【关键词】实施 培养 终身体育 意识 目标 体育教学
一、目前高中体育教学中学生终身体育意识的现状
在现代社会中，高中阶段的教育是我们学生成长最迅速的时期，同样也是任务最终、压力最大的一段时间。就我国目前的高考教育形式而言，高中时期的学生面临着升学的压力，激烈的竞争使得学生不得不把大量的时间与精力投入到紧张的学习当中，学生对于体育锻炼变得无暇顾及。目前，高中体育教学中学生终身体育意识的现状主要体现在以下几点：
（一）学生体育意识淡薄甚至是缺乏。高中阶段属于一个比价特殊的时期，学生为了高考只能全身心的灌注于文化课的考试中，而毫无选择的放弃了体育锻炼，面对升学的压力，学生只有推掉一切体育锻炼以及其他活动，企图挤出更多的时间来学习与高考有关的知识。
例如：在高中的校园里，很少看到有学生积极地进行体育锻炼，倒是经常看到一个个坐在教室里，埋头奋斗的身影。倘若问一下学生，怎么不去休息一下，那么听到最多的回答是：马上要高考了，哪有时间休息？长此以来，高中学生的体育意识就越来越淡薄甚至是变得极为缺乏。此外，还有一部分学生对于体育锻炼缺乏毅力、没有恒心，因此，没有养成良好的体育锻炼意识。
（二）教师体育锻炼观念有偏颇。高中时期，学生对体育的认识还不成熟，因此，需要教师给予更多的引导与讲解。但是，大部分的高中教师并不为学生传授科学正确的体育锻炼价值与意义，也不为学生讲授系统的体育知识技能。他们迫于升学率的压力，也只是给学生讲与考试有关的知识，只注重对学生进行身体和技能方面的教育，忽视了对学生终身体育意识的培养。在他们的观念中，学生只要能掌握住顺利通过考试的知识就行，再加上学生的时间本来就不多，所以，很少有教师为学生灌输终身体育意识。
二、影响高中学生终身体育意识培养的因素
对于目前高中体育教学来说，培养学生的终身体育意识是一项极其重要的任务，但由于该时期的特殊性，在实施这项任务的过程中，仍旧存在着很多的阻扰性因素，其中最为显著的因素有下面几个：
（一）教师的专业性因素。随着社会的不断进步，体育教学也有了很大的改善，体育教师也比以往更具专业性。但在很多地方，一部分高中教师的专业知识依然存在很多的缺陷。通常来讲，教师体育运动技术的高低和体育意识的形成有着密切的联系，倘若体育教师能够在教学过程中，对学生进行科学正确的指导，不仅可以促进学生对体育技能的掌握，还可以激发学生学习体育、参与体育活动的积极性，使学生逐渐形成终身体育的意识；反之，学生不但不能正确掌握体育知识，而且还会降低对体育的学习兴趣，甚至在体育活动中造成损伤。这样不利于学生终身体育意识的培养。
（二）学生本身的因素。随着社会经济的发展，以及现代生活的变化，很多高中学生的生活比以前更丰富，除了升学压力导致学生在很大程度上没有终身体育意识、不再喜欢体育运动，学生的兴趣观念也影响着其终身体育意识的形成。如果学生是对体育运动本上有着浓厚的兴趣，那么他们很容易形成终身体育意识；如果对体育没有兴趣而是喜欢电脑、上网等其他一些休闲方式，那么，一旦受到外界的干扰，学生会果断地舍弃体育运动。这就是学生本身对其终身体育意识造成的负面影响。
三、培养高中学生终身体育意识的有效措施
终身体育意识对高中生的全面、健康发展有十分重要的作用，因此，在现代高中体育教学中，教师一定要采用正确有效的措施，积极培养学生的终身体育意识，其中，最主要的措施有：
（一）激发学生学习体育的兴趣，增强其终身体育意识。高中时期的学生心理发育已趋于成熟，求知欲很强，而且具有一定的体育锻炼能力。教师应该紧紧抓住这个有利条件，多与学生进行一些类似于竞赛、游戏的体育运动，让学生对体育产生浓厚的兴趣。在参与体育活动的过程中，为学生灌输终身体育意识，让学生从心理上接受并将这种意识内化，已达到增强的目的。
（二）转变教学方式，提高教师的专业水平。传统的教学方式大多数是以教师为主导的，但灵活的转变体育教学方式，也就是以学生为主体，营造一种民主、和谐的教学氛围，有利于学生对体育知识的学习与掌握，让学生在轻松的环境中进行体育锻炼，培养学生良好的体育运动习惯，比如说：篮球的运球训练。另一方面，教师也要提高自身的专业化素质水平，因为教师的专业水平直接影响着学生的学习情况。要想真正的培养学生的终身体育意识，教师就必须拥有扎实的专业化水平，只有这样才能够给予学生快速、到位的指导，进而加快学生终身体育意识的形成。
结语：通过以上的阐述，在高中体育教学过程中，培养学生的终身体育意识具有重要的作用。它不仅能够使学生树立正确、科学的体育锻炼意识，培养学生终身体育意识和锻炼能力，使得体育锻炼能够连贯与延续，并且能够为学生身心健康的发展提供有效的保障，从而达到素质教育的良好效果。
【参考文献】
关键词：地方高校；培养目标；优化
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0231-02
一、地方高校人才培养目标的诠释
培养目标是教育目的在各级各类学校教育机构的具体化。它是指依据一定的教育目的、社会需求和教育理念提出关于人才培养的基本规格要求和质量标准。培养目标解决的是“培养什么样的人”的问题，它发挥着方向性和引领性的作用。人才培养目标是一个多层次的体系结构，包括人才培养的总目标、各级各类的专业目标、课程实施目标以及操作目标等，在制定人才培养目标过程中要层层递进。
根据学校水平层次分析，当前地方高等学校可以划分为应用型、教学型和研究型等，从人才培养方面分析，主要是少量的综合型、研究型、专业教学性型还有职业性技术性的院校。因此，地方高校人才培养目标生成必须根据社会需求和各高校的实际情况科学合理定位。
1.社会需要。社会需要是确定培养目标的重要途径。人才培养是否适合社会的需要和促进人的全面发展是人才培养质量的根本标准。地方高校应该根据自身的特点和社会发展的需要，提出本校的人才培养总目标，其中包括概括性方向和对所培养的人才期待的结果。
2.学校需要。学校的发展和地方的发展是紧密相连的。这类培养目标要根据社会、学校和它所在地方经济区域的办学传统和条件等来制定，既体现国家的人才培养需求同时要体现地域差异性，也可以说是特色性。在此过程中，高校要理性分析学校的优劣势，把握市场机会，准确判断潜在的威胁，明确适合自身发展的人才培养目标定位。
3.学生需要。人才培养目标的最终落脚点是人的发展。社会需要、学校需要和学生需要应该是一个有机而统一的整体。培养目标的制定不仅要体现在对学生基础知识、专业实践技能和综合素质等方面的发展，更要重视培养学生学会学习、学会生存，成为一个复合型的人才。
二、地方高校人才培养目标现状及存在的问题
