1.引言
在对外汉语教学中，汉字教学是基础，也是公认的难点。提高对外汉字教学的效率是提高对外汉语教学效率的一个重要环节。由此而来，对外汉字教学研究也成为对外汉语教学研究的一个极其重要的方面。对外汉字教学研究始于上世纪70年代，到了90年代逐渐受到重视并在教与学各方面的研究中取得很大进展，2000年之后的汉字教学研究又升上一个新的台阶。
本文所讨论的时间范围是2000年至2012年12月（包括2000年）。本文搜集研究成果的方法是通过中国期刊全文数据库，以“对外汉字”为关键字进行精确匹配查询；共查询到186篇论文，经过仔细的辨别审查，共有179篇符合内容要求的论文成果。在综合考量各大刊物学术含量与科学性的基础上，共甄别筛选出57篇学术论文作为本文分类综述的内容和依据。
2.成果述评
众所周知，任何一个教学行为产生都是由三个关键要素（教学者、学习者、教学内容）和两个基本的过程（教学过程和学习过程）构成。教学的研究也大致从这五个方面展开。对外汉字的教学者指从事对外汉字教学的教师，学习者指母语非汉语语言的学生，教学内容也就是汉字（包括汉字的识读与书写）。与20世纪相比，在这五个方面上，2000年以来的对外汉字教学研究进行了较为细致的尝试和探索，从而使对外汉字教学的体系更加完备、内容更加丰富、教学效果更加明显。
2.1教学者――提高汉语教师教学能力的研究
对外汉字教学要求教师具有基本的学科素养、专业能力和教学本领，因此在如何培养具有对外汉语教学水平专业教师的问题上，有的学者提出了自己的看法。如洪、洪云（2011）《关于对外汉字教学课程的理论思考与实践探索》。
2.2学习者――留学生主体差异的研究
学习者的主体差异是影响教学效果的重要因素，近年来对这方面的研究也是越来越集中，主要包括对学生文化背景和认知能力的研究。
2.2.1强调区分“汉字文化圈”和“非汉字文化圈”学生的文化背景
如史迹（2012）《论欧美学生的汉字认知与汉字应用》、张秋红、陈鹤（2011）《浅谈地方高校非汉字文化圈留学生初级阶段的对外汉字教学设计》。
2.2.2重视学生的认知能力
随着认知心理学在对外汉语教学中的传播和应用，对外汉字教学也开始将认知心理学的原理迁移到研究之中，通过研究学生的认知规律来提高学习的效果。如王建勤、赵金铭（2005）《外国学生汉字构形意识发展模拟研究――基于自组织特征映射网络的汉字习得模型》。
2.3教学内容――汉字本体的研究
对外汉字的教学内容是汉字。教学内容的研究主要是指汉字的本体研究，通过对汉字本身特点的把握，将其运用到教学之中。如李宝贵（2004）《对外汉字教学与汉字规范问题》、沙宗元（2011）《对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析》。
2.3.1本体研究重点之一：对规范性标准用字的多方面考察
汉字本体研究的对象大多是在《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》等规范性标准和《现代汉语常用字表》等高频字表所选用的汉字基础上进行的。如上文提到的沙宗元（2011）《对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析》。另外还有王晓光（2002）《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、陈建萍（2008）《对外汉字教学中的‘支点’――以汉语水平等级大纲甲级字解析谈‘支点字’构建》。
2.3.2本体研究重点之二：对汉字主体――形声字的考察
形声字作为汉字的主体，自然也是对外汉字教学的重点，这也由此导致了学界对形声字研究的热切。如万业馨（2000）《略论形声字声旁与对外汉字教学》、李蕊（2005）《对外汉语教学中的形声字表义状况分析》。
2.4教学过程
教学过程的研究主要指教学原则、方法及策略等的研究。
2.4.1教学原则
2.4.1.1意识到教学过程的阶段性和层次性。如田艳（2009）《关于对外汉字教学层次性原则的思考》、潘先军（2005）《论对外汉字教学的层次性》。
2.4.1.2字词关系的处理。关于对外汉字教学的基本单位采取“字本位”还是“词本位”的指导原则的争论一直比较受关注。最近，施正宇等学者在字词关系的处理问题上找到了一个突破口：运用认知规律和心理学以及传统的文字学原理，综合考虑各方面因素，在字词的联系上找方法。如施正宇（2008）《词・语素・汉字教学初探》。
2.4.1.3认写关系的处理。针对传统的“认写同步”导致教学效率低下的弊端，学者们主张“认写分流”。如江新《“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究》、李蕊、叶彬彬（2012）《语文分进的对外汉字教学模式初探》。
2.4.2教学方法和策略
2.4.2.1笔划教学。如王汉卫、苏印霞《论对外汉语教学的笔划》，何洪峰《对外汉语教学中的“笔划组合方式辨字”问题》。
2.4.2.2部件教学。如殷凌燕（2004）《论对外汉字教学中的部件教学》、梁彦民（2004）《汉字部件区别特征与对外汉字教学》、曹婧一（2011）《汉字的构型分析与对外汉字教学策略》。
2.4.2.3偏旁教学。如李大遂（2002）《简论偏旁和偏旁教学》。
2.4.2.4运用汉字理据性及系联法教学。①现代汉字理据性教学法。如李宝贵（2005）《汉字理据性与对外汉字教学》、赵妍（2006）《现代汉字的理据性与对外汉字教学》、姚敏（2011）在《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》等。②系联教学法。系联法汉字教学是在汉字理据性理论的基础上提出的，是对汉字理据性理论的进一步发挥和利用。它是在帮助学生认识到形声字的声旁和形旁都有理据可循的前提下，进一步将声符和形符作为一个整体结合起来进行系联，从而更好的理解和掌握汉字。如杜丽荣（2004）《“系联法”对外汉字教学研究》、李蕊（2009）《汉字学习策略的介入性研究》
2.4.2.5其他方法和策略。这一阶段的学者还提出了其他方法和策略，如潘先军（2000）的《汉字计算机输入与对外汉字教学》、黄雪梅（2004）的《关于联想式对外汉字教学法的构想》、李香平（2006）的《对外汉字教学中的“新说文解字”评述》。
以上方法和策略并不是绝对的对立与排它，在对外汉字教学过程中教师既可以将其结合在一起共同使用，也可以仅仅使用某几种，同时在汉字教学的不同阶段，教师可以根据具体的教学目标选取某一种教学法为主要教学法，其他作为辅助教学法。
2.5学习过程
从对教师主体的研究扩展到对学生主体的研究，从对教师的教学过程的关注扩展到对学生学习过程的关注是近年来对外汉字教学研究的一个重大转变。对学生学习过程的研究的理论来源主要有认知心理学、中介语理论和偏误分析理论，研究内容主要包括影响学生学习习得因素的研究和偏误分析研究。
2.5.1影响学生习得因素研究。如王骏（2009）《留学生汉字习得的相关因素研究》。
2.5.2偏误分析研究。如张晓涛（2005）《非汉字文化圈学生汉字认读偏误及对策研究》。
3.结语
十余年来的对外汉字教学研究产生了很多有价值的成果，而且很多学者能够在做好汉字本体研究的基础上，结合自己具体的教学实践经验与时展紧密联系，推陈出新，抓住学术前沿问题，借用认知心理学、中介语等理论，使研究的对象更广泛，内容更细致，成果更深入。除此之外，科学实验的比重增多：很多研究都是在提出假设的前提下，在科学实验的基础上进行的，避免了空泛的猜想，也使得研究成果更加科学、精准、有说服力。在看到这些可喜的成绩的同时，我们也应该注意到目前对外汉字教学研究相对于词汇、语法等研究来说悬殊太多。我们期待着未来的几年、十几年对外汉字教学研究能够有更蓬勃的发展势头，并能形成自己的完整理论体系。
参考文献
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小学教育毕业论文开题报告
论文题目
信息化时写作字教学问题及对策分析
教师推荐题目√自拟题目
选题的目的、意义(理论意义、现实意义)：
选题目的：《语文课程标准》中明确指出：语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和应用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感、发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。培养学生识字写字能力是语文教学首要任务之一。识字写字具有重要的意义，它是阅读写作、学习语文的基础，是学生必须具备的基本素质之一，是学生终身学习的基础。然而，随着信息技术的发展，手机电脑的普及，手写体汉字在一定程度上受到信息化书写工具的冲击，学生写字现状不容乐观，写字教学面临空前的挑战。本论文致力于探求写字教学的重要意义，发现写字教学存在的问题及原因并对症下药提出相应对策，以期为改善写字教学现状提供相应参考。
