大概始于上帝，始于圣经，到古人“结绳记事”，再到孩子安静好奇地聆听故事，人们似乎天性就痴迷于叙事。人类叙事形式多样，结绳刻画、文字记载、说书评书、电影舞台再现，到今天的网络博客和微信，人类文明发展的长河，都可以见到叙事的踪影。叙事进入教育研究始于20世纪90年代，加拿大学者Clandinin与Connelly(2003)在教育叙事研究领域取得了丰硕的成果［2］。国内最先开始是在丁钢教授的推介践行下，引发了一场教育教学的叙事研究热潮(钱晓霞、陈明瑶，2014)［3］。那到底什么是教育叙事研究呢?傅敏、田慧生(2008)指出，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动［4］。换言之，就是指教育研究者们借助叙事这一研究方法，对自身教学设计、教学实施、教学效果、教学改进的反思过程，属于行动研究的范畴。研究者(主要是教师)通过对教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于经验和行为背后的教育思想、教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。虽然关于教师专业发展的概念和定义，学者们持各家之言，无法统一界定。但是“自主”意识都是被教育研究者们所基本认同的一个核心因素。例如“自我概念”(丁桂红，2012)［5］，“以自己为资源”(孙炬，2009)［6］，这些名词充分体现了强烈的自我发展要求和意识，研究者们逐渐意识到个人自主意识才是真正促进教师职业成长和发展的内因与持久动力。于是学者和教师们开始关注利用叙事的方式记录和研究自己在教学、科研过程中的个人经验，通过描述个体教育生活搜集和讲述个人的教育故事，从而通过自己成长的轨迹，发现不足，改善自我，实现专业发展的长远目标。从表象来看，教育叙事研究就是教育借用了叙事的方法进行教学、科研方面的研究。从本质来看，它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，包括教学科研现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。由于其生动形象且容易上手，讲教育教学故事、做教育叙事研究已成为我国教育研究领域的一个热点话题。
二、网络教育叙事与高校青年外语教师专业发展的关系
(一)必要性和现实意义
戴炜栋、王雪梅(2011)提出，现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力［7］。从宏观来看，教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言，网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现，学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课，可以获得知识，于是学习习惯趋于碎片化、泛在化，随时随地拿起手机、平板等便携上网设备，短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识，文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下，高校青年外语教师更应该借助网络，利用叙事研究方法，通过描述和记录个体教育生活，搜集和讲述教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释，以超脱故事本身，获得隐含在故事中的教育规律和价值，最终促进自身专业发展。
(二)可行性和优势
首先，高校青年外语教师相对年轻，因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶，多有出国接受教育或进修的经历，因此网络媒介素养较高，网络媒体使用频繁，多媒体操作能力强，更易于借用网络媒介帮助教学和科研，这是他们的自身优势，也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次，随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及，使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思，花费时间较长，易受时空限制，局限在个人经验中难以共享和互评，且随着量的增多，难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重，尤其是大学英语教师，普遍反映每周平均课时可达16节，忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命，很难有时间静下来专门撰写教育故事，等到终于抽出空来，留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹，而有了网络，教师则可以摆脱时空限制，及时记录(或录制)现场文本，即时，即时更新，具有强大的云存储功能，可以时间为轴自动归档，便于查阅，更容易交流和分享，相互促进。
(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究
目前，网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型［8］。笔者认为，教师研究者们可以借助影音方式来记录，通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下，微视频相比文字记录而言，更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论，例如刘良华(2007)认为，叙事研究并不拒绝虚构的叙事，也没有必要否认虚构的叙事［9］。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事［10］。笔者以为，文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度，所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意，主观歪曲也好，客观误解也罢，都不同程度地造成一定的“失真”，而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此，微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程，汇报试验数据、重大调整、研究突破等，这个过程就是客观、理性的记录和分析，以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中，镜头里的叙事者不是生物学家，而是描述教育故事、试图掌握教育价值和规律的教师科研者，研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响，而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释，得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言，效果是不言而喻的。
(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境
教师叙事研究对象可以是教师自己本人，也可以是其他教师，还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究，抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究，抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之，一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台，试图构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。
(五)局限性