目前我国地方高校普遍面临着在合并升级后，存在办学底子薄、发展困难大的问题。同时许多高校为获得更多的国家教育资源和社会声誉而急功近利，盲目追求定位学术性综合大学，最终导致地方高校特色全无，与社会需求不协调、过分重视学术理论型人才培养，从而导致高校人才培养质量大大下滑，自身发展也进入“瓶颈”状态。
1.人才培养目标同质化。随着我国经济增长方式的转变以及人才市场产业结构的不断升级，人才培养目标也不断发生变化，重心由原来的中等职业技术教育承担的培养任务向高职教育逐渐转移，这是符合市场发展规律和社会需要的，但是在转型中也出现了一系列的问题，受几千年传统教育思想中重学术轻技术的影响，许多高校在转型期间人才培养目标上纷纷向研究性综合大学看齐，由原来普通专科教育升级后，成为学术性本科教育，失去了原来专科应有的特色。在目标定位上追求大而全，定位模式逐渐单一化。近几年部分高校也认识到这一问题，逐渐尝试在人才培养目标上标新立异，但由于各种原因还是没能够彻底转变，许多高校虽然定位在“应用型”、“创新性”等不同方向，但翻阅不同类型、不同层次的高校专业教学计划后，仍然发现雷同性是一大特点，课程结构体系差别也很小，使用的教材也是统一规划教材。无论是应用型实用人才还是理论型研究人才，其培养路径十分相似。培养目标也出现了表里不一和趋同性的严重现象。
2.人才培养目标操作性较差。地方高校的培养目标一方面较笼统、抽象，难以落实到具体的人才培养过程中去，其培养目标以“全面发展”、“创新型”、“高水平”等这些高大词语高频出现，这样导致培养目标难以检测与评价；另一方面在制订专业培养目标和课程培养目标时，重视目标的总体方向，对专业或课程学习所应达到的目标等方面缺乏具体精确的规定。导致培养目标可操作性较差，专业设置适应性不强，专业目标定位空泛，没有系统、全面、统一、量化的专业设置和学生培养目标。培养出的大批毕业生毕业后才发现学非所用，造成就业困难，市场上一方面是毕业生找不到工作，另一方面是用人单位出现“用工荒”的情况。
3.人才培养目标更新较慢，与市场的契合度较低。由于受计划经济下管理体制的影响，许多地方高校的各级各类培养目标都存在着“多计划少调整，甚至不调整”的现象，造成高校人才培养目标更新较慢，有的课程目标甚至几十年都没有改变，墨守陈规。在人才培养质量规格中的诸多细节性、重要性的规定难以及时反映社会市场大环境变化的需求，导致以与社会发展要求不相符的培养目标去测量和评价人才，自然难以真实客观地反映人才的水平。滞后而统一的人才培养目标导致人才培养结构和质量问题凸显，最终导致学校培养的人才与地方需求的人才之间的严重脱节，从而出现学生就业困难，而市场需求人才短缺的现象。
4.人才培养目标管理欠缺。人才目标管理指的是人们通过确定目标、实施目标和按照目标的实施结果进行考评、奖惩，逐步实现目标的“自我控制”，这是优化人才培养目标的重要环节，也是人才培养目标准确定位和更新升级的保障。目前，许多地方高校只注重对人才培养目标的制订而忽视了对其跟踪管理，没有广泛深入地对市场进行调查分析，缺乏对人才市场需求跟踪的有效途径，对当地的政治经济文化发展的客观情况和基本趋向把握不准确，人才培养的反馈只单纯片面地根据招生和就业的数字来确定，导致自身的生存和发展的空间有限，无法有针对性地服务于地方市场。
三、如何优化地方高校人才培养目标
1.人才培养目标的科学定位。2014年3月22日，教育部副部长鲁昕在2014年中国发展高层论坛上表示：2000年后“专升本”的地方本科院校将逐步向应用技术型转变。2014年5月2日，国务院的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出：“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。由此可以看出，在社会转型的大环境中，地方高校要重视应用研究，重视实践，重视技能，为地方培养大批创新型、技能型、应用型专门人才。地方高校的直接培养目标是培养数千万高水平高技能的大众劳动者，它更加强调专业能力和职业素养的培养。这就要求高校的培养目标要以技术技能为职业价值取向，按照市场需要，培养一批学以致用、学成所用的高素质优秀大学毕业生。传统的本科―学术人才的单向式的人才质量定位，已逐渐分化为本科―学术人才、应用人才、职业人才多向式的人才质量定位，这种结构也符合我国当前经济社会发展对人才的需要。
2.人才培养方案的合理优化升级。人才培养目标的实施过程是变化和发展的，从进化论的视角来看，人才培养目标本身就是不断生成不断更新的，它是随着外部环境条件的变化而变化的。美国实用主义教育家杜威曾主张的教育无目的论，事实上也是在强调人才培养目标是在教育活动过程中不断变化生成的。当今社会，知识更新的速度远超过任何时候，知识的倍增与更新，必然引发人才质量与规格的不断调整。高校教育需要以市场需求为导向，整合地方各种优势资源，研究所在区域的经济市场发展需求，优化教育目标结构，提高高校专业设置的规划方案，跟踪市场需求变化发展，科学预测人才需求方向，及时准确定位本校人才的培养目标，重构与市场品牌行业的关系，吸引地方企业与学生共同参与到人才培养机制中。地方高校要与地方企业、优秀行业共建品牌特色专业，突出学校办学特色。积极引入市场品牌发展特色专业设置，带动学科专业的整体优化和发展，紧密结合地方区域发展，实现地方高效人才与市场需求的无缝结合。
3.人才培养目标与市场反馈评价机制相结合。人才培养目标管理的实施过程是一个动态的过程，需要学校管理者在人才培养目标实施阶段适时检查和分析各级目标的达标情况；在人才培养目标考评阶段，要及时根据市场反馈比照这些人才质量取向，准确有效地查找问题和不足，以调整教学内容、改进教学方法、提高教学效能，从而规划调整人才培养目标。因此，要建立人才培养目标的社会反馈机制和人才培养质量的调控机制，根据人才培养社会市场反馈评价机制及时调整人才培养的方向和目标，提高人才培养的社会适应性。
参考文献：
[1]申天恩.对地方普通高等院校人才培养目标定位的思考[J].高等财经教育研究，2014，（6）.
[2]赵建光，孙庆峰，梁超.地方高校人才培养机制现状研究[J].高等教育研究，2013，（1）.
[3]陈锡坚，吴忠义，肖起清.地方高校人才培养方案建构的研究――以肇庆学院为[J].煤炭高等教育，2013，31（4）.
[4]徐同文，房保俊.应用型地方高校人才培养的必然[J].高等教育研究，2012，99（3）.
[5]拜文萍.地方高校创新人才培养路径[J].科教文汇，2012，（2）.
[6]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012，（3）.