选题意义：汉字是中华民族的文化瑰宝，写字是学生必须具备的基本技能之一，写字教学也是教学任务的重中之重。当世界三大古典文字中的北非埃及的圣体字、西亚两河流域的楔形字早已淹没在时展的浪潮中，汉字却依然生机盎然。我们骄傲的以为汉字能经受住高科技的挑战，在信息化的冲击下站稳脚跟，然而，事实却不容乐观。随着信息化时代的来临，电脑手机等信息化交流工具的普及，传统的手写交流方式被Email、QQ、短信等所取代，手写体汉字逐渐被方便快捷的键盘输入所取代，甚至连作业都大兴打印稿之风。学生写字质量愈发下降，出现了写字兴趣淡化、提笔忘字、字迹潦草凌乱、错别字连篇等现象，有人戏称为“电脑失写症”。如何保证学生的写字质量，如何让中华民族的传统文化瑰宝在信息时代中继续保持旺盛的生命力，这对于学校、老师、家长、学生乃至全社会都是一个值得深思的问题。2011年8月26日，教育部发出《教育部关于中小学开展书法教育的意见》的通知：要求在义务教育阶段按课程标准开展书法教育，三至六年级每周安排一课时的书法课，一至三年级着重培养学生硬笔书法能力；三年级开始，过渡到软硬笔兼学，还要临摹名家书法，学习书法知识。此通知一出台，引起各方热议。可见，写字教学已引起各界关注。导致写字教学问题的原因不仅仅是由于信息化的冲击，对写字教学的认识不足、应试教育下沉重的课业负担等也是制约写字教学有效开展的因素。开展写字教学并不是盲目的，我们首先要明确写字教学的重要意义，然后去发现写字教学存在的问题、分析导致问题的原因、再提出解决问题的对策，才能更有效地指导写字教学的开展。
选题的研究现状(理论渊源及演化、国外相关研究综述、国内相关研究综述)：
通过在中国知网学术文献总库中检索，从获得的“写字教学”相关研究的信息来看，主要集中在写字教学意义、写字教学现状及写字教学的策略研究上，论述写字教学的意义的重点多在写字教育的功能上作了一些论述，如有的学者认为中国汉字不仅有着鲜明实用性，而且具有丰富的艺术性，还蕴含着丰富的德育与美育因素。认为写字教学具有育德、益智、健体、审美、养心、博学等功能，对培养学生良好的道德情操与高尚的精神品质，提高审美能力及创造能力大有益处。在写字教学的现状和策略研究中，大都提到了电脑、手机等信息化工具对学生书写汉字的冲击，很多学者认为频繁使用电脑打字已对学生的汉字书写和学校开展写字教学造成了不良影响，汉字书写有着电脑打字不可替代的优点和特点，写字教学应引起我们的重视。这些研究认识到电脑等信息化工具对写字的影响，却没有探究信息化工具对汉字书写影响的具体表现，更没有从造成问题的根源上进行深入的研究和分析，以提出运用好电脑等信息化工具促进写字教学的策略。总之，这些研究强调了意识的提高，但缺乏具体的方法对策和实践探索。
为改善写字教学现状，教育部做了很多努力：2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》明确提出了义务教育阶段写字教学的总目标和阶段目标。2011年8月，教育部发出《教育部关于中小学开展书法教育的意见》的通知中也明确要求在义务教育阶段按课程标准开展书法教育，三至六年级每周安排一课时的书法课。除此之外，国内很多学者也在探求写字教学的出路，提出改善写字教学现状和解决写字教学问题的策略。
江平主编的《小学语文课程与教学》第五章第一节详细论述了识字写字教学的意义、识字写字教学的教学目标、识字写字教学关注点及识字写字教学的教学方法，提出把现代教育技术和传统蒙学相结合促进写字教学开展。
刘永康主编的《语文教育学》第三章论述了识字写字具有提高学生语文素养、促进学生智力发展、培养学生审美能力、培养学生创造意识和创新能力、有利于学生使用电脑的意义，并结合课程标准论述了识字写字教学的原则和策略，论述了错别字产生的原因和教学措施。
王振刚《对键盘时写作字教育困境的思考及其教学探索》一文中从造成写字教育困境的原因出发，确认科技对书写技能的影响和基础教育中写字教学的弱势地位是造成写字教育陷入困境的原因。认为全球化的背景使汉字书写文化出现了认同危机，新媒体技术形成了对传统审美文化的强烈冲击，电脑的广泛使用在客观上造成了书写技能的弱化。现实中应试教育难以撼动的强势地位，造成学生课业负担越来越重，写字教育变得无足轻重，甚至名存实亡。对写字教育如何走出困境，提出了见解并在教学实践中作了尝试和探索，试图为写字教育的生存、发展找出一些切实可行的方法和途径，使写字教育在“键盘时代”充分发挥它的文化传承和综合育人价值。
魏南疆著的《语文教学散论》第三章论述了汉字具有简洁明确、构词灵活、达意迅捷的特点，并评价了童俐俐的《识字与写字5》的示范教学。
孙熙春在《对中小学书法教育现状的思考》一文中提到中小学书法课“虚位”现象极其严重，并指出应试教育、师资不足是制约学校书法教育开展的重要因素，最后从转变思想观念、做好师资培训、培养学生兴趣等方面明确中小学书法教育的努力方向。
刘伟在《从电脑打字对青少年汉字书写的影响谈汉字书写教育》一文中从电脑打字会导致青少年汉字识记能力下降、导致手写汉字附带信息的减少甚至丧失、增加青少年写别字的几率几方面论述了电脑打字对青少年的不良影响，并要求社会、家长、学校互相配合提高对写字教育的认识，重视键盘的同时不应忽略了手指。
总之，很多学者都意识到了写字教学所面临的困境，并从多方面提出了改进策略。可见，写字教学还是得到了社会各界的重视。解决写字教学所面临的问题，改善写字教学现状，让中国的传统文化瑰宝继续屹立于信息化时代浪潮中，还是很有希望的。
论文(设计)主要内容(提纲)：
一、识字写字教学的重要意义
(一)汉字是中华民族的文化瑰宝
(二)手写体汉字有着电脑打字无法取代的特点
1、个性化特点
2、艺术性和观赏性
(三)识字写字是学习的重要基础
1、汉字是人们交流思想、传递信息的基本工具
2、识字写字是阅读写作、学习语文的基础
3、识字写字是学生终身学习的前提
(四)写字能促进学生全面发展
1、培养学生良好行为习惯
2、培养学生耐心、恒心
3、培养审美情趣、陶冶情操
4、培养学生热爱祖国语言文字的情感
二、写字教学所面临的问题
(一)学生书写现状令人堪忧，远未达到课程目标
1、写字兴趣淡化
2、写字习惯不良
(二)学校写字教学开展有待加强
1、写字课落实不到位
2、写字教学师资力量单薄
3、大部分教师书写水平偏低
三、导致写字教学问题的原因
(一)社会各界对写字的重要性认识不足
1、错误的写字观：电脑输入能代替手书
2、社会对写字要求减低
3、教师重写字质量，轻写字教学过程
(二)应试教育的桎梏影响写字教学开展
1、学校片面追求考试成绩，忽略写字教学
2、沉重的学业负担导致学生无暇练字
3、对“减负”的错误理解：把写字课当“负”减掉
(三)交流工具信息化的冲击
1、手机电脑等信息化产品减少了手书的几率
2、多媒体教学的普及一定程度上削减了教师板书示范行为
3、打印稿作业增多导致书写能力下降
四、写字教学对策分析
(一)多方协作、端正对写字教学的认识
1、社会、学校、家长应提高对写字教学的认识
2、学校应确保写字教学课时，明确写字的要求和目标
3、教师应做好表率，并充分利用第二课堂指导学生写字
(二)从源头抓起、标本兼治
1、把“三笔字”纳入教师考核范围
2、做好在职教师培训，优化教师队伍
3、师范院校应加强对准教师写字能力的培养
(三)科学合理利用信息化媒体资源
1、学校避免盲目推崇多媒体教学
2、教师应有目的有选择地使用信息化媒体资源
3、家长应监督孩子正确使用信息化工具
拟研究的主要问题、重点和难点：
主要问题：当前信息化时代下写字教学存在的问题，导致该问题的原因及其对策分析，尤其是信息化对写字教学的冲击及其如何科学合理利用信息化媒体资源来促进写字教学。
重点：提出改善现阶段写字教学问题的对策
难点：如何合理利用信息化媒体资源来促进写字教学
研究目标：
论述写字教学的重要意义，分析信息化时代背景下写字教学存在的问题及导致该问题的原因，并提出科学合理利用信息化媒体资源等对策。
研究方法、技术路线、实验方案、可行性分析：
研究方法：
文献研究法：通过广泛查阅、分析、整理相关文献资料，吸收前人研究成果的精华，进而提出自己的观点。
技术路线：
第一阶段：前期文献准备，确定研究方向和选题，制定研究计划，撰写开题报告。
第二阶段：整理和分析资料，撰写论文初稿。
第三阶段：根据导师建议修改和完善论文。
第四阶段：完成论文设计。
可行性分析：
首先，通过四年的专业学习，积累了一定的经验，并对该课题相关理论有所了解，而且近年来关于写字教学的研究很丰富，通过搜集、分析、整理，能找到充足的资料支撑该论文的论点。
其次，研究成本低，该论文不需做问卷调查、实验，我坚信在指导老师的指导下以及同学的帮助下，我能按时完成毕业论文写作。
研究的特色与创新之处：
分析信息化时代背景下电脑、多媒体等信息工具对写字教学的冲击，并从学校、教师、家长三方面提出合理利用信息化媒体资源的对策。
进度安排及预期结果：
进度安排：
第七学期：第一至二周选择指导教师
第三至七周选题，收集文献资料
第八至十周整理文献资料，撰写提纲
第十一至十三周撰写开题报告
第十四至第十五周论文开题答辩
第十八至第二十周完成论文初稿