首先，高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中，而高等教育学也是一门年轻的学科，不同于普通教育学，研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索，高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础，用于指导教学和科研实践。其次，高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告，这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与，但绝不等于日常教学活动的流水账，需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑［11］。近年来，高校教师招聘往往注重高学历，而忽略了教育教学和科研理论方面的储备，青年外语教师往往学历较高，语言专业知识基础牢固，但是教育教学科研理论不足，需要在整个职业生涯中，主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论，因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事，这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构，掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录，使其再现(retell-ing)。关于叙事结构，可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构，一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面［12］;另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境［2］。限于篇幅，笔者不在此赘述。另外，要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究，就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于，教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导，容易将叙事流于形式，变成了单纯的记流水账，这不是叙事研究，仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述，但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程，并对这些过程做出分析、解释和评价，企图找到理论依据，发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”［13］，笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思，没有反思、没有总结和评价，即使视频制作再精彩，教育故事描述得再丰满，也很难从根本上促进教师专业发展。
三、结语
关键词：高一政治；课堂教学；教育叙事研究；策略
引言
在实际教学过程中，要对教育叙事中的现象进行分析，研究其中的问题，这是一个将客观过程、真实体验有机结合在一起的教育过程。因此，教师要对自身的做法进行反思，在高一政治课堂教学中开展教育叙事研究。文章以此为基础，对高一政治教育叙事研究的策略进行了分析，希望对一线教师提供一定的帮助。
一、政治教育叙事研究的必要性
1.建立良好的师生关系
教师在开展高一政治课程教学时，要与学生面对面交流。而学生是一群有个性、有思想、主动发展的人，如果教师仍然沿用之前古板的教学模式，不仅会影响教学效率，也会使学生对政治学习产生抵触心理。而教育叙事教学方式让学生慢慢地打开内心世界，愿意与教师、同学进行沟通、交流，充分体现了学生的主体性。这样有利于师生建立良好的关系，也只有这样，才能有效构建属于教师和学生共有的教育世界，进而提高学生的学习效率。
2.推动教师反思
教育叙事研究能够让教师对自身的教育实践进行充分反思，并不断形成属于自己的教育哲学。在这个过程中，教师的专业知识会得到全面的丰富。高一政治教师一般都会在原有教学经历的基础上进行教学反思与回顾，从而对之前模糊的概念、假设以及理论等有一个更加深刻的理解。尤其是在经过日常教育活动的洗礼之后，教师的教育思想肯定会更进一步，对今后开展相关教育具有非常重要的意义，也加深了学生对政治知识的认识和理解。
3.加强教师工作责任感
高一政治教师在应用教育叙事方式进行教学时，不管是教学设计，还是教学反思，都会从学生、家长以及学校的角度出发，并按照自身以往的教学经验，带领学生去观察世界，从而对自己有一个多角度的认识和提升。在这种情况下，能够使教师的工作责任感、使命感得到很好的提高，并且在教育叙事的过程中不断塑造自身形象，在教育行为中锻炼自己，最终成为一个素质较高、知识容量大的政治专业教师。
二、开展高一政治教育叙事研究的策略
1.营造自然情境
对于高一政治教育叙事研究而言，主要是教师从班级的实际情况入手，在掌握教学过程的基础上，以自然教育情境营造的方式来展开对教学内容的研究。该种形式的研究比较注重“实”，即实际情况、真实事件以及实际过程等，需要教师将某件事情的经过讲述给学生，引导学生提出问题，通过对课程的学习去解决问题，有效提高学生的学习能力。因此，教师在平常的教学过程中，要注重收集与之相关的故事，只有将最原本的事件展示在学生面前，才能获得良好的教学效果。比如，在教学人教版高一政治《树立正确的消费观》的过程中，教师可以利用教育叙事来展开教学。教师：“我有几个朋友在工作之后都购买了手机，一个朋友选择了实用的，还有的选择了与众不同的。有一个朋友无所谓，随便买了一个，只有一个朋友选择了最贵的。当你们工作之后，会选择什么样的呢？”学生这时会进入非常激烈的讨论中，之后教师就可以引入从众心理、攀比心理、求实心理以及求异心理的教学，在这种情况下，学生会更加投入，有利于教学效率的提升。
2.创设故事情节
与其他学科相比，政治学科的教育叙事没有什么区别，基本上都是讲述一个有情节、有意义的故事，其情节主要包括与叙述教学事件有关的人物、冲突以及事件发展等。而且，在每个故事中，还会包含一个或多个意外事件、冲突等，它们可以是内在的，也可以是外在的。比如，在教学人教版高一政治《收入分配与社会公平》时，教师可以给学生讲解“祥子”的故事，受当时旧社会的打压以及不平等的待遇，导致祥子身心疲惫，由此教师可以引入社会公平的体现、收入分配公平含义以及效率与公平的辩证关系，使学生更加深入地了解我国政治文化和生活。
3.开展教育反思
实际上，教育叙事研究属于一种反思性的研究，所以教师应该注重教育反思。在教育叙事的研究过程，教师要不断积累教学故事，之后再进行反思，从而加深对问题、事件的认知，不断提升自身的能力，积累教学经验，在不断反思中改正教学计划，并对事件、行为后面的含义进行探索，掌握政治教学的相应规律，进而提高政治教学的水平。一旦脱离教育反思，那么教育叙事研究就会变成单纯的叙事，也就失去了原本的意义。所以，教师在开展高一政治教育叙事研究时，一定要对教育反思引起重视，这样不仅能够提高自身的教学能力，还能加强学生对政治内容的理解，有利于教学质量的提升。除此之外，教育叙事研究的开展还能将实践与理论结合在一起，为学生今后的学习奠定扎实的基础。
三、教育叙事研究反思
在高一政治教育叙事研究中，教师才是主体，所讲解的故事能够将教学活动中的情境、真实现象反映出来，而且对教学活动中学生的主观感受和心理活动格外重视，这也是教育叙事研究中非常关键的一个环节。对于教育叙事研究反思而言，通常会受到研究人员自身教学实践、理论水平等因素的限制。针对这种情况，研究者在实践教育过程中，就要采取有效的措施来提高自身的理论水平，进而实现教育叙事研究水平的提升。我们重点可以从以下方面入手：首先，确定高一政治教育叙事研究的根本目的。对于高一政治教育叙事来说，不会受到一些具体理论的制约，会比较注重教育教学的实践，因此，在日常的教育和生活中，一定要对其进行深刻的反思和观察，从而得出具有解释意义的理论。其次，充分掌握高一政治教育叙事研究的根本方法。教师在开展高一政治教育叙事研究时，通常会采用“由实践到解释理论”的方法，这是一种自下而上的归纳方法。由于教育叙事对故事的自然情境性比较重视，所以不会将重心放在教学安排和设计上面，最关心的是事后的感悟与反思。因此，教师在开展教育叙事研究时，一定要注重“由实践到解释理论”的方法应用，从而提高高一政治教育叙事策略的实施效率。最后，全面了解政治教育叙事的文体和结构。实际上，高一政治教育叙事研究对文体没有太高的要求，而且也没有规范其具体格式，只要能够满某些基本要素即可。高一政治教育叙事比较注重故事性和可读性，对人物、场景、地点以及时间等不是特别关注。由此可见，在开展教育叙事研究时，对感悟、反思等十分注重。
结语
综上所述，在高一政治课堂教学中引进教育叙事研究，是一个非常可行的教育方法，它不仅能够深化学生对教学内容的理解、认知和掌握，还能使高一政治课程内容变得非常丰富，对学生起到更好的教育意义，为学生今后迈入社会奠定扎实的基础。
[参考文献]
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教育叙事研究 教师专业发展 功能
一、什么是教育叙事研究
“叙事是探索人类经验现象的一条途径，叙事体研究适用于社会科学的许多领域”。因此，自19世纪末20世纪初，叙事研究首先在社会学中运用。20世纪50年代，现象学、阐释学、人类学等学科思想的引进又极大丰富、发展了叙事研究理论。20世纪70年代，叙事学被西方学者从文学领域引入教育学领域，90年代我国教育学者开始引介、倡导，使得教育叙事研究方式对我国教育研究产生了较为广泛影响。
对教育叙事研究的不同理解，有学者认为，“教育叙事研究是以故事为手段，通过对过去事件发生、现在影响以及未来期待的描述来建构教育生活意义的研究方式”。也有人认为“教育叙事研究就是教师在自我反思基础上，并用所熟悉语言表达和叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。”还有学者认为：“教育叙事研究作为一种质的研究方法，是指叙事研究者通过对教育事件、教育故事的描述、呈现、叙述与分析，进而挖掘内隐在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理论，从而揭示教育本质、规律与价值意义。”笔者比较认同这种观点。
二、对教师专业发展的概述