关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则
我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士，自2000年正式批准试办以来，为社会培养了一大批高层次、应用性人才，培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上，我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确，导致培养过程缺乏针对性，课程结构不能很好地契合社会需要，培养质量受到制约，限制专业学位进一步发展，与新农村建设的要求不相适应[1]。
目前，全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行，至2015年，其规模将达到在校研究生的一半，农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此，在建设新农村的新形势下，科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。
1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题
1.1培养目标表述单一
专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题，传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科，尤其是农科专业学位，更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是，通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致，缺少多样性和特色性。笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标，通过分析发现，虽然各个专业培养目标的表述有一定差异，但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的，体现不出学校各自发展的特点和专长，更体现不出地域和区域的特色。
1.2培养目标定位不准确
目前，农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出，农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定，导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别，与专业学位专业性背道而驰。另外，专业学位培养目标层次性不足，专业学位是一种总结性的高层次学位，其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力，有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是，由于对专业学位培养目标定位不清晰，导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识，相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用，失去培养高级人才的作用。相比较而言，专业学位研究生教育比较成熟的美国，其农科专业学位要求层次很高，和学术型学位的要求较相似。
1.3培养目标没有细化
硕士研究生培养目标从构成内容看，由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域，不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人，而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看，我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛，可操作性不强。
1.4培养目标与实践需求相脱节
新农村建设需要农业人才，对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛，对其人才培养目标也提出更高的要求。目前，我国每万名农业劳动者中，拥有的科技推广人员数量是1人，而德国是13.5人，美国是7.2人，日本是5人;我国每百万农业人口中，拥有的农业科技产业人员是77人，而发达国家是2 458人，世界平均水平是137人。由此可以看出，我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求，农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题，农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此，专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合，制定适时适地的培养目标，培养出高素质的应用型人才。
2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则
2.1适应性原则
首先，培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述，应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次，培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性，对社会、企业和用人单位具有参考性，对国际同类学位也应具有可比性。第三，培养目标应具有相对稳定性，可以适应不同的时期，考虑社会的发展要求。因此，培养目标的确定首先要考虑到适应性原则，要有一定的弹性和柔性。
2.2层次性原则
专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此，其培养的人才具有特定性和特殊性，其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别，也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时，专业学位自身的不同层次之间也要进行区分，对于农科专业学位研究生而言，目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来，体现专业学位的层次性原则。
2.3地域性原则
我国幅员辽阔，地域性差异显著，同为种植业，有的地域适宜种水稻，有的适宜种小麦;同为林业，有的以针叶林为主，有的以阔叶林为主;同为渔业，有的以淡水养殖为主，有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用，不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才，其培养如果不能与地域性相结合，则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此，专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则，专业学位培养过程中，其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同，与地域性特点相结合。
2.4行业性原则
专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人，主要不是从事学术研究，而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域，各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要，并分领域进行，对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定，注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。
2.5细化原则
培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此，其培养目标的表述应当细化，具有可操作性，语义应当清晰、明确，文字应当精炼、简洁。
3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义
3.1促进培养观念的转变，提高培养质量
由于目前农科专业学位培养目标模糊，农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查，对专业学位教育的总体评价中，认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明，选择攻读硕士专业学位，首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式，同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此，农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识，提高社会的认知和认同度，促进培养观念的转变，真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。
质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足，认为其是为学校“创收”的部分，对教学质量要求不严格，在此前提下，错误认为招生规模越大越好，领域越广越好。因此，根据在职人员的实际特点，建立适合他们的培养模式，改革培养机制，提高培养质量，是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序，也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。
3.2推动与执业资格的衔接
专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩，造成3个突出问题:第一，农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国，农科设置的专业学位名称比较细，与专业联系紧密，从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二，课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩，导致设置的课程实用性不强，教学内容针对性也不强，体现不出按领域培养的特点。第三，用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态，形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此，培养目标的科学制定，有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地，专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。
3.3有助于新农村建设更快更好发展
建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员，又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上，最大限度地融入相关学科知识，形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境，转化借鉴国内外成功经验和选择技术，达到技术效益的最大化，并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才，是对现有人才培养制度的补充和完善。因此，农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才，促进发展科技成果，还有利于使人才和成果转化为现实生产力，实现人才和科研成果的社会化，主动引导经济社会发展，从而改变我国目前现代农业发展创新力度，为新农村建设的发展提供有力支撑，促进新农村建设的更快更好发展。
4参考文献
[1] 邹碧金，陈子辰.我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[J].高等教育研究，2000(5):9.
[2] 涂俊才，李名家，秦发兰，等.当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[J].安徽农业科学，2007，35(18):5600-5601，5606.
[3] 魏敏，柴晓峰.关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[J].农业科技管理，2002，21(6):19-20.
关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则
我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士,自2000年正式批准试办以来,为社会培养了一大批高层次、应用性人才,培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上,我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确,导致培养过程缺乏针对性,课程结构不能很好地契合社会需要,培养质量受到制约,限制专业学位进一步发展,与新农村建设的要求不相适应[1]。
目前,全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行,至2015年,其规模将达到在校研究生的一半,农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此,在建设新农村的新形势下,科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。
1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题
1.1培养目标表述单一
专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题,传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科,尤其是农科专业学位,更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是,通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致,缺少多样性和特色性。wWW.133229.Com笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标,通过分析发现,虽然各个专业培养目标的表述有一定差异,但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的,体现不出学校各自发展的特点和专长,更体现不出地域和区域的特色。
1.2培养目标定位不准确
目前,农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出,农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定,导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别,与专业学位专业性背道而驰。另外,专业学位培养目标层次性不足,专业学位是一种总结性的高层次学位,其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力,有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是,由于对专业学位培养目标定位不清晰,导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识,相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用,失去培养高级人才的作用。相比较而言,专业学位研究生教育比较成熟的美国,其农科专业学位要求层次很高,和学术型学位的要求较相似。
1.3培养目标没有细化
硕士研究生培养目标从构成内容看,由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域,不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人,而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看,我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛,可操作性不强。
1.4培养目标与实践需求相脱节
新农村建设需要农业人才,对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛,对其人才培养目标也提出更高的要求。目前,我国每万名农业劳动者中,拥有的科技推广人员数量是1人,而德国是13.5人,美国是7.2人,日本是5人;我国每百万农业人口中,拥有的农业科技产业人员是77人,而发达国家是2 458人,世界平均水平是137人。由此可以看出,我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求,农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题,农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此,专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合,制定适时适地的培养目标,培养出高素质的应用型人才。
2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则
2.1适应性原则
首先,培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述,应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次,培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性,对社会、企业和用人单位具有参考性,对国际同类学位也应具有可比性。第三,培养目标应具有相对稳定性,可以适应不同的时期,考虑社会的发展要求。因此,培养目标的确定首先要考虑到适应性原则,要有一定的弹性和柔性。
2.2层次性原则
专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此,其培养的人才具有特定性和特殊性,其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别,也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时,专业学位自身的不同层次之间也要进行区分,对于农科专业学位研究生而言,目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来,体现专业学位的层次性原则。
2.3地域性原则
我国幅员辽阔,地域性差异显著,同为种植业,有的地域适宜种水稻,有的适宜种小麦;同为林业,有的以针叶林为主,有的以阔叶林为主;同为渔业,有的以淡水养殖为主,有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用,不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才,其培养如果不能与地域性相结合,则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此,专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则,专业学位培养过程中,其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同,与地域性特点相结合。
2.4行业性原则
专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人,主要不是从事学术研究,而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域,各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要,并分领域进行,对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定,注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。
2.5细化原则
培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此,其培养目标的表述应当细化,具有可操作性,语义应当清晰、明确,文字应当精炼、简洁。
3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义
3.1促进培养观念的转变,提高培养质量
由于目前农科专业学位培养目标模糊,农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查,对专业学位教育的总体评价中,认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明,选择攻读硕士专业学位,首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式,同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此,农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识,提高社会的认知和认同度,促进培养观念的转变,真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。
质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足,认为其是为学校“创收”的部分,对教学质量要求不严格,在此前提下,错误认为招生规模越大越好,领域越广越好。因此,根据在职人员的实际特点,建立适合他们的培养模式,改革培养机制,提高培养质量,是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序,也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。
3.2推动与执业资格的衔接
专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩,造成3个突出问题:第一,农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国,农科设置的专业学位名称比较细,与专业联系紧密,从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二,课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩,导致设置的课程实用性不强,教学内容针对性也不强,体现不出按领域培养的特点。第三,用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态,形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此,培养目标的科学制定,有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地,专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。
3.3有助于新农村建设更快更好发展
建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员,又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上,最大限度地融入相关学科知识,形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境,转化借鉴国内外成功经验和选择技术,达到技术效益的最大化,并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才,是对现有人才培养制度的补充和完善。因此,农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才,促进发展科技成果,还有利于使人才和成果转化为现实生产力,实现人才和科研成果的社会化,主动引导经济社会发展,从而改变我国目前现代农业发展创新力度,为新农村建设的发展提供有力支撑,促进新农村建设的更快更好发展。
4参考文献
[1] 邹碧金,陈子辰.我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[j].高等教育研究,2000(5):9.