第八学期：第一周至第五周论文修改
第六周至第十周论文定稿
第十一周至第十五周论文答辩
预期结果：完成毕业论文(设计)
参考文献：
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指导教师意见：
指导教师签名：
年月日
答辩小组意见：
组长签名：
一、总体态势
本文考察的范围是公开发表的1993至今的有关对外汉字教学研究的成果，成果的主要来源是语言学及应用语言学界的六大专业核心期刊（包括《汉语教学》、《语言教学与研究》、《语言文字应用》、《汉语学习》、《语文建设》、《语言研究》）、《云南师范大学学报》、《汉字文化》两大期刊及国际汉语研讨会论文。本文的研究涵盖的范围是对外汉字的教学研究，不包括汉字本体研究及汉字规范化研究。
首先我们从数量上进行考察。八类期刊中所刊载的有关对外汉字教学的总数是186篇，国际汉语研讨会论文是18篇。通过对八类期刊上的对外汉字教学篇目数占总篇目数的比例来看，学界对汉字的研究极少。平均占有率还不到万分之三，其中《语言研究》的比例是最小的，仅为十万分之八；而《语言文字应用》中所占比例稍多，也仅有万分之五。另外，笔者对八类期刊中对外汉字教学的论文进行了一下统计。《汉字文化》中对外汉字教学所占篇目最多，为33篇。而《语言研究》篇目最少，仅有2篇。
从对外汉字教学20年来（1992-2012）的学术趋势来看，对外汉字教学的关注度分别在1994、1997、1998及2007年有极其显著的提高，而从2010年开始，又有小幅度地降低。1994是对外汉语学界重要的一年，在1994年1月，在南开举行了关于“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”。而在1997年6月，国家汉办在湖北宜昌召开了首次汉字和汉字教学研讨会。1998年2月，世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合在巴黎举办了国际汉字教学研讨会。这两次研讨会对汉字教学的地位、任务、方法等问题，进行了深人热烈的讨论。但由于汉字和汉字教学研究的难度较大，对外汉字教学被有意无意地回避了，直至2007年才有了起色，汉字教学关注度自07年起有了较为明显的提升趋势。
二、近二十年的对外汉字教学研究成果
根据近20年的期刊论文和研讨会的状况，对外汉字教学研究主要集中在以下几个方面：汉字字形教学研究；汉字教学模式研究；汉字教学方法研究。另外，也有对汉字教材的编写、汉字的国别教学、文化与汉字教学等方面的研究。在此，由于篇幅有限，笔者仅探讨汉字教学方法研究。
汉字的教学方法是对外汉语学界讨论得比较多的一个问题，因此论文也比较多。如：柯彼德（1993）《关于汉字教学的一些新设想》、郝恩美（1994）《现代汉字教学法探讨》、卞觉非（1999）《汉字教学：教什么？怎么教？》、王晓光（2002）《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、黄雪梅（2004）《关于联想式对外汉字教学法的构想》。蔡富有（1996）《小学识字教学理论探微―兼论“字族文识字教学法”的理论基础》、张学涛（1997）《基本字带字教学法应用于外国人汉字学习》及陈曦（2001）《关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学》都是从“字族理论”的角度来探讨对外汉字教学。
除上述教学方法，有许多学者致力于“字本位论”和“字理识字法”。下面，对这两个比较流行方法进行一下概括阐明。
（1）“字本位论”
字本位理论是针对汉字教学中的基本单位的讨论而提出来的，在印欧语系里，教学的基本单位是词，中国语言学界借进西方的语言学理论，在汉字教学中也援引词本位的教学理念，但徐通锵、赵元任、白乐桑、吕必松等人则主张字本位的教学方法，认为字才是汉语的基本结构单位，在教学中应该注重对字的教学。（徐通锵 1998《中西语言学的结合应以字的研究为基础》、王若江 2000《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》、贾颖 2001《字本位与对外汉语词汇教学》）
以上几篇文章都是肯定了字本位的教学理论，主张汉语的基本结构单位是字，在具体的教学中应该以字的教学为基础。
但是任瑚琏的《字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略》（2002）文章否定了字本位的说法，其认为汉语的最小造句单位是词而不是字，对外汉语教学也应该以词为基本单位进行教学。
另一观点是认为将字本位与词本位结合起来进行教学。（刘社会2002《对外汉字教学十八法》、施正宇2008《词、语素、汉字教学初探》）
（2）“字理识字法”
“字理识字”教学法自诞生以来，得到了许多专家学者的首肯和教育工作者的青睐。张田若先生认为“‘字理识字’自成一派”，并鼓励说希望其继续发展。“字理识字”教学法是依据汉字的构形规律，运用汉字形与义的关系进行识字教学的方法。也就是说通过对汉字象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字方法的分析，运用联想、直观等手段来突破字形这个关键，达到识字的目的。这种教学法得到了广大学者的认同。贾国均（1995）《“字理识字”是解决汉字初学繁难问题的有效途径》、王宁（1997）《汉字构形理据与现代汉字部件拆分》、安雄（2002）《构建对外“理性汉字教学方法”的基础研究》及安雄（2003）《谈对外“理性识字法”的构造》、李宝贵（2005）《汉字理据性与对外汉字教学》、赵妍（2006）《现代汉字的理据性与对外汉字教学》、石传良，罗音（2007）《理据识字法是对外汉字教学的重要方法》、姚敏（2011）《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》都认为“字理识字”法能够指导对外汉字教学。
三、结语
回顾近二十年的对外汉字教学研究，我们获得了一些可喜的成果。有一系列的教学法的诞生，对汉字的研究也不再局限于本体研究，还拓展到了应用层面。研究成果不再是仅以文字阐述，而是用定量的方法统计分析、用实验的方法来证实结论的可行性与可靠性。汉字教学是对外汉语教学中的重点与难点，也是我们汉语走向国际的一大难题。如何进行汉字教学仍然是我们需要继续进行努力探索的一个方面。汉字教学虽然取得了一些成绩，但总体来说，却仍然有所欠缺。我们希望学界的泰斗及奋斗在一线的教师编纂出更符合实际需要的对外汉字教材，也希望将来有更多针对国别的汉字教材的涌现，更期待有实践价值的系统的教科书或视频软件等指导国内对外汉语专业的学生如何进行对外汉语教学。
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关键词：早期中国；教育；孔子；儒家
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）03-0082-06
收稿日期：2012-11-23
作者简介：王立刚（1985- ），男，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事古典教育、教育哲学、教育史研究。
学者们一般在几种意思上使用“早期中国”这一说法，一般翻译为“earlier period”，即“较早时代”，而翻译为“early China”的有两种，一种是考古学意义上的，这主要指一种文明形成的早期；另一种是历史学意义上的。对于中国思想史的研究来说，“早期中国”主要是指从西周到秦汉之际这段时期根据现有的文献，中国的思想家正是在这一时期的提出了各种思想，奠定了后来中国思想发展的基本方向，对于教育也是一样。
一、“模仿论”
在较早时期，“教”字的意思是“模仿、仿效”，这从“教”字的写法即可以知道。《说文解字·卷三》（下文简称《说文》）：“教，从攴（音“pū”）从（音“jiào”）。”左右结构的“教”字由“”、“攴”组成，此即“教”字被解释为“模仿”的缘由。“”字由“子”和“爻”（音“yao”）构成，前者表示“人”，后者表示某种知识，表达的是人对知识（或者早于自己所生活的时代的前一时代积累下的知识）的追求。“爻”在某种意义上即代指“知识”，在中国最古老的思想著作《周易》中，“爻辞”是最重要的部分[1]。
早期中国人对教育的认识正是在此基础上展开的，《说文·卷三》：“教，上所施下所效也。”“模仿、仿效”与“上所施、下所效”意思上是相通的，此处的“上”、“下”有多重含义，不仅仅指官员级别的上与下，也有抽象意义的上与下（《说文·卷一》：“上，高也。下，低也”）。若从人与人之间的关系来看，所谓的“教”，即某一方对另一方的模仿、仿效；若从时间承接关系来看，所谓的“教”，即后代对前代的传承。汉朝时期，《白虎通义》对儒家思想进行了整理和总结，在提到“教”的时候认为：“教者，何谓也？教者，效也。上为之，下效之，民有质朴，不教而成”（《白虎通义·卷七》）。这种思想对后世中国教育思想产生了极为深远的影响。
