接培养学生关注学前教育改革状况,追求科学有效的教育教学方式,发现并研究学前教育问题的良好习惯。

 

由于样例是一个研究设计或研究实施的整体,在《学前教育科学研究方法》的讲授中,实施样例教学的效果远优于教师的举例。只有在样例中,学生才能更深刻、更准确地理解:什么是研究课题名称,什么是研究设计,什么是研究类型,什么是研究方法。

 

目前,许多教材也注重样例介绍,但教材上的样例始终需要授课教师化难为易,化大为小,化远为近,量学取材,灵活运用。为了提高样例的参照性,建议教师为学生布置样例时,针对每一章的内容,应至少安排两个不同类型方法运用的样例。每一样例都应完整体现该研究实施的整个过程。在教学初期,全班应使用统一的样例,待学生基本入门后可引导学生自己检索样例。

 

以随堂探究设计为主线,培养学生科研技能技巧

 

《学前教育科学研究方法》是一门可操作性极强的课程。该课程的教学目标是学生科学的学前教育行为能力的养成。将《学前教育科学研究方法》中学前教育科学研究的相关技能、技巧有目的、有计划地分散到每一堂课,加强教学的计划性、针对性以及实践性,是提高学生职业素质和能力的必然选择。

 

如结合学前教育研究理论介绍,教师为学生提供一定数量的较为规范的学前教育研究课题名称,然后让学生根据已经学过的学前教育理论及经验,自行选择一个学前教育研究课题并准备课题论证;结合文献检索理论的学习,教师为学生提示适合其学习参考的学前教育文献及其检索途径、方法,并安排学生针对自己的研究课题进行文献检索,完成书目登录、摘要、文献综述等检索工作;结合观察研究、调查研究等理论的学习,教师督促学生从研究方法的角度审查自己选定的研究课题的方法,并进一步展开课题论证等等。选择并论证课题活动可以贯穿整个《学前教育科学研究方法》课程的教学过程,有些学生选择的课题可以成为他们毕业论文的准备。

 

在教学过程中,可以引导学生随堂探究设计的机会很多,只要教师结合教学进程,紧盯学生学前教育科研技能技巧养成这一目标,可以说,这样的练习触手可得。如“观察研究”章节中有许多观察记录表,教师从探究设计的角度,让学生完成填写并进行分析,空表格就会变成活教材,既可提高学生学习的兴趣,也能引导学生进行探究设计,教学效果明显不同。

 

学生随堂探究设计学习,每一个环节持续1~2周,有的学生能够顺利完成随堂任务,有的学生可能难以完成。如有的学生能够检索到相关文献,有的学生检索不到文献。检索到文献的学生可以考虑课题论证,检索不到文献的学生除了进一步检索文献外,就要求从选题的价值原则重新审查课题,以确定是进一步检索,还是重新选择课题。由于高职学前教育专业的起点及培养目标的特殊性,一方面,授课教师容易忽视或拔高学生教育科研能力的培养要求,另一方面,高职生图书资料的检索使用意识和能力也不同于本科生,目前学生随堂探究设计这一学习方式被许多授课教师所忽视,直接导致《学前教育科学研究方法》教学显得枯燥。

 

以课外文献检索为动力,拓展学生的专业视野

 

科学的学前教育研究方法本身就是在心理学、教育学、实验学的基础上发展起来的。《学前教育科研方法》课程的教学只有与学前教育其他专业课程的教学密切联系起来,才有可能成为一门具有实践基础的学科,才有可能真正促使学生教育科研能力和素质形成与提高。因此,教师应注意引导学生,用学前教育科研方法论的眼光考察学前教育史上的一些事实或现象,特别是一些教育家的学前教育实践;用学前教育科研方法论的方法分析评价周围幼儿园管理及其教育教学的实施;还可以用学前教育科研方法论的立场审视当前学前教育改革的动态与举措。

 