[2] 涂俊才,李名家,秦发兰,等.当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[j].安徽农业科学,2007,35(18):5600-5601,5606.
[3] 魏敏,柴晓峰.关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[j].农业科技管理,2002,21(6):19-20.
【关键词】目标管理 大学生就业能力 培养机制
【中图分类号】G647.38 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0113-01
一、大学生就业能力的概念和意义
（一）大学生就业能力的概念。大学生就业能力是近几年对面市场上的就业困难的压力提出来的，国内学者普遍认为，大学生就业能力是描述大学生多种能力的一个集合，不仅是某一个单项的技能，这种能力是学习和综合素质的开发而获得的能够实现就业理想、满足社会需求、在社会生活中实现自身价值的本领。
（二）高校对大学生就业能力培养的意义。对于高校来说，培养学生的就业能力是提高自身办学质量、水平和办学效益的前提。就目前教育主管部门的评价指标来看，就业率依然是作为办学水平评估、专业设置调整、招生规模增减的重要监测指标，其中就业率的提高从根本上来说就是要提高学生的就业能力。从这个角度来说，高校要足够重视培养学生的就业能力。对学生本人而言，拥有较高的就业能力就能在日益激烈的人才竞争中脱颖而出，为实现人生理想和人生价值做好坚实的基础。要想实现学校和社会成功接轨，在竞争中脱颖而出，规划自身的职业生涯，提高自身就业能力的重要性不言而喻。
二、高校对大学生就业能力培养的现状分析
（一）高校缺乏培养目标和内容的研究。在培养目标上，必须以“培育德、智、体全面发展的栋梁之才”这一培养人才的总体目标为前提，培养大学生就业能力，建立完备的大学生就业能力的培养管理体系。大学生就业能力主要包含三个维度，即基础实践能力、知识拓展能力、创新能力。在培养内容上，目前各高校的就业服务很少在培养学生的就业能力上下功夫。各大高校要做好就业指导工作，更要开设专门课程针对提升大学生的就业能力，开展“心理辅导”“对口单位实习”的机会等。
（二）专业授课不足。高校应从大学生就业能力的三个维度包培养学生的就业能力，但现实中这三方面的专业授课显然不足。首先，传统的教学方式以及较少的锻炼机会和较少的学生活动，一部分学生毕业后依然在人际交往和合作上有困难，导致了大学生的动手能力不够高，不能将所学知识与应用实际相结合，发挥其应有的作用;其次，知识扩展能力是关键，我国的高校大多数还是停留在象牙塔里，大学生内不乏仅局限于了解和掌握课堂讲授的内容的现象，过分注重教科书里的一家之言，很难去扩展和发散思维;最后，创新能力是核心竞争力。培养创新型人才，是高校的任务所在，也是高校培养人才的重点。如果高校设置了清晰的创新能力培养的目标，就会设置一系列平台，给予大学生创新的项目关注和支持。
（三）专门机构的匮乏。我国高校的就业主要依靠就业中心和辅导员两个层次完成。但是在实际中，一些高校的就业指导中心人员少、工作量大，涉及的范围不能全面;同时辅导员的数量和质量不能保障，很多时候信息的延迟、错位、缺少。并且就业指导和就业能力培养是一个长期的、持续地过程，不应仅仅关注毕业生。所以，建立以学生为本，以市场需求为导向的专职就业指导机构是必不可少的。
（四）专业师资数量不足。就业指导机构的专职人员数量不能满足需求。教育部曾明确规定，专职就业指导机构的教师与应届毕业生比例不低于 1：500，而目前绝大多数高校的比例都在1：800 以上。
三、目标管理视角下高校对大学生就业能力培养的路径
（一）目标管理的概念和内容。所谓目标管理就是强调目标的重要性。目标是组织得以维持和发展的重要因素，能给整个组织指引方向，还可以作为评价决策是否正确的重要标准。目标管理的核心是重视组织目标而不仅是流程和制度管理。组织成员要根据组织的目标来制定自己的目标;其次，目标管理主张自我控制管理代替他人统治的管理;最后，目标管理把客观需要转化成为个人目标，通过自我控制取得工作成果。因此目标管理的运用和高校的实际是符合的。
（二）高校对大学生就业能力培养的路径设计
1、提升高校培养意识和目标。对于高校来说，就业率固然很重要，但是比就业率更重要的是推进就业能力培养的改革。因此高校应该树立培养学生就业能力的意识，在课程设置、锻炼平台上突出增加知识广博度，锻炼实践能力和解决实际问题的能力。
2、确定培养内容。高校培养大学生就业能力的意识和目标是前提，而核心在于内容设置。要制定以提高就业能力为具体培养目标，同时高校要贯彻对大学生就业能力的培养应该贯穿其整个学生生涯的理念，从低年级到高年级要采取不同的培养方案。学校要加强实践课程的教学，完善专业课程体系的设置，不断地去调整和完善自己的课程设置体系，提高大学生解决实际问题的能力，提倡启发式教学。
3、构建专门培养机构。确立高校培养大学生就业能力内容后，还需要专业培养机构来实施，伴随而来的是人员配备和资金支持。高校应该配备专职的就业能力培养机构，同时强化师资力量。把系统的职业资格指导培训作为重点，就业市场预测、职业心理调适、职业生涯规划、人力资源管理等方面专业知识作为核心，针对性地对学生进行指导和促进。
4、完善教师激励机制。要增加教学资金的投入，也要完善薪酬制度。高校必须打破原有的工资基准，在此之上，相应提高与工作绩效相对应薪酬部分的比例，形成以工作成果为依据的激励机制，同时给予对于未完成工作目标的教师，还要进行适当的惩罚，形成奖惩对应的体制。
四、结束语
大学生就业压力逐渐成为社会问题，高校应该在运用目标管理的方法，树立起提升高校培养意识的目标，确定具体的培养内容，调整课程设置、专业体系，注重专门培养机构的设置、专业培养队伍的建设意见对专业人员的激励机制，在这样的目标管理理念的指导下，真正培养大学生的就业能力，才能从根本上解决就业难的问题。
参考文献：
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[2]何方芳，张廷君.就业心理资本一一大学生就业促进因素新视野.武夷学院学报.2012（6）
[关键词]学前教育专业；培养目标；师范院校；职业学校
第四次全教会的召开，《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020)》(以下简称《规划纲要》)的颁布，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的下发，对当前学前教育事业的发展提出了新的要求，不仅强调数量、规模的扩大，更注重质量的提升、内涵的发展。而要提高质量，发展内涵，就必须重视学前教师教育，包括加强学前教育专业建设，为社会提供更多优秀的准幼儿教师。在此事业发展形势与需求之下，我国目前中专、大专、本科层次的学前教育专业都承担起了培养幼儿教师的重任，改变了以往我国仅由中专层次的学前教育专业培养幼教师资的格局，这对解决我国当前幼儿教师严重短缺的问题有着重要的现实意义与价值。然而，笔者通过网上查阅和联系相关院校，发现当前学前教育专业培养目标的设置存在不少问题，严重影响了学前教师教育的质量，值得学界予以关注和深入研究。
一、部分师范和职业院校学前教育专业培养目标设置现状
从生源层次、质量和培养时间、规格等方面来看，我国现有的中专、大专、本科层次的学前教育专业在设置培养目标时本应该有层次上的区别，即不同层次与类型的学校，应该设置不同的培养目标，但从当前我国各级各类学校学前教育专业的培养目标来看，却存在着严重雷同的现象，本文拟举例说明之。