后来，单纯意义上的“模仿、仿效”逐渐具有了政治的内容，战国时期的学者对于教育与政治的关系展开了激烈的辩论。两者辩论的核心在于教育应该更注重传承，还是应该根据时代的变化做出变化。较为保守的学者认为，“先王之教，因而弗改，所以领天下国家也”（《礼记·祭义》）。这一观点遭到了后来的法家思想家的激烈反对，比如韩非子认为“先王之教”也应该做出改变。理由有两种，第一，有利于人民，《韩非子·问田》：“废先王之教……所以利民萌便众庶之道也。”第二，有利于国家，《韩非子·卷十一》：“夫称上古之传颂，辩而不悫，道先王仁义而不能正国者，此亦可以戏而不可以为治也”。儒家的思想家也在用同样激烈的言语为此辩护，《荀子·非相》：“凡言不合先王，不顺礼义，谓之奸言，虽辩，君子不听。”荀子是从教育本身，而韩非子是从政治出发的。荀子认为，传承前代思想是最根本的要务，而韩非子认为没有多少东西是值得传承的，这种逻辑自然会威胁教育的地位。在战国末年，商鞅认为“国之所以兴者、农战也”（《商君书·农战》），而儒家传诵《诗》、《书》的老师、学生不参加生产，也不参与打仗，而且“学民恶法”，所以商鞅提出：“圣人之为国也，壹赏、壹刑、壹教”（《商君书·赏刑》）。商鞅“壹教”的逻辑，即是后来被董仲舒承接的“罢黜百家”的逻辑。尽管把教育活动作为国家活动的一部分，对教育活动的内外加以规范也曾是先秦儒家学者们的想法之一，董仲舒为教育的内容重新回归儒家经典做出了贡献，但是教育与政治的关系由此开始便缠绕在一起，成为至今为止世界各国仍旧存在的一大难题。
二、“界限论”
从“学”字的意思中可以看出，早期中国思想家从人的内心感觉出发，认为所谓的教育即是一种对既有认识界限的突破。在《说文》中，“学”字与“教”字同属于一个部首，“学”字的写法本来是“斆”（古文），与“教”字的写法很接近。秦朝以后，“攵”部分渐渐去掉，“斆”变成为了“學”（小篆），新中国之后的简化字则是“学”。“斆”在写法上与“教”字离得越来越远了。具体来说，“学”字比“教”字多出两部分，一部分是臼或“”（音“jū”，“叉手”的意思）”，另一部分是“冖”所以《说文》说：“学，从教、冂，臼声。”此处提到的“从教从冂”中的“冂”字有两种可能，一种可能是“冂”（即“同”字的外部，音“jiōng”），另一种可能是“冖”（即“冠”的上部，也就是常说的“削宝盖”部首，音“mì”）。“冂”的意思是“城市远郊的界限”，进而引申为“界限、边界、分割、内外之分”的意思。《说文·卷五》：“邑外谓之郊，郊外谓之野，野外谓之林，林外谓之冂。象远界也”。而“冖”的意思则是“覆盖”，《说文·卷七》：“冖，覆也”。相对来说，“从教从冂”中的“冂”是后者的可能性要大一些。上述两种意思其实是有相通之处的，或者表示从一种界限到一种界限，或者表示是消除一种“覆盖”，进入新的认识环境，不论用哪一种，都是在突破一种界限，从一个环境进到另一个环境中，所以《说文·卷三》认为：“斆，觉悟也”。“觉悟”在当时的意思即“一个人刚刚从睡梦中醒来，开始对周围环境有了感觉”的情景。
从上述“学”字的意思中可以看到早期中国人对教育的另一种认识，这种认识在与儿童有关的“蒙”字的理解中也可以看到。“蒙”字本来的写法是“冡”，其核心部分也是上文提到的“冖”，《说文·卷七》：“冡，覆也。从（ 即“重重复盖”的意思，音“mǎo”）、豕。”“冡”表示人的儿童阶段。
自孔子以后，“学”成为中国教育思想史中最重要的概念之一。不同学者对“学”的认识有所不同，反对之声也此起彼伏，诸如“愚学”、“晚世之学”、“末世之学”等等批评之声在战国时期充斥于许多思想家的言论中。不过，不同于与“教”有关的争论，关于“学”主要争论表现在“应该注重由外而入的个人修养，还是注重内在心灵的自由”的不同取向上。前者诸如《荀子·大略》：“善学者尽其理，善行者究其难”。后者诸如《文子·上礼》：“故至人之学也，欲以反性于无”。总之，这些争论主要集中在“学”所表达出的“界限”的内容上，这些争论正是始于“学”字所具有从一个人内心感觉而形成的“界限”的意思。
三、“变化论”
早期中国人认为，教育的过程就是改变人的过程。《说文·卷八》：“化，教行也。从七（音“huà”）从人”。组成“化”字的“七”即是倒着写的“人”字。《说文·卷八》：“七，变也。从倒人”。在早期中国，“七”与“化”是两个字，前者表示“变化”，而后者表示“教行（即教育、教化的推行）”，“教行于上，则化成于下”。只是到了后来，前者“七”不再作为常用字了，而后者“化”则兼有了两者的意思。其实凡表示天地、阴阳变化的可能是前者“七”，凡表示人事的可能是后者“化”。从“化”字“倒人”所表达的意思中可以看到，早期中国人并不认为教育要完全顺从受教育者，而是与此相反，即教育是一种与人的成长相关的、但是又往往与人的意志相反的过程，完成这一对人的改变即是完成教育。
后来的争论主要表现在通过什么方式来完成这种变化。不同的学者有不同的看法，比如儒家的学者则认为要通过“礼”的节制，潜移默化地逐渐改变一个人，《礼记·经解》：“礼之教化也微，其止邪也于未形。”而老庄等人认为“无为”才是最好的，《老子》：“我无为而民自化。”（这里的“为”可能是“伪”，即在教育的过程中尽量利用好人的积极的一面。）这一争论的前提即教育过程所具有的“改变”的功能。之所以如此认为，是因为早期的中国人认为人的成长过程不完全等同于自然界万物的生长过程，不完全是自然而然的，而具有很大的人为性，也是十分不顺利的。这从“育”字早期的意思中也可以知道。“育”字中也有类似于“化”字的地方。从组成来看，“育”字是上下结构，《说文》：“育，从（音“tū”）肉声。”《说文》：“，不顺忽出也。从倒子。《易》曰：突如其来如。”所以，“育”字的表意部分“”字即“突”字的本来写法，这个字的写法即是倒写的“子”表示“不顺子”，实际上表示人的出生是很不易的，“不顺”的对象逐渐扩大至天下万物，凡是不自然、违背常理皆可以称之为“”。段玉裁注：“谓凡物之反其常，凡事之逆其理，突出至前者，皆是也。不专谓人子”[2]（p744下）。同样，“育”字所表示的范围则扩展到天下万物的成长过程。
在战国时期，“育”这一概念所表示的意思渐渐从表示一个事物内部的自主发展过程变成表示外部因素对一个事物发展的影响。比如《韩诗外传·卷五》：“卵之性为雏，不得良鸡覆伏孚育，积日累久，则不成为雏。”此处的例子注重“孚育”所表达的外部因素的影响。此外，“育”也开始有了了表示“万物生长”的抽象意思，比如《尔雅·释诂》：“育，长也”。《中庸》：“天地位焉，万物育焉”。“育”字在战国后期逐渐发展出两种概念，一种是“化育”，一种是“教化”。前者可能是孔子的直传弟子或者庄子的弟子提出的，后者可能是荀子或者与荀子有关的学者提出的。前者在《庄子》、《淮南子》的道家部分有所体现，侧重于表示天下万物的生长过程自有其规律，人不应该过度干预。比如《庄子·天道》：“天不产而万物化，地不长而万物育。”《庄子·刻意》：“化育万物”。而“教化”的思想则是从减少刑罚、减少暴力的政治治理的角度来说的，更侧重于表示一种政治理念。比如《大戴礼记》：“今子或言礼义之不如法令，教化之不如刑罚”。到了秦汉之际，这两种思想逐渐相互交融，比如《列子·天瑞》：“生覆者不能形载，形载者不能教化，教化者不能违所宜，宜定者不出所位”。这段话中，作者认为在教化的背后有一种“本分”，不能超出“本分”并且履行好职责才是最重要的。
四、“技巧论”
早期中国用了两个很巧妙的字来描述教育的过程，分别是“启”和“喻”，这两个字一前一后，分别代表了那个时期的学者对教育过程的思考。
早期中国对教育过程的描述所用的概念是“启”。在先秦时期，有两个字，一个字的写法是“启”，另一个字的写法是“啟”，前者的意思是“开”（《说文·卷二》），后者的意思是“教”（《说文·卷三》）。后来两个字逐渐合而为一，“启”字就消失了，新中国以后简化汉字又反了过来又使用“启”，而“啟”字在简化字中则不存在了。段玉裁认为，《论语·述而》中孔子所说的“不愤不启，不悱不发”中“启”字的应该是“啟”[2]（p122下）。今天看来，这两个字的意思可能是相通的。如果忽略这其中的差别，“启”字在更早的时候表示的意思是“用手开门”，比如在《礼记·月令》中仍旧保存有“启户始出”这样更早、更原始一些的用法。以此种的意思来表示教育过程，即是那个时期中国人对教育的思考，所谓的教育便是“用手打开门”。
到了战国后期，著名的教育文献《礼记·学记》则对教育过程的本质提出了新看法。《学记》所用的新概念是“喻”，“君子之教，喻也”。“能博喻，然后能为师”。但是在先秦时期，根本就没有“喻”这个字，“喻”字在《学记》和有关文献中的写法本来应该是“谕”。《说文·卷三》：“谕，吿也。”段玉裁注：“凡晓谕人者，皆举其所易明也”。“晓之曰谕，其人因言而晓亦曰谕”[2]（p91上）。由此可以看出，“喻”这一概念所表示的意思既有“告诉”的意思，也有类似于今天的“比喻”的意思，《说文·卷三》：“譬，谕也”。所以，“喻”对于学生来说意味着更加容易理解、容易学会，那对于老师来说则意味着一种更容易教会学生的技艺。此即是当时的人对教育过程的理解。此外，相对于“启”字，“喻”既可以从老师层面表示老师教学生的“告诉”，比如《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也”。也可以从学生层面表示学生“理解了”，比如《论语·里仁》：“君子喻于义，小人喻于利”。所以，“喻”所表达出来的意思更精细，更多样、更具体、更系统了。