学者利伯曼认为专业应符合以下条件：工作范围明确，垄断地从事社会不可缺少工作；运用高度理智性技术；需要长期专业教育；从业者具有广泛自律性；直接负有做出判断、采取行动的责任；工作以服务为动机，具有非营利性特征；形成综合性自治组织；拥有具体伦理纲领。对教师专业发展的定义繁多，有人认为“教师专业发展包括教师的知识、能力、素养和理念等，具体指通过各种方式促进教师在专业知识、专业能力和研究素养等方面的进步，使教师能更好的完成在教学、研究和服务等方面工作。”也有人认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”有的表述更为具体“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”而对其发展阶段的研究，则主要有：（1）20世纪70年代末，美国学者伯顿提出三阶段论：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段；（2）1969年美国学者富勒提出四阶段说：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学关注阶段、关注学生阶段；（3）斯德菲的教师生涯五阶段说：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。我国学者也提出五阶段说：准备阶段、生存阶段、巩固阶段、更新阶段、成熟阶段。
本文在对教育叙事研究和教师专业发展进行了初步的介绍后，重点想要探讨的是教育叙事研究作为一种新的研究方法在教师专业发展中有着什么样的作用。
三、教育叙事研究在教师专业发展中的功能
教育叙事研究作为一种质的研究方法，要求教师以叙事方式认识教育教学现象，并促成教师对经验的构建和反思。它既关注教师的教学、科研基础，又关心教师对教育教学生活的观察与思考。因此它在教师专业发展过程中越来越受到重视，本部分将主要阐述教育叙事研究在教师专业发展中的功能。
1.有助于理论和实践结合，提升科研能力
“布鲁纳(J．Bruner)认为人类有两种认识世界的基本方式：一种是寻求普遍真理，这是自然科学研究的基本方式，在其主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”；另一种是叙事，是一种面向事实本身，理懈他人，体验生活的人文科学认识方式，人们运用叙事方式寻求实践的具体的联系，关注事件展开的具体情节。”传统教育中教师只是知识的“传话筒”,而教育叙事研究直指教师的生活世界，关注教师内心体验，关注同学真实需求，关注课堂教学的细节等，“这种‘从生活出发，从事实出发，从教育实践出发’的叙事研究，真正把教育问题的学术研究回归到鲜活现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养”。因此，教育叙事研究在教师中的广泛运用，使教师们能以一种批判性的反思精神来审视和进行教育研究，更好地与教育实际相贴合。不但对教育事实有了清晰的认知，而且感悟到其背后所隐藏的教育价值和意义，这不能不说是教师专业发展中的一大进步。
2.有助于反思探究能力的形成和提高
随着人们对教师专业发展的关注，教学反思作为提高教师专业发展、实现有效教学的重要途径之一，越来越受到教育研究和实践工作者的重视。反思是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象,对教育实践中的行为及其结果进行审视和分析，进而提高自身教育教学效能和素养的过程,反思的实质就是自我批判，是教师“专业自修”的一种方法,而教育叙事研究以“讲故事”的方式帮助教师进行自我反思，不仅是思想上的反思，更是对生活的反思，对实践的反思。它能不断提高教师对教育生活的感受力、理解力和判断力。
3.有助于团体合作意识的形成
新课改对教学提出了新挑战，它更需要一种相互合作、探究，互相学习交流的和谐环境。而教育叙事研究以教师个人经验为基础，以现实的或潜在的听众为对象，用简洁的言说叙述教育生活中或是自己亲身经历的故事。因此，教育叙事研究给教师提供了一个彼此交流和对话的机会，这个过程即教师相互学习、合作的过程，不仅对教师队伍发展也为教师个体专业化提供有利条件。
参考文献：
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关键词：校本叙事；教师专业发展
收稿日期：2007―09―15
项目来源：菏泽学院教改立项重点资助项目“师范院校教育理论课教学改革研究”项目编号：XY06JG01。
作者简介：张典兵（1966―），男，汉族，山东省郓城人，菏泽学院教育科学系副教授，教育学硕士，主要从事教育学原理教师教育研究。
第二次世界大战以来，西方教育研究领域发生了重要的范式转变，开始由传统实证主义和规定性模式向现象学和“描述―解释性”模式转移，由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。校本叙事在教育研究范式转型的背景中兴起，它以独特的研究视角，体现出对人性的关怀与理解，强调教育情境的整体性体验和意义建构，真正把教育问题的学术研究回归到鲜活的现实，使理论研究回归到思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。校本叙事以一种新视野角度下的全新教育研究给广大处于教育实践第一线的教师以契机，教师也完全可以寓研究于校本叙事之中，通过校本叙事不断地改进和提高自己的教育水平，促进自我的专业成长。
一、校本叙事的存在价值
教师每天都在经历着一个个的教育事件，教师的教育生活就是由一个个教育事件累积而成。校本叙事就是讲述教师日常教育生活中的故事，讲述那些被或隐或显地蕴涵着教育意义的故事，那些影响着学生和教师自身生命成长的细微脉络就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开教师的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的校本叙事，因其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示而使之区别于一般性的故事讲述，成为教师对自身教育生活的反思性实践，成为增长教师的实践性知识、提升这种实践性知识品格的重要形式。校本叙事独特的存在价值主要体现在：
（一）实现教师对教育生活的自我理解
校本叙事对于教师自身而言，不仅是一种介入教育研究的重要方式，而且是作为一个教育者反思地、探究地存在的基本方式。一个人对周围世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。走进校本叙事，教师与自己经历过的活生生的教育生活文本对话，增进了教师对教育生活的理解，使教师对教育生活的理解与认识变得丰富多样，并且由于蕴含着作为教师个体的生命痕迹而变得生动、趣味，富于生命的气息。教师在校本叙事中对自我教育生活的发现与认同，同时也是对教师人生的丰富性、价值性的发现与认同，是对我们作为教师存在的个体内在心灵世界的丰富与充实的发现。
（二）完成教育理论的实践和情境转向
教育理论与教育实践的结合一直是教育研究者和实践者追求的理想目标。但在以往“宏大叙述”的研究范式下，这个问题并未得到很好的解决，而校本叙事凭借其丰富的内容，正好在教师与专家学者之间搭起了一座桥梁，完美地结合了教育的理论与实践。一方面，专家学者对教育理论的内涵领会精深，对问题的思维方式多样，不局限于现实的视角，可以通过校本叙事分析研究当前教育中存在的问题，探寻解决问题的有效途径，从而更好地从宏观上指导教育改革；另一方面，教师有着丰富的实践经验，通过校本叙事，能促使他们反省和探究的欲望，激发学习的动力，提高运用理论分析和解决教育实际问题的能力，从而转变教育观念，促进教育改革的顺利进行。
（三）促进教师主体意识的不断觉醒
传统的教育研究运用教育学的逻辑语言，用理性的、哲学的、科学实证主义的方法来进行凌驾于教育实践的绝对理性的研究，它的观点不可辩驳，结论不容置疑，是一种“由上而下”的研究范式。长此以往就形成了一种教育文化权力，教师作为教育的参与者，他们的声音经常都是被忽略掉了，教师只能从一个教育的实践者退化为一个执行者，被动地执行教育行政规范、指令。这就极大地压制了教师的教育热情，使其成为了教育领域的“沉默的大多数”。校本叙事使教师的教育研究回归教育经验本身，回归教育生活本身。它面向教育实践的大多数，使每一个教师都有机会参与进来，发出自己的声音，充分地尊重每位教师的话语权，让教师成为校本叙事的研究者，增强教师作为教育工作者的主人翁责任感。
二、校本叙事的主要方式
校本叙事的方式很多，若从其叙述的内容来划分，主要包括生活叙事、传记体叙事和教育教学片段叙事三种：
（一）生活叙事
生活叙事是指对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉。教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关，教师的专业成长不仅体现在课堂上，同样也蕴涵于日常生活之中。在生活叙事中，教师不仅可以倾听到自己内心深处的真实声音，真切感受到自己主观世界的波澜起伏，在自我反思的活动中重新塑造自己，而且在这样的反思中不断成就自己，并由此带来整个教育思想的全面升华。
（二）传记体叙事
传记体叙事是指对教师成长过程、乃至教师教育生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对教师平凡人生中细微的个人生命颤动的揭示。教师以传记体叙事的方式学会自我反思，并经由自我反思、自我评价而获得某种自我意识。而当教师不直接谈论教育理论，只反思日常生活和教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论便常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。