以北京幼儿师范为代表的中等幼儿师范学校，是我国目前存在的比较有代表性的初中起点三年制幼师，其主要任务是培养中专层次的幼儿教师，其学校网站公布的培养目标为：“培养符合时代需要的、具有良好的文化素养和综合专业素养，具备现代学前教育理念和教育技能的高素质幼儿教育工作者。”
据教育部2009年统计，全国当年培养的16万幼儿教师中，有近一半是中职院校毕业的，可见开设学前教育专业的中职学校数量之多。以部级重点中等职业学校――福州文教职业中专为例，其学前教育专业培养目标被确定为：“培养主要面向幼儿园、幼教培训机构、社区家政服务及早教机构等，能从事幼儿教育、保育工作，具有职业生涯发展基础的中等应用型技能人才和劳动者。”
目前我国有10所独立建制的幼儿师范专科学校，以南京幼儿高等师范学校为例，根据其学校网站公布的信息，可知其培养目标为：“培养德、智、体、美全面发展，具有创新精神与实践能力，适应现代学前教育改革与发展需要的，能胜任幼儿园工作的五年制大专层次的学前教育师资。”
我国目前能够培养专科层次幼儿师资的还有高等职业院校。以福建儿童发展职业学院为例，该校由原福州幼儿师范学校与福州艺术师范学校合并而成，其学前教育专业培养目标被定为：“培养和造就德、智、体、美全面和谐发展、具有高尚的职业道德和人格品质、符合时代要求，具有先进教育理念，专业基础扎实，能主动应对学前教育改革与发展挑战的幼儿园教师。”再以部级示范性高职院校――浙江金华职业技术学院为例，其学前教育专业系该校根据市场需要新开发的专业，其培养目标被定为：“培养具有正确的政治观念和道德观念，先进的幼儿教育理念与较扎实的科学、人文知识，较强的教育教学能力和初步的科研能力，掌握弹唱跳说画做六项基本技能，善于沟通，勇于创新，身心健康的幼儿教师和其他学前教育工作者。”
随着时展，高等师范院校培养的本科层次的学前教育专业毕业生开始进入幼儿园担任教师或管理工作。以北京师范大学为例，其学前教育专业的培养目标是：“培养具备扎实的人文、社会、教育与心理学等方面的基础知识和全面的学前教育工作专业知识与技能、适教乐教、具有先进教育理念和较强教育教学实践能力，能在各种儿童教育机构、教育行政与科研部门以及各级各类师资培训部门从事儿童教育、教育科研、培训、管理、宣传和康复等工作的高级专门人才。”再以南京师范大学为例，其学前教育专业提出的培养目标为：“主要培养素养全面、学识宽广、有持续发展潜力并具有创新精神和实践能力的研究型幼儿园师资。”
二、当前我国各级院校学前教育专业培养目标存在的问题
从以上所举各院校的培养目标来看，虽然我国当前在培养学前专业人才方面存在着三种学历、五种培养模式，但它们的培养目标都严重雷同，这一现象反映了很多问题，具体来说表现在以下方面：
(一)目标定位不清晰
解放后，我国师范学校一直执行着三级师范的培养模式，中师生进入小学任教，大专生进入初中任教，本科生担任高中教师。与小学教师同一层次的幼儿教师由幼儿师范学校专门培养，幼儿师范学校教育学科的教师、幼儿教育行政部门的管理人员和幼教科研人员则由高等师范院校的学前教育专业负责培养。这种培养模式虽然导致幼儿教师的学历层次较低，但是不同层次师范院校的培养目标定位是很清晰的，便于各级师范院校确定自身明确的培养目标。
随着国家强调“培养高层次人才”政策的实施，三级师范向两级师范转变，幼儿教师的培养任务开始主要由专科层次的学前教育专业承担，以往由本科层次学前教育专业培养的幼儿师范学校教育学科教师，改由其培养的研究生甚至是博士生充任。面对此种形势变化，我国相关教育行政部门没有对本科层次的学前教育专业应培养怎样的幼儿教师，升为专科学校的中等幼儿师范应培养怎样的幼儿教师，中职、高职学校开设的学前教育专业应培养怎样的幼儿教师，作出清晰的目标定位，致使各级院校都盲目面向幼教市场，都一律强调培养适应学前教育改革与发展需要的一线教师。
(二)目标规格层次不清晰
对比北京幼师和南京高等幼儿师范学校的培养目标，可以看出，虽然北京幼师强调其毕业生要具备“文化和综合素养、教育理念和教育技能”，南京高等幼儿师范则强调具备“创新与实践能力，能够适应教育改革和发展需要，能够胜任幼儿园工作”等素质，但其内在要求基本一样，它们惟一的差别是中专层次和专科层次的区别。
从上述例举的所有学校对其培养目标规格的描述来看，创新精神、实践能力、艺体技能、教育科研能力等词出现的频率很高，那么这些素质是否应该成为中专、大专、本科层次的重要区别呢?这需要学界和教育行政部门深入研究，特别是在当前学前教育大发展的背景下，如何准确定位各级院校不同培养模式培养目标的具体规格，是规范学前教师教育的关键。
(三)目标去向不明确
1995年教育部制订并下发了《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》(以下简称《教学方案》)，提出中等幼儿师范学校应“培养德、智、体等诸方面全面发展，能适应当代幼儿教育发展和改革
需要的幼儿教师”。在当时的时代背景下，承担幼儿教育的机构是相对单一的，幼师毕业的学生就是去幼儿园工作，因此《教学方案》只对培养规格和素质要求作出了限定，而没有明确毕业生的去向。
随着社会主义市场经济的确立，企事业单位剥离社会职能及集体经济的萎缩，企事业单位办园和农村幼儿园大幅度减少，民办园迅猛增长，我国承担学前教育的机构及其性质发生了巨大改变。加之近年来，全社会对学前教育的重视程度不断提高，利益和需求驱使各种类型的早教中心、亲子乐园、培训机构数量剧增，这使各层次学前教育专业在确定培养目标的去向时呈现出了多元化的局面。各级院校培养的幼儿师资究竟是进入大中城市的公办幼儿园、私立幼儿园、早教机构、培训机构，还是进入县镇、农村幼儿园等问题，开始影响各级院校的课程设置问题，以及更次一级的培养方向问题，从而在一定程度上制约着各级院校学前教育专业的培养质量。
三、解决对策
(一)应采取基本目标与梯度目标相结合的设置思路
目前，我国学前教育事业面临发展的重要时期，为实现《规划纲要》提出的基本普及学前教育的目标，到2020年全国累计需求220万幼儿教师，年均需培养幼儿教师24万左右，这就要求我国各级各类相关院校都应承担起培养幼儿教师的重任，在制订培养目标时都应将培养幼儿园教师作为首要的、基本的目标，在此基础上再根据各级院校的实际情况制订其他方面和层次的梯度培养目标。
具体来说，梯度目标的定位可以依据生源质量、培养时间、学校类型等方面的因素确定。如从学校性质看，中等幼儿师范学校和高等幼儿师范学校作为专门的幼师学校，应以培养幼儿园教师为单一目标；从职业教育的角度来看，中职和高职院校的学前教育专业则应以培养幼儿教师为基本目标，同时兼顾培养其他幼儿教育工作者，如保育员、家政服务人员等；从学校层次来看，中专层次的学前教育专业可以结合学生实际情况，定位在低一级的梯度目标，以培养幼儿教育机构中承担保育工作及相关辅助工作的人员为主，而大专层次的学前教育专业则应将培养幼儿园教师作为单一目标，尽量满足学前教育事业发展对师资的需求。高等师范学校则可以在培养幼儿园教师的基础上，提出更高层次的梯度目标，如培养学前教育专业的研究人员与管理人员。
(二)应突出层次，明确素质要求
虽然当前我国对幼儿教师的培养存在五种培养模式，但只涉及三个学历层次，因此培养目标规格的确定应突出三个层次，同时明确不同层次的素质要求。
中职学前教育专业、中等幼儿师范学校都是从初中毕业生中招生的，针对这一实际情况，其培养目标首先应强调提高学生的文化素质，帮助学生完成身体与品德方面的发展过程。在此基础上，然后强调培养学生的职业道德、专业理论知识和专业技能。