五、“交流论”
《说文·卷三》：“，古文教”。也就是说，在东周时期前后，在中国的某些地方（最有可能是中原地区），“教”字的写法是“”，也就是“教”包含“言”。“言”即语言交流，在这种意义上，早期中国的一部分地区曾经认为教育的本质是一种语言交流活动。人与人之间有各种不同的交流活动，比如讨论、争辩、请示、告知等，当然也有教育。在这些交流活动中，教育有其不同于其它任何一种交流活动的特点。
在早期人们的观念中，“教”分为三种，这在《说文》中可以看到，分别是“训，说教也”，“诲，晓教也”，“譔（音‘zhuàn’），专教也”。（皆出自《说文·卷三》）其中第三种“譔”尽管还一直被字典所保存，但因为种种原因已经不是经典所常用的字了。
“训”、“诲”、“譔”三个概念所分别表示的“说教”、“晓教”、“专教”的含义十分晦涩，现详细解释之：
1.“说教”可能是秦汉之际出现的词，根据仅有的文献，所谓的“说教”，可能包含了几方面的意思。第一，“说教”的意思是“顺着事物的本来道理来解释”，此即上文提到的“训，说教”的原因。在这里，“训”的意思的核心成分是“顺着”。段玉裁《说文解字注》：“说教者，说释而教之，必顺其理。引伸之凡顺皆曰训”[2]（p91上）。第二，“说教”的意思是“快乐的”。能够从迷茫中摸索出道理来了，所以感到快乐。《说文·卷三》：“说，说释也。”段玉裁注：“‘说释’卽‘悦怿’。‘说’、‘悦’，‘释’‘怿’皆古今字。许书无‘悦’‘怿’二字也。‘说释’者，开解之意，故为喜悦。釆部曰：释，解也”[2]（p93下）。第三，“说教”的意思可能来自“从泥潭中走出来”。早期思想，“说”、“兑”相通，《说文·卷八》：“兑，说也”。郑玄注《礼记·学记》：“兑，当为“说”字之误也。高宗梦傅说，求而得之，作《说命》三篇，在《尚书》，今亡”[3]（p1051）。此即“《兑命》”，郑玄所在的时代看不到这篇《说命》，因此是“今亡”，到了唐朝又看到了，因此孔颖达疏“其事具《尚书》篇，见在。郑云‘今亡’者，郑不见《古文尚书》故也。”《说命》是今天仍可见的《尚书》篇名，只不过是《古文尚书》的内容，郑玄时代还没出现。“从儿声”，从写法是表示“人在沼泽上”的意思，因为“”的意思是“山闲陷泥地”，“”的读音与今天的“兖”字同，“读若沇州之沇。九州之渥地也。”正是因为这样，“训”所表示的教育是一种“根据事物本来的道理向一个人做出解释，以便让这个人愉快的接受”的活动。
2.“晓教”这个词仅在解释“诲”的意思时出现过，在常见的古文献中不是常用词使用，所以后人一般比较陌生。第一，“晓教”侧重让一个人变得明白。段玉裁《说文解字注》认为：“晓教者，明晓而教之也，晓之以破其晦是曰诲”[2]（p91上）。表示通过语言帮助一个人从黑暗中走出来，进入一个光明的世界，侧重的是一种观念上的转变。第二，“晓教”侧重于方法上的“刚”。不同于“训”字所表示的“说教”，“诲”不具有“顺”、“悦”等含义。所以段玉裁《说文解字注》认为“训以柔克，诲以刚克”[2]（p91上）。也就是“诲”、“训”分别从“刚”、“柔”两个方面达到目的。第三，先秦时期，既有“训教”、“教训”的用法，也有“教诲”的用法，但是没有“训诲”的用法，由此也可见两个概念的不同。《尚书·无逸》：“古之人犹胥训告，胥保惠，胥教诲”。“胥”在这里是“相互”的意思，在这里可以感受到“训”与“诲”的意思有所区别，而在当时的环境下“诲”与“教”的关系可能更为紧密一些。中国人对“教育”的认识，在更早的时候可能多是侧重于“诲”，比如《论语》中提到的孔子的话，多处使用“诲”，但是无一处使用“训”的，到了战国以后，“训”变得更加常用了，这也可能是早期中国教育思想的转变的内容之一。所以“诲”所表示的教育是侧重于让一个人获得观念或者行为上的转变的教育，相对而言，这种教育可能显得强硬一些。
3.关于“譔”这一概念的有关文献散失较多，以至于“专教”的意思无从解释，只能去推敲。第一，“譔”的意思可能是“书面文字的教育”，“譔”字在后世主要表示“譔述”的意思，不同于“训”侧重于事物本来的道理，也不同于“诲”侧重于让一个人实现转变，“譔”侧重的可能是最基本的书面文字的教育。这只能从“譔”字的组成来看，组成“譔”字的“巽”字“从丌声”。段玉裁注：“形声包会意”[2]p91上。“”即“”，所谓的“卪”即是今天的“节”，“卪”是“竹节”的意思，“”即是书写用具竹简。第二，“专教”所表示的可能也是一种字面或者书面的教育。在早期中国有两个字“专”和“嫥”，前者表示“六寸簿”（《说文·卷三》），后者表示“专一”（《说文·卷十二》），但是随着时间的变化，前者意思的渐渐开始用原来没有的字来表示，即“砖”（繁体的写法是“甎、塼”），这两个字是后起的字，而“专”字则开始替代“嫥”字表示“专一”的意思了。思想的剧烈变动会带来文字使用的剧烈变动，这种情况在战国及之后的时代比比皆是。所以“专教”应该是表示书面教育。第三，“专教”具有“善”的意思。这种意思可能也是随着时间的变化而形成的。最早保存这种说法的是东汉郑玄的著作，郑注《论语》对“异乎三子者之撰”的解释认为“撰读曰譔，譔之言善也”。“某之言某”是汉朝标准的训诂用语，但是被郑玄解释为“善”的字实在太多了，比如“驯，善也；嘉，善也；成，善也；令，善也；元，淑；祥，善也”。此处“譔”表示“善”可能仅仅是“内心真实想法”，而没有“好”与“坏”的含义。限于文献的散逸，上述关于“譔”这一概念的不同解释之间的关系还难以弄清楚，不过总的来说可以认为这一概念所表示的是教育是一种“通过书面形式的，指向人的内心世界的”教育。
六、教育内容
早期中国的学者当然也十分关心教育的内容，不过与古希腊注重音乐、体育、绘画等所谓“自由人的教育”稍有不同，中国的学者是从另外的角度提出教育内容的。
由于在教育史中关于“教育内容”仍旧存在一些误解，所以这需要厘清“什么内容才算是教育内容”。严格来说，满足以下条件才能算是教育内容。（1）有文献显示这些内容曾经作为教育内容，比如文献显示师生之间曾经就这些材料进行讨论、学习；（2）有人在理论上做过论述，认为这些内容应该是教育内容。但是某位思想家思想的内容不等于教育内容。
以此为标准，在西周时期，“教”可能是一种类似于“政治指令”的内容了。《文选》李善注引《蔡邕·独断》认为“诸侯言曰教”[4]（p1640）。所以西周文献《尚书·武成》提到：“重民五教，惟食、丧、祭、惇信明义、崇德报功”。《尚书·舜典》：“敬敷五教在宽”。对于《尚书》中的“五教”，后世当然有不同的解释，但是大都受到《孟子》对此解释的影响，即认为“五教”与君臣、父子等五种伦理关系有关。其实“五教”本来只是一种“政治指令”，具体内容则绝不是如孟子所言，因为政治内容或者教育内容的伦理化的转变至少到战国时期才出现。总之，西周时期“教”的内容与政治指令的内容有关系。
真正意义上从教育本身出发的教育内容的大部分理论都来源于孔子，《论语》保存了从不同角度提出的关于教育内容的说法，但是按照史学文献可信性辨读方法，更可信的是侧面的记载。《大戴礼记·卫将军文子》：“吾闻夫子之施教也，先以《诗》；世道者孝悌，说之以义，而观诸体，成之以文德。”（其中“世”字的意思是“时”。《大戴礼记解诂》：“世，时也”[5]（p107）。）《孔子家语·卷三》对此事的记载用词稍有不同：“吾闻孔子之施教也，先之以《诗》、《书》，而道之以孝悌，说之以仁义，观之以礼乐，然后成之以文德”。不同的文献记载的不同，恰恰可以证明此事为真，只是因为彼时口头流传，记录或误之故。《孔子家语》“说之以仁义”中的“仁”字怕是后人添加。今人讲到孔子的教育思想一般必定讲“仁”，可能这是对的。文献显示，可能“仁”也经常被拿来作为教学内容之一。不过矛盾的记载也有，《论语·子罕》：“子罕言利与命与仁。”
取上述两种文献的折衷，孔子教育学生的顺序都是从“诗”等开始，都提到“孝悌”，都提到“义”。学“诗”可能是一种表达能力的培养，就像后人学写文章一样。《论语·季氏》：“不学《诗》，无以言”。由此，孔子所开创的包括“六经”、“礼”、基本的伦理规范等在内的教育内容成为了后世中国教育内容的典范。孔子后学在孔子的基础上对教育内容进行了补充。在《礼记·王制》中，“父子”等七种伦理关系被认为是主要内容。《礼记·王制》：“七教：父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客”。而《礼记·坊记》中则重视广义的社会教育对人的影响，比如：“修宗庙，敬祀事，教民追孝也。以此坊民，民犹忘其亲”。《大学》以“德”为教育的核心，《大学》：“大学之道，在明明德。”虽然“德”的意思未必即是指提高个人修养的过程，但是在实践中，“德”在一个人身上的实践过程演变为个人修养过程。《中庸》认为“率性之谓道，修道之谓教”，把教育与人“性”的变化结合了起来。战国末年，《荀子·修身》则提出“以善先人谓之教”，由此，教育的内容逐渐变得更加广泛了。当然，儒家的教育内容一直有反对者，但是反对者皆没有提出新的教育内容体系，因此儒家教育内容体系一直影响着后世中国。