（三）教育教学片段叙事
教育教学片段叙事是指对教师教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者较差教育教学效果的反思。这种方式不仅强调所叙述的内容应具有一定的情节，而且强调叙述者应是教师本人而不是外来者。同时，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教育教学事件除了“偶发事件”之外，应更多地属于教师本人的有意识的改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。
三、校本叙事的有效策略
（一）选择适当主题，切入教师生活
校本叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合和贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，既能把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又能在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，剖析现象背后所隐藏的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。校本叙事不同于一般性的讲故事之处，就在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活做出意义的梳理与提炼。教师专业成长一般有两种知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等；另一种是个体经验提升的知识。校本叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，校本叙事实际上是拓宽了教师教育生活的内在知识基础，也使教师的专业成长作为教师个体教育人生的事件，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识与内在知识的对话，是理性与经验的融合。
（二）审视反思生活，升华超越生活
校本叙事重视教师的教育教学故事和日常生活故事，以教师的教育教学故事和日常生活故事为基础，通过叙事来表达自己内心深处的真实声音，真切感受到自己主观世界的波澜起伏，体验到自己生命律动的快乐与痛苦，而不以抽象的概念或符号压制教育生活的细节和情趣。当然，这并不意味着允许研究方法的主观随意性。在教育实践中，教师经常会把校本叙事简单地理解为编故事，从而捏造出一些想像的事实或者期望的事实。这些“事实”也许是感人的，但是它却违背了教育研究的基本要求，也使校本叙事研究的现场感丧失殆尽，使教师灵魂的升华化作一句空话。只有真实才能反映真实，只有真实才能认识真实。因此，校本叙事必须强调叙事的客观性和语言的真实性。只有在真实教育生活的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中审视自己的行为，以取得自觉自律的效果。同时，叙事语言的真实性也意味着表达教师自己观点和独特情感体验的语言的个体性。这些个体化的语言不仅是记录经验的基本符号，也是教师个体鲜活生命世界的真实写照。正是这种个性化的语言，才建构起了校本叙事大厦真正的坚固基石，并可以使教师在研究过程中避免成为某些专家学者理论话语的无谓牺牲者。
（三）建立叙事共同体，总结提升理论
校本叙事认为，每个教师都有向他人倾诉故事的欲望，同时他们的故事又都受到自身经验背景、价值观念等的局限。在民主性的交流与研讨中，教师一方面从集体中确证了自身经验的价值，激发起参与校本叙事的积极性，另一方面也在校本叙事中突破现有观念框架的束缚，获得更深的自我理解。因此，校本叙事要求教师、教育管理者以及校外研究者共同进入叙事历程，构建校本叙事共同体，在共同叙事和平等研讨中促进教师不断反思和重构自身的“内隐理论”。当然，校本叙事不仅应关注故事的叙说和重构，而且应注重从大量的故事中总结提升有价值的理论观点。从教师的校本叙事中所总结提升出来的理论实际上是“扎根理论”或者说是“个人理论”。这种理论以经验事例为依据，并且与特定的使用情境相联系，在校本叙事者看来，只有情境化的理论才有助于揭示教育问题的复杂性和教师的教育教学个性。
参考文献：
【关 键 词】 教育叙事研究;研究综述
【作者简介】 吴香琴，浙江师范大学，硕士，主要从事课程理论研究。
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0092-04
一、教育叙事研究的起源与发展
教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下，教育研究发生了范式转换，人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年，在《教育研究者》的杂志上，康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象，在教育日常实践生活中早已有之。但是，作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外，“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代，加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代，康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果，标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内，叙事研究的兴起于20世纪90年代末，2001年，在华东师大丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》中，首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上，以“教育叙事研究”为题名进行检索，上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章，2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况（见表1）。
二叙事研究教育叙事研究的内涵及其理论依据
1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外，最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的，即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法，它是一种思维方式，即以叙事的方式来思考。据此，克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构：相互作用连续性和情境。叙事研究随着不断地探索，康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法，他们认为叙事研究是一种方法论，甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解，深入。2010年，唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。
2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵，但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释，认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释，认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释，认为教育叙事研究“是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”，等等。上述种种不同角度，有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。
3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。
第一，存在主义哲学。萨特认为，存在先于本质，人除了自我塑造外，什么也不是。因此，个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性存在性草根性都潜藏于存在主义的内核中。
第二，杜威的经验理论。杜威说：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。” 杜威认为教育即生活，教育即经验。因此，杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑，因为教育叙事研究始于教育经验;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据，因为在杜威看来，经验需要提升为理论。