高等幼儿师范学校和高等职业学校都是专科层次的学校，从其生源质量和课程设置来看，可以在专业理论学习和专业技能掌握方面提出更高的要求。2010年4月，山东省率先制定了三年制中专、三年制大专、五年制大专的课程方案，对各级院校的培养目标进行了准确定位，如对三年制大专和五年制大专在培养规格和素质方面提出了同样的要求，都是“在促进学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上，培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能，具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的专科层次的学前教育师资。”这一培养规格和基本素质要求明确，值得我们在研究和制定具体培养标准时参考。
高等师范学校学前教育专业因生源质量较好，学习时间较长，所以更应强调开展有关幼儿园课程游戏、幼儿园教育教学方面的研究，同时针对当前高师院校学生教学实践技能差、艺体技能差的问题，加强与幼儿园教学实践的联系，确定培养科研型、实践型的幼儿园教师。
(三)应明确培养目标的去向
关键词：大众化高等教育；人才培养；管理架构；PDCA理念
作者简介：常美玲（1969-），女，陕西榆林人，浙江师范大学外国语学院，助理研究员；李贵苍（1958-），男，陕西渭南人，浙江师范大学外国语学院院长，研究员，博士生导师。（浙江金华321004）
基金项目：本文系2008年浙江师范大学人文社科类科研项目（项目编号：GLYB200841）、2009年浙江省教育厅人文社科课题（项目编号：Z200909077）的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）11-0009-02
我国高等教育大众化发展十多年来，在为国家培养了大批高级专门人才的同时，高校人才培养的质量问题也广受社会关注。2010年7月29日中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（简称《规划纲要》），明确强调高等教育要“提高人才培养质量”。笔者基于PDCA理念提出高校人才培养管理架构，旨在为提高人才培养质量提供参考。
一、PDCA理念
PDCA循环又叫戴明循环，是TQM的基本工作方法。TQM是以质量为中心，以全员参与为基础，以通过让顾客和企业所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径，以“三全、一多样、四一切”为基本特点。“三全”即全面的质量管理、全过程的质量管理和全员参加的质量管理。“一多样”即全面质量管理的方法是多种多样的。“四一切”即一切为用户服务、一切以预防和预见为主、一切用数据说话、一切按戴明循环工作程序办事的基本思想。[1]可见，PDCA循环是全面质量管理的工作程序、基本思想，是一种管理理念。
PDCA循环分为四个阶段、八个步骤。四个阶段（如图1）：P（Plan计划）、D（Do执行）、C（Check检查）和A（Action处理）。八个步骤：找问题、找原因、找要因、定计划、执行、检查、总结经验、找出新问题。具有大循环中有小循环、循环之间阶梯式不断上升的特点，从而实现质量管理目标。
PDCA理念的基本含义是管理工作先要制订计划，然后执行计划，再对执行情况及结果进行检查、总结和处理。同时，在计划、执行、检查和处理的每一个环节中都存在着一个先制订计划再执行计划，然后检查执行情况和结果，最后进行处理的工作程序和基本思想。由此循环中套循环，进行全过程全方位监控管理对象的质量情况，以实现管理的质量目标。
二、大众化高等教育人才培养管理架构
基于PDCA理念的大众化高等教育人才培养管理架构包含了三个层面和四个环节。三个层面：宏观层面管理，即国家人才培养质量管理；中观层面管理，即高校人才培养质量管理；微观层面管理，即专业人才培养质量管理。四个环节：确定培养目标（P）、实施培养过程（D）、检查培养质量（C）和调整人才培养（A），每个层面均包含了四个环节，且三个层面和四个环节之间存在着密切联系。（如图2）宏观层面管理指导着中观层面管理，中观层面管理指导着微观层面管理，微观层面管理的实施不仅实现了中观层面管理的人才培养目标，也实现了宏观层面管理的人才培养目标。三个管理层面的四个环节内容侧重点不同，但每个对应环节都存在着指导与联动的关系，这三个层面和四个环节共同指向了高校人才培养的核心――质量。
1.宏观层面管理
（1）国家人才培养目标（P）。党的十七大提出了“优先发展教育，建设人力资源强国”。《规划纲要》明确了“我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。”由此可见，国家的人才培养目标就是建设人力资源强国。
（2）国家人才培养过程（D）。“优先发展教育”是实现国家人才培养目标的途径。《规划纲要》提出我国高等教育毛入学率由2009年的24.2%将提高到2015年的36.0%、2020年的40.0%。具有高等教育文化程度的人数由2009年的9830万人将增加到2015年的14500万人、2020年的19500万人。大众化高等教育承担着“努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”的重任，因此，扩大规模和提高层次是实现国家人才培养目标的重要过程。
（3）国家人才培养检查（C）。《规划纲要》提出“改革教育质量评价和人才评价制度。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价”。“建立以岗位职责为基础，以品德、能力和业绩为导向的科学化、社会化人才评价发现机制。”大众化高等教育具有多样化的人才培养目标、规格和多样化的教育质量标准，但教育促进人的全面发展、培养对象适应社会需要却是衡量人才培养质量的根本标准。因此，教育质量评估和人才质量评价是国家人才培养质量检查的主要手段。
（4）国家人才培养调整（A）。在经济全球化发展、科学技术日新月异、国家改革不断深入的背景下，根据国家经济社会发展的需要，培养对象适应社会能力、就业能力、创新能力等状况，《规划纲要》提出了“建立动态调整机制，不断优化高等教育结构。优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”，提出人才培养体制改革要“更新人才培养观念”，“创新人才培养模式”。因此，国家不断完善机制，实现从人口大国到人力资源大国，再到建设人力资源强国的转变，不断进行着国家人才培养调整。
2.中观层面管理
（1）高校人才培养目标（P）。国家人才培养目标是建设人力资源强国，包括不同层次、不同类型的专门人才。因此，具体高校培养理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面人才以及培养博士、硕士、学士、专科等纵向层次的人才[2]需要依据客观条件来确定人才培养目标。如浙江师范大学的人才培养目标是“培养厚基础、宽口径、专长突出，具有就业竞争力与可持续发展能力的高素质人才。各专业要根据学校人才培养总目标以及经济社会发展对人才规格提出的新要求，确定本专业人才培养的具体目标。”
（2）高校人才培养过程（D）。具体高校要根据国家建立的分类体系合理定位，形成自己的办学理念和风格，以办出特色、争创一流为指导，在所属层次、领域内进行专业分类与设计，优先扶持重点学科、重点专业，进行精品课程建设、基地建设、专业建设、名师评选、教材建设、实验中心建设，不断改善教学条件，优化教学环境，提高教学师资水平，规范教学实施，严格教学管理，建立教学监督机制，保障人才培养质量。