总的来说，早期中国对教育的认识，根本的出发点都是关注教育之前与教育后的不同，进而从这样的角度提出对教育的认识，尤其侧重知识或者某种内容从一个人到另一个人身上的过程，教育固然能给一个人带来成长，但是教育的根本不在于这些成长，不在于具体的教育内容，而在于受教育者获得这些内容的过程。
随着社会的变化，关于教育的最早期的思考中的某些部分在不同的时期受到关注的程度可能会有所不同，而后世关于教育的争论未必涉及所有的这些方面，但是理解以上有关问题形成的过程也必定有助于理解后世的问题。
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20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。
一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。
然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。
《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。
《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。
“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。
2.《教程》中的“词”和“字”
《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。
《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“I，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？
为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？
其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。
《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“Home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。
《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？
《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？
强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。
其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。
《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。
《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。
可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？
因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。
《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。
至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。
3.《概论》中的“词”和“字”
《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。
《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。
《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)
用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。
《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。
《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。
《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。
语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。
《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。
但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？
4.“词”和“字”的语言地位
汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。
有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］
《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。
但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。
任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。
我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。
［1］程荣.《汉语辞书中词性标注引发的相关问题》［J］.北京：《中国语文》，1999，(3）.
［2］郭锐.《语文词典的词性标注问题》［J］.北京：《中国语文》，1999，(2）.
［3］胡明扬主编.《语言学概论》［M］.北京：语文出版社，2000.
［4］黄河清.《Dictionary和“字典”、“词典”、“辞典”》［J］.香港：《语文建设通讯》，2001，(67).
［5］李赋宁.《英语史》［M］.北京：商务印书馆，1999.
［6］彭泽润.《字母和字是同级单位》［J］.南宁：《阅读和写作》，1988，(3).
［7］彭泽润.《普通文字学中的“字”以及有关理论问题》［J］.长沙：《湖南师范大学学报》，1994，(1).
［8］彭泽润.《汉语拼音正词法和汉语的词式书写》［J］.北京：《语文建设》，1998(2).
［9］彭泽润、李葆嘉主编.《语言理论》［M］.长沙：中南大学出版社，2000.214.
［10］司玉英.《文字学理论中一个值得关注的问题——“字母”与“字”的关系》［J］.延边：《汉语学习》，2001，（4）.
［11］王有卫.《汉字到了该定形的时候了》［J］.香港：《语言建设通讯》，2001，(67）:4.
［12］徐通锵.《基础语言学教程》［M］.北京：北京大学出版社，2001.
［13］叶蜚声，徐通锵.《语言学纲要》［M］.北京：北京大学出版社，1981.
［14］袁晓园.《汉字的优点与语言文字理论》［A］.《汉字问题学术讨论会论文集》［C］.
北京：语文出版社，1988.272.
【关键词】小学语文；识字教学；策略
识字教学是小学低年级段语文教学的重点之一，这一阶段的教学效果直接决定着以后阶段的学习能力。因为后面的阅读能力必须建立在识字能力基础之上。所以，整个小学阶段，识字教学也是语文教学的基础教学，应当得到充分的重视。那么，如此重要的内容的教学，如何进行才好呢？下面笔者分享一些看法。
一、密切联系儿童生活
新课程改革以来，课程理念上一直强调要培养学生的实践能力，对于语文识字教学而言，其实践能力就体现在现实生活中的识字用字上。这就要求教学活动必须尽量与生活密切联系，让学生感觉到识字的重要性和趣味性。首先，教学材料内容要尽量体理儿童生活性，即所涉及的事物尽量是儿童生活中可见可闻可感的事物。其二，教学活动尽量具有儿童生活场景性。识字教学不要就字教字，应把汉字置于有作用的场景之中，让学生在生活场景中学习汉字。比如结合跑步的场景，可以上学生认识“跑”和“步”，结合家庭生活环境可以让学生认识“沙、发、台、灯、电、视、墙”等等汉字。鼓励家长在实际生活中帮助儿童识字，比如带着儿童经过公交站，教他认识站名等。
二、注意把握“识字分流，多识少写”之要求
新的教材都强调识字与写字的分流，即一部分要求学生会认，另一部分要求学生会写。会认的字要多于会写的字。教师在教学中，要注意把握识字写字的不同要求。