第三，胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归（面向事实本身）”，“主体间性”和“生活世界（1970）”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法，通过描述看到的事实，并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态，并最终达到教育的目的。
第四，后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性，倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为，“以小叙事继续为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育，教育研究对象多样复杂、不易把握，需要通过小叙事（经验叙事）来把握特定的教育主体和教育情境。
三教育叙事研究所带来的启示
1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究，作为一种质的研究范式，为研究者提供了一种新的研究方法，并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先，教育叙事研究强调教育经验的意义建构，从教育实践中提升教育理论，彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识，弥补以往自上而下研究意识的不足。其次，教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验，体现的是一种“从内向外”的研究意识，是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次，教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程，有利于引导教育研究的生成意识。最后，教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通，有利于强化教育研究的沟通意识。
2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验，缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思，处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识（教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧）和教师生活实践性知识，而不仅仅只有前者。因此，教师应通过叙事主动的进行教育研究，以表达和反应出自己的心声，从而实现教师的自我认识自我表达自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人，而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式，从而产生课程的理解和驾驭能力，最终达到改善和发展课堂的目的。
3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前，而且故事具备三维空间的特点，不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间，从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事，作为一种研究方式，教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造独立思考能力和问题意识，有利于学生培养钻研意识。再者，叙事研究本身具有“人文性”的特征，关注到了学生作为个体的特征和其内心世界，从而有利于学生的综合素质的全面提升。
四教育叙事研究的不足与对策
1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人，“缺乏普遍的解释力和推广力”，其研究有效性值得怀疑。另外，教育叙事研究可能“伪造数据”，研究者可能陷入主观主义、唯我主义，叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动，从而导致研究缺乏信度。鉴于此，有文献提出保证信度和效度的方法，主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”，以便提高教育叙事研究的信度和效度。
2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中，注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述，无法用量化研究的“是不是”来做事实判断，因此无法形成明确的程式化评价标准。同时，由于教育叙事研究牵涉多个价值主体，如研究者、当事人、参与者、读者等，每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待，都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断，因此对其评价很难形成“好”的标准。因此，对于教育叙事研究，研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等，都可作为评价依据。
3. 教育叙事研究在科学性规范性客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题，仅仅依靠记下一大本教育故事，以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西，会让刚有点科学知识科学方法科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性规范性客观性方面的质疑，有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神科学方法科学知识”和“理性分析方法”，而是要通过对前现代的反观，使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式，必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环，不断行动，不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。
五教育叙事研究的趋势
1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种，叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理，挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外，其价值和科学性需要一定的辩护。其实，叙事研究需要更加深层地研究，研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础，与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系，所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究，而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源，借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。
2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究，虽然叙事研究主张直接面对事实， 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以，“叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”，“叙事”才不至于迷失在现象中。
3. 教育叙事研究更加开放的结构趋势。教育叙事研究是一种开放式的研究，教育事件本身是可以从多个角度进行解释，所以教育叙事研究应该秉承开放的态度，进行开放的阐释，揭示事件背后蕴含的教育意义。教育意义的解释是多元和开放的，始终处于未完成状态，为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中，研究者的意义解释是一次完成的。实际上，叙事研究应该是开放的，应该让读者自己去发现事件背后的教育。
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综合素质评价操作环节亟须破题
积极探索综合素质评价的实施办法，使高校招生录取参考综合素质评价的改革得以顺利推进，这是深化考试招生制度改革和推动高中教育改革发展的核心所在。
近日，《扬子晚报》以“高考改革要看学生综合素质，调查发现九成学生素质都打A”为题，将目光聚焦高中学生综合素质评价。据了解，在现行的高考录取政策中，学生高考成绩中已包含综合素质评价，但此项综评成绩由中学负责判定，虽然高考报名表上注明“凡得A等第的学生，必须有突出表现的有效记录，否则，视为无效”这一条，但实际90%以上的学生都能拿到A等。面对综合素质评价在实践中遇到的难题，特别是在推进高考改革的背景下，如何更好地实施综合素质评价，如何更好地使用评价结果还有待深入研究。