（3）高校人才培养检查（C）。高校要建立人才培养质量检查组织，通过学校、学院、系部、教师、学生等不同角度以及建立教学检查制度、课堂质量监控制度、信息收集反馈制度、毕业生质量控制制度等不同渠道来进行人才培养质量监控。通过一定的组织（教育行政部门、社会评估机构、校内监督机构等），按照一定的程序，紧密结合学校定位、人才培养目标，对影响教学质量的各种因素和教学过程中各个环节进行检查、反馈，在评价人才培养质量的基础上强化学校人才培养品牌效应。
（4）高校人才培养调整（A）。高校人才培养目标在一定的历史时期是稳定的，但随着时代的发展必须采用相对的、开放的、动态的观念来根据人才培养检查结果，认真分析自身优势和社会环境，前瞻可持续发展前景，及时调整学校发展战略，修订学校发展规划，突出自身特点，优化专业设计，加强质量监控，在全国庞大的高等教育体系中形成高校所属类型、层次中优异、鲜明的优势专业，不断培养出社会公认的高素质人才。
3.微观层面管理
（1）专业人才培养目标（P）。目前全国高校的专业人才培养目标大多定位于“知识、能力和素质”为一体的质量标准，具体高校的专业人才培养目标与学校的定位密切相关，例如浙江师范大学的本科英语专业培养目标确定为“德、智、体、美全面发展，英语专业基础扎实，具备优秀教师潜质，具有创新精神和实践能力的合格英语师资和教育管理人才，培养适应社会经济发展需要的、高素质的应用型人才和学术研究人才，并为研究生教育提供优质生源”。
（2）专业人才培养过程（D）。整个专业人才培养过程可分为三个部分：人才培养入口、实施和输出。人才培养入口需要具体专业从招生环节开始把握学生的不同特质，选拔优质生源，以适合专业学习，这是保证人才培养质量的重要手段。人才培养实施要求配套建设各种教学条件，优化教学环节，加强学生管理，参考美国学者Chickering、Arthur W.和Gamson Z.1987年提出的“本科教学优秀实践的七原则”，[3]培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。人才培养输出要根据专业人才培养方案，考核学生掌握教学内容的情况，审核学生达到专业教学最低要求，同意合格者毕业。
（3）专业人才培养检查（C）。“教师教学”检查包括教师的教学计划执行、课程大纲贯彻、教学水平、教学态度等。“教学检查”内容包括教师教案、教学进度、教风学风、课程考核、毕业论文指导等。“学生学习”检查包括基本素质（学生的思想水平、文化基础、身心健康等）、专业素质（学生的专业基础和专业技能等）和综合素质（学生的专业实验、实习、实践、社团活动、科研训练、毕业论文（设计）等）。
（4）专业人才培养调整（A）。在信息反馈的基础上，分析专业人才培养质量形成的控制点和控制标准，调整专业培养方案与培养模式，使人才的知识、能力、素质结构更好地适应社会需要，符合时展与高等教育发展趋势。[4]以学生能力发展为主线，调控招生政策，拓展招生途径，加强学生管理，引导学生创新，突出学生专业能力特色，强化在国内外专业领域中的优势。
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[关键词]强化 高职学生 实践技能 策略
[作者简介]朱世蓉（1968- ），女，重庆人，重庆城市管理职业学院旅游管理系副主任，副教授，硕士，研究方向为旅游教育。（重庆 401331）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）11-0174-02
研究提炼高职学生实践技能培养的策略，必须把握高职教育改革的基本规律，强化实践技能培养的理论基础，以学生人才素质培养为根本，构建完善的实践技能培养策略系统。在高职实践技能培养教学中，应当有目标、分步骤地进行实践技能培养，提高学生的素质，掌握全面的职业岗位技能，在岗位工作上有所创新。高职学生实践技能培养的策略主要由实践技能培养目标体系、实践技能培养内容、实践技能培养的模式三部分构成。
一、高职教育教学改革的特点
教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000]2号）指出：“高职高专教育的人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性人才为根本任务，以适应社会发展需求为目标，以培养技术应用能力为主线，设计学生的知识能力素质结构和培养方案。毕业生应具备基础理论适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。”可见，高等职业技术教育的培养目标是应用型高级技术人才，其中高级强调扎实的理论基础，应用型强调熟练的技能。要贯彻实施 “以综合素质为基础，以应用为主线，以能力为中心”的教学指导思想。高等职业教育既具备高等教育的属性，又兼具职业教育的属性，有其自身内在的本质特性和要求。高职教育在遵循普通高等教育一般规律的同时，还要充分体现职业教育的特殊要求，在专业布局、培养模式、课程设置、师资队伍建设、教学内容安排、实践环节设计等方面突出独特的要求与特色。高职教育教学方法的改革，应从加强课堂教学的实践性做起，强化实践技能培养，让学生既动脑又动手，做到在实践中掌握应会知识，在实践中提高个人素质，在实践中培养职业能力，以符合高职教育的目标和高职教育的理论教学与实践教学相结合的特点。
二、强化高职学生实践技能培养的理论基础
高等职业教育是培养具有较强实践能力的生产、建设、管理和服务第一线的、社会急需的高级技术型人才的教育。实践技能培养既是职业教育教学的主要内容，又是实现高级技术型人才培养的重要途径，更是实现高等职业教育内涵式发展改革的重要内容。要把握高职实践教学的理论基础，这对提高人们对实践技能培养的认识，深化实践教学改革，落实以培养创新精神和实践技能培养为重点的教育目标具有重要的推动作用。
1.哲学理论基础。实践观是马克思主义哲学的基本观点。实践作为人特有的存在方式、生活方式，能动地作用于外部世界，包含人生活的方方面面。实践观决定了实践教学是职业教育必须具备的教学形式，学生的主体性通过实践教学来体现，同时实践教学是也实现人全面发展的主要途径。
2.知识观基础。知识观是教学思想、教学理论的前提，不同的知识观支配着不同的教学实践。知识的建构性、知识的社会性、知识的情境性、知识的默会性决定了在高职学生实践技能培养过程中，教师应为学习者提供丰富的学习资源，鼓励学生通过与环境的互动建构个人意义的学习环境。培养学生的协作能力，将形式知识、描述知识、说明知识和实践知识等四大类知识运用于实践技能培养过程中，通过特定情境的设计，实现知识和技能的应用。
3.多元智能理论。加德纳的多元智能理论认为人都是具有差异的，人的智能是多元的、开放的。每个学生都具备自身发展潜力，但体现出来的领域不同，要求关注学生的起点行为及个体优势，强调学生潜力的发挥。多元智能理论帮助我们深入认识职业教育自身独具的特点，激发实践教学领域的发展的新活力。应该说，实践教学与职业教育的人才培养要求是吻合的，是实现开发学生个人潜能、发展个性的主渠道。职业院校学生具有较强的形象思维智能，这是他们的优势智能。他们懂得“如何做”和“如何做得更好”，但如果要他们回答“是什么”，则是有难度的。因此，职业教育的教学目标定位必须明确化、教学内容传授方式必须改变，教学方法必须适合形象思维，教学场所要实现多功能化。
三、构建高职学生实践技能培养策略体系