人教版一年级上册要求认识400个汉字，这些字都是现实书面语言运用中的高频字，几乎涵盖的当前日常书报用字的百分之五十强。到二年级结束时，学生被要求认识1800个字，覆盖了书报用字的百分之九十多。从此，也即进入三年级后，学生基本上可以实现自主阅读简单书报。这里的“认识”分两个层次，一是会认，二是会写。后者以前者为基础。这些字中，一半以上的字只要求学生会认识，即看到字知道读音和作用，不必会写。而有一部分则要求会写，即不仅要知道音与义，还要能准确规范地书写。因此，整个低年级阶段，语文教师要注意根据教材安排对学生提出不同的要求，对于只要求会认的字，尽量不要要求会写，因为这样会增加不少负担于学生。
三、适当借用传统的识字策略
传统的语文教学策略中，一些识字策略是可以借b的，并不能一味否定。所以，语文教量在教学实践中，对传统的识字教学法应当予以适当的继续和发展。
第一，韵文识字。上文说过，把汉字作为一个个单一的个体来认识，势必让学生感到乏味无趣，教学效果势必不理想。置于特定的生活场景中，则效果就好很多，学生可以通过生活场景的记忆建立针对汉字的认知网络，为汉字的学习助劲。
汉字和西方语言所用的字母不同。西文字母主要记音，不记义，而汉字则主要记义，因义而有音。由于汉字的这种特点，用汉字构建韵文就显得比西文字母容易。韵文由于朗朗上口，易记易诵，所以在汉字识字教学中，适当应用韵文辅助识字教学，可增加识字教学的效率。传统的《三字经》《千字文》《百家经》都是古人用于儿童启蒙识字的读本，在古代启蒙教育中发挥了重要作用。这些读本都采用了韵文的方式，如句式简短整齐，且押韵，读起来顺口悦耳，容易让人记住。在当今社会，这些传统韵文识字读本，依然值得继承学习。当然，在当代社会完全采用传统的识字读本已然不适合，但教师却可以参照古代韵文的方式创作一些识字韵文。比如编一些顺口溜，或编一些儿歌，让学生在诵读顺口溜或儿歌的过程中识得汉字，同时培养汉语语感。
第二，诵读识字法。汉字是有作用的符号，而作用总是要在特定系统环境中存在才有其价值。如果把汉字独立地进行教学，就割裂了其与作用环境的系统联系，从而使学生无法建立起系统的作用认知网络，也就无非快速地识记相应的汉字。所以，汉字教学最好的方式是在特定的文本环境中进行识记。上文所讲的韵文识字法其实也符合这方面要求。一般的随文识字法也是借助作用环境的支撑来识字的办法。针对小学低年级学生的特点，在文本中识认汉字时，应当引导学生反复诵读文本，在文本诵读中建立认知作用网络，为识记汉字提供认知基础。在通过文本诵读把把了汉字的作用之后，应对汉字的形体作分析，以加深识记印象。
多媒体学习认知理论 信息技术 英语多媒体教学 教学媒体设计
信息技术的优势在一定程度上因其在教学实践中的应用得到更好的发挥，这也促进了教育的公平和优质教育资源的共享。同时，信息技术与教学的整合也对学习型社会的建设和教育现代化目标的实现起到重要的作用。但是，信息技术在英语教学中的实际应用却出现了很多问题。多媒体课件设计者与英语教师往往只根据这个现代工具的技术功能进行设计，或是只按照设计者的主观意图设计，客观上忽略了信息加工过程和认知规律，忽视了学习者的心理特点[1]。这种对多媒体教学环境下学习者认知规律的忽略必然对多媒体教学效果产生影响。
因此，在英语多媒体教学中，多媒体课件设计者与英语教师需要充分考虑学习者的心理特征和认知规律。对英语教学中的媒体设计进行探讨就变得更加重要。
一、多媒体学习认知理论概述
1.理论基础
本世纪初，美国著名心理学教授迈耶（Richard.E.Mayer）基于双重编码理论、建构主义理论和认知负荷理论等相关理论提出了多媒体学习认知理论。
（1）双重编码理论
上世纪60年代末，双重编码理论（Dual Coding Theory）由著名的加拿大心理学家佩维奥（Allan Paivio）提出。 双重编码理论提出，人类的大脑拥有两个处理信息的认知系统，语言认知系统和非语言认知系统，这两个系统既彼此独立又相互关联。语言认知系统处理语言信息，非语言认知系统加工非语言信息，二者可以被相应的刺激激活。双重编码理论最重要的观点是，当教学材料同时以语言形式和视觉材料形式呈现给学习者时，学习者的记忆和识别会被增强。在教学实践中，双重编码理论以图示教学法的形式得以应用[2]。
（2）建构主义理论
瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）被看做是当代建构主义理论最早的提出者。进入20世纪90年代，建构主义的学习理论兴起，成为学习理论中的重要流派之一。
建构主义理论认为，学习的过程是学习者主动构建内部心理结构的过程，学习是在原有的经验和认知结构基础上，通过与外界的相互作用，即通过协作学习和教学情境的创设来建构新的理解[3]。
（3）认知负荷理论
认知负荷理论（Cognitive Load Theory）最早是由澳大利亚心理学家斯威勒（John Sweller）在20世纪80年代提出。目前，认知负荷理论作为研究人类认知过程的重要理论之一，已经成为研究多媒体教学设计的重要理论。认知负荷一般被分为三种类型，即内在认知负荷、外在认知负荷和有效认知负荷[4]。其中，因外在认知负荷与教学媒体设计的密切关系，更多地受到研究人员的关注。有效认知负荷与教学媒体的设计也存在一定的关联，会促进学习者的有意义学习的发生。相比较而言，内在认知负荷与教学媒体设计的关系不大。
认知负荷理论认为，教学媒体设计不合理会占用学习者有限的心理能量，从而增加学习者的外在认知负荷，进而对学习者的学习效果产生影响。因此，多媒体教学课件设计者与英语教师有必要在进行教学媒体设计时，以先进的理论为指导以降低学习者的外在认知负荷，以促进学习者进行更加有效的学习。
2.多媒体学习认知理论
基于以上理论，迈耶和他的团队提出了多媒体学习认知理论。该理论提出了三种理论假设，即双通道假设（Dual Channel Assumption）、工作记忆有限性假设（Limited Capacity Assumption）和积极加工假设（Active Processing Assumption）。
双通道假设是指文字材料与图片材料会分别经由视觉通道与听觉通道进行加工。工作记忆有限性假设指单一通道单次加工信息的量是有限的，即呈现给学习者的材料学习者不可能全部进行处理。积极加工假设提出，学习者会主动地对呈现给他们的多媒体信息进行认知加工。而且，Mayer提出了多媒体学习认知理论模型，见下图。
Mayer的多媒体学习认知理论模型
以上的理论模型表示，多媒体教学课件的界面与英语教师所呈现出来的素材主要包括两种形式：图片形式（静态图片和动态动画）和文字形式（文本文字和解说性文字）。通过视觉通道和听觉通道，学习者对教学媒体所呈现素材中的文字和图片进行选择，在认知系统的工作记忆中，学习者对选择的内容进行组织，并对这些内容进行组合，最后学习者会将选择的学习内容与自己先前的知识进行联系。整个过程包括选择、组织和组合三个步骤。
因此，为了更好地促进信息技术与英语课程的整合，提高基于多媒体的英语教学效果，英语教学课件设计者与英语教师需要了解学习者的内部心理机制，以设计出更符合学习者认知规律的多媒体课件。
二、英语多媒体教学媒体设计策略
在英语多媒体教学过程中，教学材料通常是以音频、图片、文字和视频等形式存在，这就需要多媒体教学课件设计者与英语教师合理地对这些教学媒体进行选择与设计。为了避免出现学习者的学习效果与设计者的设计初衷不一致的情况发生，设计者与教师需要遵循一定的原则。
1.合理利用多媒体，避免学习者认知负荷超载
多媒体教学中所呈现的信息主要包括文字和图片。根据以上观点，多媒体教学信息的主要呈现方式包括文本文字和图片的组合、解说性文字和图片的组合、文本文字和动画的组合、解说性文字和动画的组合。根据多媒体认知原则（Multimedia Principle），当将文本材料与图片材料进行组合并呈现给学习者时，学习者会得到比单一文字材料呈现方式时更好的学习效果。通道原则（Multimedia Principle）提出，当教学材料以解说性文字和图片的形式呈现给学习者时，学习者会得到比文本文字和图片的形式组成的媒体呈现方式更好的学习效果。另外，冗余原则（Modality Principle）指出，当教学材料以解说性文字和图片的形式呈现给学习者时，要比以文本文字、解说性文字和图片进行组合的呈现方式给学习者带来更好的学习效果。
这是因为当学习者同时面对文本文字与图片时，视觉通道需要同时加工文字信息和图片信息。单一通道所能够处理的信息量是有限的，当视觉通道需要处理过多的文本信息时，认知负荷就会超载，有意义的学习就无法有效进行。但是此时听觉通道则会被浪费。因此，英语课件设计者与英语教师在对教学媒体进行设计时，要将多种媒体进行合理的分配，充分利用好视觉通道和听觉通道，避免因单一媒体的过度使用而使认知负荷超载，影响多媒体学习效果。
2.临近空间呈现文字与图片，避免学习者认知资源的浪费