本研究所指的文献检索可以分为《学前教育科研方法》的文献检索和学前教育专业的文献检索两部分。《学前教育科研方法》的文献检索可以丰富学生本学科的知识视野,加深学生对有关理论的理解和准确把握,培养学生对学前教育科研的兴趣爱好。学前教育专业的文献检索,笔者把它叫做拓展学生学前教育视野的文献检索。这种检索从表面上看,似乎不是《学前教育科研方法》课程的教学任务,但若从学前教育科研与学前教育实践的联系出发来考虑,我们不能忽视这一环节,更不应把它看成负担。只有学科的文献检索,而没有专业的文献检索,学生的学习始终处于肤浅与枯燥的状态;只有专业的文献检索,而没有教育科研方法的文献检索,学生的学习又会处于盲目与混沌状态之中。拓展学生视野的文献检索是学前教育科研的肥沃土壤,《学前教育科研方法》的文献检索是田间精耕细作,二者的有机结合才能确保学生既掌握够用的基础知识,又能形成发展保育教育的创新能力——应用能力。

 

要拓展学生学前教育视野,《学前教育科研方法》的教学可从以下几方面着手: (1)结合本课程的教学,经常引导学生从研究的角度回顾学前教育史、心理学、教育学中的“儿童事件” 、“幼儿故事” ;(2)结合文献检索理论的学习,要求学生检索学前教育的一次文献、二次文献以及三次文献等,并加以交流;(3)结合观察法的学习,要求学生检索使用不同观察记录方法的文献,体会各种记录成果如何成为研究的素材;(4)结合实验法的学习,要求学生检索现当代学前教育改革的典型案例与当前国家学前教育管理与改革的法律法规,等等。

 

拓展学生学前教育视野的文献检索,有利于学生从更广阔的领域选择课题,选择更典型的课题。这种文献检索贵在教师根据所授理论,或从理论延伸、或从方法使用、或从事业创新的视域为学生提供信息源,提高文献检索的效益,保持学生开展课外阅读的浓厚兴趣。

 

以尊重幼儿为目标,陶冶学生的情操

 

学前儿童的身高在90~110厘米左右,体重在13~18公斤左右,在传统文化中他们是“小孩儿”。而在现代教育理论中他们是有血有肉、活生生的、个性正在形成中的人。学前教育科研方法并不是为了科研而科研,而是让未来的学前教育工作者能够准确判断眼前儿童(个人或集体)身心发展水平及其表现,针对眼前儿童发展愿景,实施教育并评估教育效果。这一过程不仅需要学生掌握学前教育科研方法,更需要学生具有热爱学前教育事业,热爱学前儿童,尊重学前儿童的道德情操。

 

应该说,陶冶学生的学前教育情操贯穿于学前教育专业教学的全过程。但由于《学前教育科研方法》本身的特殊性,其对培养学前教育专业学生的情感又具有特殊的意义。《学前教育科研方法》课程教学为提高学生分析和解决学前教育问题的能力,不仅可以对教材中列举的许多样例进行具体探究操作,而且应有意识地对师生、家长在日常生活中遇到的幼儿保育、教育中的矛盾和问题展开分析研究。这些活动可促使学生将所学理论运用于实践,保证幼儿“跳一跳,摘桃子”地发展,帮助幼儿、幼儿教师及家长矫正幼儿已经形成的不良行为。促进发展或问题解决的活动本身就是一个选择课题、制定方案、搜集资料、撰写报告的过程,就是一个研究的过程。经过这一过程学生不仅能获得成功的体验,而且能加深对幼儿教育理论的认识和体会,加深对幼儿的热爱与尊重。常言道:“兴趣是最好的老师”,“知之深则爱之切”。《学前教育科研方法》课程有意引导学生接近幼儿,选择学前教育保育、教育中的问题加以研究解决,能够直接促进学生专业理想的形成与专业素质的提高。

 

为了培养学生的学前教育情操,要求《学前教育科研方法》的教学要做到:(1)授课教师应坚持经常深入学生,做到师生经验共享;(2)重视实训教学,确保实训教学的开出率;(3)教会学生关注幼儿、亲近幼儿,学会与幼儿一起游戏;(4)对一些实用性强、可操作性强的教育研究的具体方法进行系统强化训练、小单元训练、提前训练、提前应用。

推荐期刊