关键词： 叙事教育 现代学徒制 应用
通过高职院校职业教育现代学徒制的实践探索，实施现代学徒制主要是使职业教育体系与就业系统协调配合，使学生更好地适应从学校到岗位的过渡。随着企业对人才的要求不断提高，培养技术技能型人才、行业企业人才现代学徒制的育人目标。而叙事教育作为新的教学手段应用到现代学徒制教学中被高职院校作为新的研究对象。
一、对叙事教育的解读
叙事教育的使用源远流长，古代叙事以集体讲同一个故事的形式存在，通过故事传递实践和生活的意义，这样的叙事教育是集体经验的汇聚，源于生活并高于生活，使接受者在故事中受益成长，在故事中选择人生方向。但是叙事教育在古代并没有形成系统概念、相关理论或体系，甚至发展至今，相对于教育叙事研究而言，与叙事教育相关的文章还是比较少的。
（一）叙事教育的概念
任丹凤认为：“叙事教育就是通过叙事达到教育自己也教育他人，感动自己也感动他人，警示自己也警示他人的目的的一种教育方式。”
邱胜军等人认为：“叙事教育是通过叙述、解释和重构教育者和学生的故事、经验，达到教育目的和研究目的。”
我们以教育心理学的具体研究范畴进行描述和总结，叙事教育的指导者是人（如教师），通过对科学知识（教学内容）的理解、分析和重构，把其融入生动有趣的故事或主体经历的故事中，让主体（如学生）更容易接受，并实现对概念或技能掌握的理解式学习;或者叙述、解释科学知识本身如果产生或形成的故事达到教育他人的目的。
（二）叙事教育的功能解析
“叙事教育是一种注重价值观的教育，尽管为了被他人理解和接受，表达价值观需要一定的方法和技巧。总体而言，叙事教育既是教育方法，又是教育理念，强调实践的重要性并注重在做中学。就课程而言，只有那些实践性强的课程和需要实践的课程才适合开展叙事教育”。
布鲁纳提出科学知识的叙事教学法，他认为：“科学知识的产生与叙事是密不可分的，因此针对科学知识的教学也应该是叙事的，即运用叙事教学法传播科学知识。”
可见，叙事教育具有强调实践的重要性、注重在做中学、可用来传播科学知识的功能。
二、对现代学徒制的解读
学徒制有传统和现代之分，传统学徒制在奴隶社会时期就有了初级形态，我们所熟知的就是“父亲教授儿子”和“师傅教授徒弟”这两种。随着时代变迁，学校正规教育的形成使得学徒制被职业教育所取代，现代学徒制应运而生。“近年来，许多国家在吸收借鉴传统学徒制优点的基础上发展了现代学徒制，将传统学徒制模式与现代职业教育相结合，逐渐成为国际职业教育发展的基本趋势和主导模式”。
（一）现代学徒制的内涵
胡秀锦认为：“现代学徒制是在继承以言传身教为主要技能传授方式的传统学徒制的基础上，融合现代学校职业教育，其本质是工作和学习相结合、企业培训和学校教育相结合，为学习者提供理论知识学习、职业技能训练、工作经验积累和职业精神培养，从而适应现代企业发展对技术技能型人才的需求。”
王振洪等人认为：“现代学徒制是传统学徒制融入了学校教育因素的一种职业教育，是职业教育校企合作不断深化的一种新的形式，顶岗实习、订单培养、现代学徒制是一种递进关系。”
邱胜军等人认为：“现代学徒制是教师与师傅联合传授、学校和企业深度合作，以培养学生技能为主的现代人才培养模式。即学校与企业联合管理（招生、就业等），教师与师傅联合传授知识技能，真正做到实岗育人、工学交替，培养出行业企业需求的高素质技能型人才。”
现代学徒制是一种建立在现代经济条件下，以企业和学校为主要培养主体，特别重视知识在工作场所应用、注重学徒综合职业能力发展，学徒毕业时可同时获得职业资格证书与学历证书的一种合作教育制度。
（二）现代学徒制在高职院校的实施现状
现代学徒制在高职院校的实施成为一种能够有效解决校企合作部分困境、自身运作具有社会效益与成本效率，能够兼顾企业经济利益与人才培养质量这一双重目的的、极具优势的人才培养途径。
现代学徒制通过真实的职业实践（顶岗实习），使得“高职学生”能够在参与过程中发生并促进学习，但是职业实践意义不局限于学习，兼顾更多的其他目标和意义。正因为如此，现代学徒制可以兼顾企业的生产目的、员工需求与为高职学生提供学习机会的三个方面。学校运作的目的是促进个体学习和发展，而高职院校现代学徒制的实施，使得学习者投入实际，让学习成为社会实践中不可分割的部分。
三、叙事教育在高职院校现代学徒制中的应用探索
据文献了解，高职院校现代学徒制非常重视“学生”的专业技能技术、信息素养、团队合作能力、语言交流能力和复杂任务解决能力等能力培养。同时，现代学徒制非常重视“学生”将学会的知识应用到工作场所，在高度自主化的工作过程中获得实践经验与知识积累，并能在未来无法完全预计工作变化的情况下，将教育和未来工作相适应。尽管我国高职院校校企合作基于能力培养目标对于学生的教育给予了高度重视，但是在学校教育为主、企业顶岗学习质量无法有效控制的情况下，职业教育对于以上提及的能力培养似乎没有有效的教育措施可以实施。
因此，将叙事教育引入现代学徒制中，如1.叙述师徒在企业顶岗实习中学习和教学的共同经历达到教育目的;2.通过倾听、分析学徒的故事培养学徒解决实际操作中遇到的问题、为学徒提供个体化关怀照顾;3.组织学徒倾听他人的实践经验，并一起分析与讨论等，成为笔者新的研究尝试。
（一）培养教师与师傅的叙事意识
教师、师傅“会”叙事教育和“能”叙事教育是不同的，叙事教育是将教育意义放在特定故事环境之中，揭示教育意义的独特性，而这种独特性是无法通过概念、事实介绍简易阐述的。比如，师傅对于“那颗传奇的苹果掉到了牛顿的头上”这样的故事可以描述得绘声绘色，但是对于“牛顿”脑袋里发生了什么事情或者这个故事在特定环境中阐述所具有的意义，是师傅要“能够”把握的。
培养教师与师傅的叙事意识，让他们善于对叙说的事件进行安排，使之成为一个有意义的整体;在叙事过程中有意识地评估、选择和排列事件应遵循的逻辑;使用可接受性的叙事知识，保证叙事的似真性或逼真性，让叙事功能指向教育目的。
（二）培养高职院校学生的叙事意识
教育过程中，教师着重培养学生的科学逻辑思维能力，基本不培养学生的叙事思维能力，很多时候，学生仅仅是利用教师的叙事打发上课时间或者增加学习娱乐，不会窥见叙事背后的意义。培养高职院校学生的叙事意识，让学生认识教师课堂穿插叙事的目的，通过叙事为自己的人生体验提供解释和辩护，或通过叙事理解书本上的知识。
个体的发展是个体内在知识的改组和改造，通过理解叙事，自我得以转化，眼界和实践认知得以转化，才能使学生在学习和实践中长期浸润在知识的成果里。
（三）叙事教育在现代学徒制中的应用形式
现代学徒制是教师和师傅对在校学生进行共同教育的培养形式，教师在课堂上传授专业理论知识，师傅在企业岗位上传授专业技能知识。
教师可以在课堂上通过微电影、纪录片、微小说等多媒体传播的形式创设企业师傅在岗位上工作的相关情境，激发学生解读、分析、讨论、引导性提问，领悟岗位情境带来的深刻内涵。
教师和师傅可以通过讲故事的方式让学生身临其境，更好地了解生产环境、人类经验的形成，引导学生相互交流、自我反思，反过来鼓励学生对故事意义进行更好地阐述。
师傅可以要求学生每天以日记形式反思自己工作的过程，并在案例讨论分析会上每位学生叙述自己的工作故事，由学生、教师、师傅一同讨论，分析岗位经验对知识的反作用及日后工作的进一步发展和创新。
综上所述，叙事教育是一个具有现代学徒制培养特色的教学方法。通过看微电影、纪录片、微小说、讲故事和写反思日记等多种形式促进学生深入领悟教学者的经验体会，不断分析吸收，转化为自己的知识。而教学者与学习者都应该提高叙事教育的意识，在教学过程中积极配合、相互理解。目前，我国高职院校现代学徒制中叙事教育研究还很少，希望借此探索推动研究进一步推广，提升现代学徒制教育实效。
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关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用
中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02
1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。
从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。
一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。
其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。
叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。
学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。
学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。
二、叙事研究在日常教育教学层面的运用
一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。
对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。
三、叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。
由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。
参考文献：
[1]董俊.叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学，2010，(1).