空间接近原则（Spatial Contiguity Principle）认为，当对应的词语与画面临近呈现时比隔开呈现能使学生得到更好的学习效果。因为，当对应的词语与画面临近呈现时，学习者就可以节省认知资源用来搜索，并将它们同时保持在短时记忆中；但当对应词语与画面呈现较远时，学习者就必须浪费认知资源在文字与图片之间进行匹配。这是符合多媒体学习认知理论的三个假设的。
在部分英语教学课件中，需要讲解的语言点与原载体之间经常是分开来呈现的，这样学习者就必须在语言点和原载体之间来回跳转。有限的认知资源被部分地浪费掉。因此，英语课件设计者与英语教师需要临近呈现语言点与原载体，减少认知资源的浪费。
3.同时呈现文字与图片，避免对多媒体学习的损害
时间接近原则（Temporal Contiguity Principle）提出，当相关联的文字与画面同时呈现给学习者时，学习者会收到比材料相继呈现时更好的学习效果。
当同时将解说性文字与图片呈现给学习者时，学习者也会将两种材料的心理表征同时保持在工作记忆中，更容易使两者之间建立起心理联系；但若将两种材料相继呈现给学习者时，学习者则很难将两种材料的心理表征同时保持在工作记忆中，很难在言语表征与视觉表征之间建立心理联系。但是，如果解说性文字与所呈现的图片之间间隔时间较短时，学习者仍然有可能在词语与图片之间建立起来心理联系”[5]。
因此，在进行媒体设计时，应尽量使文本呈现与语音同步呈现，最好是能够同步突出呈现。相对于将文本单独呈现再播放语音或单独播放语音再呈现文本，同步呈现更能减少外在认知负荷，减少对多媒体学习效果的损害。
4.排除无关材料，避免学习者注意力的分散
一致性原则（Coherence Principle）认为当无关的材料被排除在外的时候，学习者的学习效果会更好。即当利用多媒体手段进行教学活动时，若加入了与主题无关的文字与画面或声音时，学生的注意力会被分散，有效学习会受到损害。反之，若将与主题无关的材料删除掉，学习者的注意力则不会被分散，有限的认知资源不会被无用的材料浪费。
在部分英语多媒体课件中，设计者与教师会使用添加外来图片与声音的方法，意在增加学习者的学习兴趣。但是这种做法实际上分散了学习者的注意力，本来有限的认知资源被用来加工无关的材料，有意义的学习会受到影响。另外，在目前众多的英语教学软件中出现的一个比较突出的问题是，软件设计者与外语教师为了使课件美工设计更好地为主题服务，会在界面背景上花费很多的精力，结果造成了学习者注意力的分散，很容易使学习者视觉通道认知负荷超载。
5.评估学习者的知识水平，尊重学习者的个体差异
根据个体差异原则（Individual Differences Principle），教学媒体设计效果对知识水平低的学习者要强于对知识水平高的学习者。所以，外语教学软件设计者与教师针对不同知识水平的学习者对英语教学媒体进行设计会更好地促进学习者的有效学习。但是，尽管目前大部分英语教学已经实施了分级教学，分级标准往往是依据学习者的英语成绩，而非知识水平。
随着信息技术在英语教学中的广泛应用，英语课件设计者与英语教师有必要对英语学习者的心理特征进行更加深入的研究，并探索出符合学习者认知心理特征的多媒体教学媒体设计方法。
在基于多媒体的英语学习中，国内外学者关于英语学习者心理特征的研究仍处于探索阶段，并未形成相对成熟的理论体系。学者们把关注点主要集中在心理学的相关理论在多媒体软件中的应用。大量的研究仅仅对基于认知负荷理论的多媒体课件设计进行阐述，对多媒体学习认知理论与教学媒体设计的研究甚少。相对于国内，迈耶对多媒体学习的研究处于领先地位，并为教学媒体研究提供了理论基础，做出了巨大的贡献。
本文通过重新梳理多媒体学习认知理论和多媒体教学媒体设计原则，结合英语教学实践，分析如何更加合理地对英语教学媒体进行设计。目前，信息技术已经由“计算机辅助语言教学”发展到“信息技术与外语课程整合”阶段。但是，如何更好地实现信息技术与外语课程的深度整合、如何更好地实现教师和学习者角色的转变、如何利用信息技术提升学习者的英语学习能力等，这都是有待进一步研究的问题[7]。
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参考文献
[1] 杨延龙.基于多媒体学习认知理论的外语多媒体教学信息呈现方式研究.外语电化教学，2009（5）.
[2] 陈长胜，刘三女牙，汪虹，陈增照.基于双重编码理论的双轨教学模式.中国教育信息化，2011（3）.
[3] 吴疆.现代教育技术教程（二级）.北京：人民邮电出版社，2009.
[4] 汤欣.基于认知负荷理论的英语教学媒体选择与设计探析.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（2）.
[5] 理查德.E.迈耶.多媒体学习.北京：商务印书馆，2006.
[6] 苏建娜.多媒体课件界面设计中认知通道的拓展研究.湖南师范大学，2011.
大字是课文的主体部分，所阐述的理论、观点等内容，是学生必须理解和掌握的。其特点是观点鲜明正确，注重科学性、思想性和实践性，有一定的理论深度和难度。小字是课文的辅助内容，它形象、通俗,趣味性、可读性强。它围绕和紧扣大字，通过具体典型的事例、准确可靠的数据资料和深入浅出的解释，将大字所述的理论观点具体化、通俗化，为大字提供恰当的论据和通俗的解释，帮助学生学习。
根据课文大小字的不同地位、特点和功能，在教学中既不能主次不分，句句详讲，也不能将小字弃之一旁，不闻不问，而应把握好大小字的不同要求，利用其不同的特点，相辅相成地进行教学。针对有的老师对小字形式不太习惯、教学中方法欠妥的情况，要特别注意善于利用小字，更好地完成教学任务。
利用和处理好小字的前提，是确立理论联系实际，教师为主导、学生为主体的教学指导思想。应该看到，课文的小字为贯彻理论联系实际的原则提供了较好的素材；为学生自学讨论提供了条件；为教师运用材料论证观点，对学生进行点拨，体现教师的主导作用提供了又一途径。鉴此，我们一定要充分利用这些有利条件，坚决消灭“一言堂”“满堂灌”的现象，让学生多看、多思、多讲，想方设法用好小字，上好上活思想品德课。
那么可以采用哪些具体方法来处理好小字呢？
一、演绎法
在讲授过课文理论观点后，让学生去阅读与之相关的小字，重点在引导学生找出事、理之间的联系，论证理论观点的正确性，让学生信服地接受课文所述观点。一般来说，课文大字阐述的理论观点不太深奥，小字提供的例证又比较充分，就可以采用这种方法。例如九年级教材第一课“历史的足迹”，对大字阐述的“中华民族有悠久而辉煌的文明史，中华文明是人类最早的文明之一，中华文明曾经是世界上最先进的文明之一”的观点，小字从先秦时期我国在天文、历法、数学、军事等多方面居于世界领先水平，提供了较全面的有力的例证。教师就可以先教授观点，后让学生自己阅读小字，在自学的基础上让学生说出小字是从哪些方面提供了论据，并要求学生简要地利用论据论证课文的观点。
二、归纳法
教师在讲述课文某一理论观点之前，先让学生自学有关小字内容，要求学生通过阅读感性材料后归纳和提炼出结论，上升到理性认识。在此基础上再进行大字部分的理论观点教学，帮助学生完善理性认识。有些课文首先编排了小字，然后再出现大字，阐述理论观点，这种情况下，可以运用提炼法教学。此外，提炼法还适用于大字所述内容有一定难度的课文。例如九年级第四课“走向小康”第二部分“解读小康”，说“我国现在达到的小康还是低水平、不全面的，发展很不平衡”的观点；九年级第十一课“神圣的一票”对选票分量的理解等，如果先从理论观点出发教学，学生接受和理解起来就比较抽象、困难，最好采用提炼法，让学生先阅读小字，再启发引导学生从小字提供的材料归纳和上升为观点和结论。
三、举一反三法
在学生阅读课文小字的基础上，让学生列举自己熟悉的类似事例，并进行适当分析论证，一方面教师可以了解学生对所学知识能否触类旁通，另一方面学生用自己所见所闻或身边的事例进行自我教育，会感到亲切可信，能帮助学生加深对课文的理解。例如九年级第十六课“可持续发展”第二部分“节约资源，保护环境”，在论述“我国资源和环境形势严峻”时，举了一些我国现存的资源和环境问题的现象。教学中，学生阅读后，不必急于让学生简单复述课文中列举的现象，可以引导学生举一反三，联系本地实际，举出身边资源和环境问题的例子，谈谈对当地的危害和解决办法，这样可能会收到更好的教育效果。
四、设问辨析法
对某些学生容易产生模糊认识的教学内容，可针对学生的思想实际，故意设疑，让学生思辨讨论，明确认识。例如九年级第六课“财富中的法与德”第三部分“勤俭节约，文明消费”，在论述“为什么要永远讲勤俭节约”时，说“勤俭节约是治国安邦之道”时，小字举了春秋战国时期的齐桓公、晋文公、秦穆公等，西汉文帝、隋文帝、唐太宗、明太祖等勤俭治国的事例。教师可针对学生的思想设问：“有人说书中所举那些例子都是古代，那时落后，应该勤俭节约。现在物资丰富了，生活条件好了，用不着那么抠，浪费点没啥。你同意这种说法吗？为什么？”然后发动、引导学生讨论辨析，得出正确结论。这样的问题，针对性强，通过讨论既能活跃学生的思维和课堂教学气氛，又使学生对所学内容印象更深刻。
五、补充、替换法
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