1.建立高职学生实践技能培养目标体系。“高等”与“职业”体现了高等职业教育的本质特征与功能。高职教育的培养目标既要有高等教育中素质拓展教育和专业理论教育，也要有职业技术教育中的行业技能培训。建立一个完整的高职学生实践技能培养系统，必须要根据高职教育的特点设定目标体系，有针对性地开展实践技能培养，找准合适的方法和途径。高职学生实践技能培养的目标主要包括以下三方面：
实践技能培养知识目标。理论知识是实践操作的支撑、前提条件，必不可少，居于首要地位。在实践技能培养的过程中，教师要结合培养内容给学生讲述相应的职场心理学知识，职场礼仪知识、职场谈判与沟通知识、职场专业技能内容及要求等专业理论知识，使他们了解并掌握实践技能的专业理论基础。理论知识的学习能丰富并活跃学生的思想，使学生在实践中不断对所学知识进行修正、拓展和创新。
实践技能培养能力目标。实践技能培养能力目标是指努力培养高职学生的基本技能和岗位技能，让学生具备从事某一行业的职业素质和能力。包括岗位技能，学生在实践技能培养的过程中，要掌握岗位的工作内容、工作程序、工作技巧和工作要点等；职场学习能力，包括思维能力、观察能力、表达能力等，要求学生能在实践技能培养中对这几项能力运用自如，并能提出新的见解，在技能掌握上有所延伸；创业能力，学生学习的根本目的是满足谋生本领的需要，也就是满足学生创业的需求。高职学生要能够在实践技能培养的过程中发现创业的可能，并能运用所学的实践技能和相关知识实施创业。
实践技能培养素质目标。实践技能培养的素质目标旨在培养学生的职业素质。当今社会的信息化以及经济的全球化对高职教育提出了较高要求，未来的专业技术人才不仅要有熟练规范的操作性技能、高效独特的策略性技能、独立分析和解决职业问题的思维和能力，更应具备高尚的人文素质与修养，包括道德品质、职业道德、团队精神、奉献精神、质量意识和创新意识等。增强高职学生的实践观念，培养良好的社会公德与责任意识，培养实事求是、严肃认真的科学态度和刻苦钻研、坚忍不拔的工作作风是高职教育义不容辞的责任。
2.实践技能培养的内容。一是高职学生职场学习能力的培养。所谓的职场学习能力，指在职场环境中，以职场的要求来树立学习目标，并根据目标需要选择所要学习的知识内容，收集相关信息，进行分析概括和运用，善于反思和自我总结，从而完成学习目标的能力。“终身学习”的理念在职场上已成为共识，对学生的实践技能培养必须贯穿职场学习能力的培养：高职学生要树立正确的把学习看成“个体改革和发展”“应用”以及“创造新知”的高层次职场学习观；加强高职学生信息素养的培养；强化教学活动中对学生问题意识的培养；鼓励反思性学习，提倡合作性学习，逐步提高学生的学习能力；拓宽创新能力的培养途径，多方面提升学生学习上的创造力。二是高职学生职场心态的调适培养。所谓职场心态，就是在职业环境中或者职业岗位上的心理状态。这种心理状态有好坏优劣之分。要给学生传授心理学知识，让学生懂得心理调节；解决职场常见的心理问题。三是高职学生岗位技能培养。岗位技能指掌握和运用专门职业技术的能力，是按照国家规定的职业标准，通过政府授权的考核鉴定机构，对劳动者的专业知识和技能水平进行客观公正、科学规范的评价与认证的活动。岗位技能培养要掌握与岗位技能相关的知识；通过多种方式的培养，促使学生掌握岗位的基本技能。
3.实践技能培养的模式。为了让学生的职业素质水平、职业能力进一步提高，让学生的学习能力、岗位技能得到巩固和强化，可以采用以下实践技能培养的综合模式：
仿真模拟培养模式。模拟实习是用缩小规模或代用材料等方式模拟某些工种或企事业的业务工作而进行的操作练习，从而达到技能培养的目的。如重庆城市管理职业学院（以下简称“我校”）旅游酒店管理专业在餐饮服务实训室用两张桌子和一些餐具代替酒店餐厅对学生进行托盘、餐巾折花、斟酒、中餐摆台、西餐摆台等系统的操作技能培养，并评定成绩。全部合格后，再进行连续操作与考核。模拟实习具有仿真性、全面性、综合性、可控性等特征，比校外实习有显著的优点：一是可以系统地培养基本操作技能，学生动手机会更充分，兴趣更高，教师指导具体规范，学生技能增长快。二是可以模拟各种岗位，如经理、会计、出纳等，学员体会不同角色的业务工作，提高自身实际工作能力。目前，国际上也出现了一种职业模拟公司，专门为受训者提供相应的职位模拟工作，即“实战模拟”。三是可以显示指标强化培养，在较短的时间学习较多的业务，达到能力的飞跃，实习效益和实习效果明显。模拟法教学应用很广，如土建工种、扳金工、焊接等许多工种都是先选用模拟法培训。我校的客房服务、模拟导游等也都利用此法开展强化培养。可见，模拟实训是一条培养学生实践能力的有效途径，适用于各种经营管理服务培训，有极为广泛的开发前景。
阶段式技能培养模式。所谓阶段式技能培养模式，是将职业技能先分解为若干简单的单项技能培训项目，由简单项目培训逐步过渡到复杂的综合技能培训的教学组织方式。采取由简单技能到复杂技能、由单一技能向综合技能过渡的方式培养职业技能，符合一般教育规律，许多高职院校的专业都采用这种培养模式。如旅游专业学生先进行前台实习、客房实习、餐厅实习、酒吧实习等，掌握酒店服务的简单技能，培训内容是单项的，到毕业实习时则要完成酒店服务全过程培养，这时进行综合技能培养。又如，会计专业学生也是先进行记账等单一技能培养，逐步过渡到模拟公司综合财务业务受理培养。阶段式培养模式将技能分为不同的学习阶段，每一阶段又分解为若干个细小的培养目标，逐步过渡到更高的学习阶段和层次，最终达成一个总体培养目标，容易为学生理解与接受。在完成每一个培养目标的过程中，学生都要调动自己已有的知识和能力，学习和掌握新的技能，主动性得到了激发，学习能力在得到了增强，甚至创造欲望也被诱发出来，使得他们对技能的掌握充满热情与兴趣。同时，学生在由浅入深的培养中，每一个环节的技能都掌握得比较牢固，一步一个脚印地向前进步，最后水到渠成地掌握岗位综合技能。当这个过程完成后，学生的综合素质自然得到极大提高，不仅掌握了岗位技能，还掌握了运用资源的能力和与人协作的能力，提高了观察、判断、对策的思维能力，还会具备一定水平的管理能力。通过长期反复的培养，学生成为复合型、实用型人才的可能性得以增强。
项目式技能培养模式。项目技能培养模式是指师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。在职业教育中，项目是指以生产一件具体的、具有实用价值的产品为目的的工作任务。项目教学的实施过程一般分五个阶段进行：确定项目任务，通常由教师提出一个或几个项目任务设想，与同学讨论后确定；制订计划，由教师制订项目工作计划，确定工作步骤和程序，并让学生了解；实施计划，将学生分成小组并确定成员分工及合作形式，然后按已经确定的工作步骤和程序工作；检查评估，先由学生对自己的工作成果进行自评，再由教师检查评分，师生共同讨论，评判项目工作中出现的问题，学生解决的方法及学习行为特征，通过师生评价对比，找出存在差异原因；归档或结果应用，项目工作结果应该归档或应用到企业、学校的生产教学实践中。如汽车维修工作项目，应记入维修保养记录；工具制作、软件开发项目可应用到生产部门或日常生活和学习中，只要有应用价值就行。
项目教学法的关键，是设计和制定一个项目工作任务，在职业教育的基础培训阶段或专业技能培养阶段都可以设计一系列相互联系的项目。
事实上，以上三种技能培养模式在实践技能培养中经常是交叉运用的，如采用仿真模拟培养模式同样应当遵循阶段式培养和项目式培养的原则。通过借鉴国内外优秀的培养模式，总结自己的经验，精心设计适合自己的技术方法，就会找到一条快速提高技能培训水平的捷径，为实现高职学生能力素质的提升提供有力的技术支持。
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