[2]肖凌，李焰.叙事治疗的西方哲学渊源[J].心理学探新，2010，(5).
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[5]张智.叙事治疗及其应用价值[J].国外医学:社会医学分册，2004，(1).
[6]施铁如.学校心理辅导的叙事方式[J].教育导刊，2006，(1).
[7]宋艳红.教育叙事在小学教育科研应用现状研究[D].山东师范大学，2007.
目前，教育叙事研究已进入国内教育界各个领域，但迄今为止，还未引起舞蹈高等教育者的关注与重视。本文根据笔者近几年的教学体会，试图从课堂气氛、教学效果和教师成长等方面，对教育叙事研究进行论述和探寻，力求为舞蹈高等教育教学及研究做些尝试。
【关键词】
教育叙事;舞蹈高等教育;教学
教育领域引进叙事研究最早开始于20世纪80年代末，随后，在全球兴起教育叙事研究的热潮。本世纪初，我国教育学者开始将西方教育叙事理论与本土教育实践结合，教育叙事研究才开始在国内植根发芽，引起学界的关注。所谓教育叙事，就是教师以讲故事(叙事)的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育故事或让人思考的感人故事，表达自己在教学实践中的亲身经历、内心体验以及对教育教学的真实理解。教育叙事研究是教育学中的重要研究课题，也是目前比较热门的教育教学研究课题，但是在舞蹈高等教育领域中还少有论述。笔者主持的2011年广州大学教育教学课题“教育叙事在舞蹈实践教学中的应用”应算是初步的涉入，结题论文《试论教育叙事在舞蹈实践教学中的应用》首次将教育叙事引入舞蹈教育的范畴。本文将在前期研究的基础上，对教育叙事在舞蹈教育教学中的应用作更详细的论述和探讨。
一、利用教育叙事来活跃课堂氛围
目前，我们在舞蹈教学中基本都是采用“口传身授舞蹈教学法”，“口传”就是教师通过口头的叙述来传递教学内容，“身授”就是教师亲身示范舞蹈动作供学生效仿，同时还要手把手纠正学生的动作。高等院校舞蹈专业课程设置一般分为专业技能课和文化理论课，专业技能课包括舞蹈基本功、民间舞、舞蹈编创、剧目排练等课程，该类课程以“身授”为主，一般安排在舞蹈房进行，授课时间大多数为上午或下午;文化理论课包括大学英语、思想道德、历史政治等公共文化课和舞蹈史、舞蹈理论、舞蹈分析等专业理论课，该类课程以“口传”为主，一般安排在文化课教室进行，授课时间一般为下午或晚上。在专业技能课上，教师一般只是通过“口传”来讲解动作的规范、动作的要求，更多的时间用于“身授”，让学生不断地练习，因为“勤能补拙”、“熟中生巧”，一堂课下来“累倒一大片”。然而，在文化理论课上，教师通过“口传”来传递知识，讲解内容，过多的讲解，使劳累一上午的学生懵懵懂懂、毫无兴趣，一堂课下来“睡倒了一大片”。“累倒一大片、睡倒一大片”是笔者近20年在师范院校、专业院校和综合大学从做学生到做教师的真实体会，尽管略带有些夸张，但却是一个普遍存在的事实，也是艺术院校“重技轻艺”的具体表现。面对这样的事实，我们需要在课堂教学中做些调整或者改变。在专业技能课上，我们都知道高超的舞蹈技能来自无数次的埋头苦练，但是学生的体能和专注力在课堂上是有限的。这时，我们需要调节学生的体能和专注力，课堂叙事(讲故事)是一种不错的选择。教师在做教学设计时要对教学过程做合理的安排，利用课堂叙事来活跃课堂气氛，使学生在课堂上处于一种积极放松的状态。课堂教学“故事”扮演了“催化剂”的角色，正是因为浸润在课堂教学故事情境之中，学生乐于学习，思维得到发展，思想不断交流，智慧获得增长［1］。在文化理论课上，如果教师只是简单机械、照本宣科地“口传”教材上的教学内容，“睡倒一大片”也就在所难免，大学生对于这样的教学方式兴趣不大。她们喜欢既能活跃课堂气氛，又能促进学习的“口传”。为此，笔者在做教案(教学设计)时，每节课都会安排一段与教学内容相关的教育叙事。例如，在讲述藏族民间舞文化时，问学生为什么藏族民间舞的体态是松胯弓腰曲背。有一部分同学认为藏族同胞生活在青藏高原，那里空气稀薄、高原反应呼吸困难所致。笔者告诉她们藏族同胞生活的藏区也有海拔2000多米地势较低的河谷地区，那里氧气充足，没有高原反应，但是她们的舞蹈也是这样的体态。另外，从小“生于斯长于斯”的藏族同胞在藏区会有高原反应吗?这时同学们会互相讨论，课堂气氛开始活跃。然后我继续反问，塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米尔高原东部，为什么塔吉克族鹰舞却昂头挺胸呢?没有受高原反应呢?这时同学们对教学内容开始好奇，对话题有了兴趣。接着我开始讲述的自然环境、、社会制度以及风俗习惯，也讲述自己在甘南藏族自治州藏区采风时的一些所见所闻，同学们非常喜欢这样的故事。最后我告诉她们，藏族同胞虔诚的宗教(藏传佛教)信仰意识，旧社会农奴制以及繁重的劳动生活都影响着藏族民间舞蹈体态的形成。学生通过故事获取知识，完成了学习任务，达到了课堂教学要求，教师通过这种方式，吸引学生注意力，活跃了课堂气氛，拉近师生间的距离，师生从中感受到教与学的快乐。
二、利用教育叙事来提升教学效果
自高校扩招以来，国内许多综合类、师范类或其他专业类院校纷纷开设舞蹈专业。据统计，截至2013年，全国有700多所本科院校开设了舞蹈专业。由于舞蹈、音乐、美术等艺考生的高考文化录取分相对较低，大量的普高生加入艺考大军。据中国艺考网《2014年艺术高考形势分析报告》的公布:“报考艺术类专业的学生主要有三类:1．文化成绩一般的学生，只是为了能考上大学而加入艺考大军，占总人数的85%左右;2．从小对艺术有追求的学生，占总人数的10%左右;3．受其他因素影响的学生，占总人数的5%左右。”［2］在综合类院校舞蹈系中专生与普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一来，教师在实际教学时需要灵活地因材施教，教学方法和手段需要多式多样，教学效果才能有保障。有些教师面对普高生生源学生时，认为学生基础差、底子薄，需要更加注重动作的“身授”而忽略“口传”的讲解，导致学生在课堂上一味机械地模仿教师的动作，以追求“形似”为最终目标，也不知道该动作为何要这样做?如何才能这样做?可谓是知其“形”不知其所以“形”。这样下来教学效果并不理想，学生也一头雾水。这时我们“不能强攻，只能智取”。在舞蹈教育界有“中专解决身体问题，大学解决头脑问题”这么一句行话，其背后透露出舞蹈高等教育应该更加注重启发式的教学。也就是说，对于大学生而言我们更多的是让他们通过头脑的“理解”来学习，而不是通过身体简单的“模仿”。高校教师不仅要求讲述知识、传递知识，更需要激发学生的学习动机，激发学生的求知欲，使他们积极主动地参与到教学过程中来。我国著名舞蹈教育家、北京舞蹈学院潘志涛教授在“中国民族民间舞传统、典型组合课(男班)”中，讲授藏族民间舞传统组合《阿乌耶》时，向学生们叙述当年他在青海玉树采风向当地藏族同胞学习该舞蹈时的情景①。藏族同胞在跳舞时有股默默的“力量”，犹如长江黄河源头一样，使他几十年不能忘怀，刻骨铭心。希望同学们在舞蹈时身体里面要有这种闷着的、可以随时爆发出来的默默的“力量”。要求学生们的动作不但要形似，更要神似;既要掌握舞蹈的动作，更要了解藏族民族民间舞的文化底蕴，甚至希望他们有机会去青海玉树实地体会当地的自然风光和那种默默有力的人文情怀。潘志涛老师娓娓道来的叙述，看似简单寻常，实际上将关键的、核心的教学内容已经传授给了学生，使学生在一种轻松的状态下理解、领会了教师的叙事内容，提升了教学效果。因为“教育叙事对事理的追求要多于对理论的追求，它极力主张在讲述故事(事件、寓言、个案、自传等)的时候显现真理，而不是直接将理论摆出来并强迫他人接受”［3］。教育叙事需要教育叙述，叙述教育的事实与理论。无论是哲理的、人文的、科学的、还是经验的。教师要把自己学习或舞台表演的经验通过动作和语言叙述给学生。这种教育叙事使教师与学生融在一起，教学不再是简单的教与学，而是师生心灵的交流与互通。
三、利用教育叙事来促进教师成长
我们应该从教育理念、教学手段以及研究方法上对教育叙事有相应的认识和思考，这种认识和思考是教师教育叙事的一部分，也是教师本人成长的体现。教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长［4］。教育者需要对教育实践做出反思，为今后的教学做更多的准备和积累。因为教学实践是教育研究的素材和对象，教育研究又是教学实践的理论指导和经验总结，教学与研究犹如人的双腿，两者互相影响、互相支撑。教育叙事研究立足于我们的日常教学，教师把教学中的故事、感受、经验、诉求以叙事的方式记录下来，进行经验收集、重组和理解，随后提供意义诠释，在这个过程中形成理论思考，再次不断完善和提升自己的教学水平，促进自身的成长。近几年，业界通过教育叙事的研究，架起实际教学与课程理念、教育理论的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师个人的专业发展，使教师的角色由传授型向研究型转变，也可以体现教师自身的价值。应该说，一名从事高等教育的教师如果不重视研究，或许只能成为一名经验型、技术型的教师，但很难成为专家型或学者型的教师，也与目前大多数高等院校大力提倡的“科研兴校”、“建设教学与研究型高校”的做法背道而驰。
结语
教育叙事不是为了叙事而叙事，而是通过教育叙事展开对教育教学的思索，对教育问题的研究，是一个将客观的呈现、真实的体验以及主观的阐释有机融为一体的过程。它可以是一种教育理念或教学手段，也可以是一种研究方法。通过对教育教学情境的描述，从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，进而引发对情感、态度、价值观的全面反思，提高教师的元认知水平，这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题，使许多知识由惰性状态转化为活跃状态，让藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来［5］。舞蹈高等教育不仅需要身体的“模仿”，更加需要灵魂的启迪，而打开学生身心灵魂的钥匙，掌握在每一位自我完善、不断求索的教师的手中。
作者：眭美琳 单位：广州大学音乐舞蹈学院
【参考文献】
［1］傅敏，田慧生．课堂教学叙事研究:理论与实践［M］．北京:教育科学出版社，2009:36．
［2］中国艺考网．2014年艺术高考形势分析报告［EB/OL］
［3］林仕彬．教育叙事:从概念到操作［J］．教育科学论坛，2010(5):32．
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