青少年学生 历史感 培育
李振宏教授认为：“没有历史感的人，是无法理解历史的。如果我们获得了对某个时代的历史感，那么这个时代所发生的一切，在我们的理解中都会是题中应有之事，是理所当然的。”史学家白寿彝先生这样解读历史：我们研究过去是为了了解过去，了解过去是为了解释现在，解释现在是为了观察将来，了解研究历史不是引导人们向后看，而是引导人们向前看。
一、历史感：青少年学生成长历程中的一面镜子
青少年时期，是道德构建和人格形成及自我意识形成和发展的重要时期。而当代青少年学生要比以往历史上任何时期的学生都显得相对成熟，从初中起，相当一部分学生因为求学，或远离家乡或离开家庭，作为住校生在学校里学习生活。他们摆脱了对家庭的依赖，逐步进入同辈群体占据主导的校园或社会群体，内心的自我意识逐渐苏醒，审视环境与他人，适应社会需要的同时也在反观内心，从全方位的视角来审视个体自我的存在。于是，他们能否学会通过对历史的了解和认知，引绪体验，进而审视和辨析现代生活中的现实和表象，获得辨别正邪、善恶、美丑的能力，对于其把握、判断社会和历史的发展趋势，承担起相应的历史使命具有非常重要的意义。
青少年学生所经历的每个时点，都正在变成历史的一部分。人只有历史和未来，而几乎没有现在，因为现在是瞬时的。生活在这种无形但又实实在在流动的时间中的青少年学生，时刻想到辨明自己的位置，意识到自己处在历史之中，自己从历史而来又将属于历史，这便是历史感。历史感是涉及青少年学生成长发展的问题，缺乏历史感，很难理解世界和人类社会，忧患意识和使命感也会悄然淡漠，也很难理解各种思想文化的丰富性、复杂性。有历史感的学生会通过追问历史人物和历史事件，去思索他们当时的判断和行动具有怎样的价值，让自己置身于历史的特定时期，感悟当时的情感、态度、体验，洞察到人类的历史如同自然发展一样具有客观规律，同时在现实生活中寻找共同点，理解当下环境中的人与事所承载的意义和价值。
二、现实隐忧：青少年学生历史感的缺失及其成因
青少年学生的历史常识、历史意识乃至历史感的缺失已不容忽视，他们往往意识不到自己处于历史之中，也无法对历史有所了解和深刻体验，在现实和历史进行比较和鉴别的过程中产生一知半解、一叶障目的错误。很多时候，他们习惯于“活在当下”，试图在现实生活中寻找社会发展的脉络，却往往在困顿中踟蹰不前，一味憧憬未来却忽略了在历史中寻觅认识世界、改造世界的经验和方法。
1.传统教育模式注重历史知识的灌输却忽略了历史感的传递
反思当下青少年学生的历史感缺失问题，首先必须反思我国的历史教育。著名历史学家白寿彝说：“要引导我们同学认识当前的时代。我们讲过去是为了建设现在，掌握未来。要把过去、现在、未来挂起钩来看。”然而，对青少年学生而言，鲜活的历史是凝固在教科书上的方块字，记忆年份事件重于熟悉史料，会议精神和历史意义是固定的记忆模块，进入校园后学习有关历史课程，只是一门可有可无的课程，只有选择文科的考生才必须要重视这门课程的学习。学校的忽视、学生的漠视造成了历史课的学习成了“听故事”或者是“抄笔记”。当网络上拷贝的作业完成了任务之后，历史也就成了废纸堆被拒绝在心灵之外了。长期以来，历史知识只是应试教育的一部分或者是等同于政治灌输，信息重叠，方法重复，学习历史更多是迫于高考的压力而非内在动力，更不是生命个体的一部分。青少年学生对历史的冷漠源于缺少历史感的体验。历史的具体性、形象性、生动性、可感性和他们擦身而过，传统的教育模式无法激活他们内心的冲动去揭开各种象征性历史符号背后的规律和意义，对历史感的自我要求也在与职业观、爱情观、人际观的比较中黯然退出。
2.现代媒介形式注重历史符号的传播却缺乏对历史整体感的尊重
现代网络技术使得知识无边界流动，信息的拥堵使得他们失去了思考和选择的时间，快餐文化和戏说之风使得历史渐渐失去了严肃性，历史的凝重和厚朴感已在功利追求中被迫换上了轻浮和戏弄的外衣，有的娱乐节目、影视作品中甚至歪曲历史和篡改历史。历史事件被人为地张冠李戴，杰出历史人物的历史功绩也不得不加上诸多缠绵的情感花絮，历史感更是被商业泡沫挤压得无立足之地。青少年学生鲜有去读《史记》、《资治通鉴》、《二十四史》等史书，具有连续性和完整性的历史脉络也只是在动漫和网游里找一点历史人物的花絮。史诗巨片却要靠众多的明星脸谱来炒作，他们的感官被艺术加工后的历史片段和历史符号刺激着，对历史的严肃性、连续性、完整性失去了概念，于是历史常识被马嵬坡下的凄美爱情、清宫秘史的尔虞我诈覆盖了，历史感的流失让人扼腕叹息。
3.传统思政教育群像式的描述掩盖个体差异且割裂了与现实的联系
回望20世纪中华青年之壮举，似乎那种无私无我的革命激情已很难寻见，传统的思想政治教育重视历史群像的伟大壮举对当代青少年学生的教育意义，却很少揭示其中个体在人生选择时的矛盾与挣扎。历史中的他们似乎是“神”而不是活生生的“人”，他们的忘我和激情燃烧了一个时代，却又未能激活很多青少年学生的历史感和使命感，原因就在于历史和现实之间似乎有些疏离。要想寻找历史感，就必须从现实留存的史料中还原历史发展的真实轨迹，对历史的正确理解和全面阐释才是历史感的发源地。人们总是习惯于站在现实的出发点去寻找历史与当下的诸多联系和可能性，历史被无奈地加上很多现实需要的注释，而非批判性的理解和反思，造成了历史感对现实指导意义的弱化。雷戈认为历史感本质上必然是人的自然天性，每个人都有权利对历史说：“我在场。”我在场就是每个人最基本的历史感。历史感与现实感并非割裂，而是交互作用于人对社会事物的认识过程中。
三、培育路径：在历史感中凝练爱国主义精神
青少年学生只有真正了解并理解中国灿烂的古代文明和艰苦卓绝的近现代革命史，才能深刻领会今天中华民族精神之精髓，才能在历史感和时代感中凝练民族精神的实质内核――爱国主义。国家、社会、学校以及所有从事历史研究、教育的专家学者、教育工作者都有责任和使命传播历史知识，培育历史感，把握科学历史观，让我国悠久的历史文化成为新时代青少年学生树立远大理想、掌握发展规律、实现社会价值、振兴中华民族之动力源。
1.国家应革新历史教育，从宏观层面通过历史感涵育中华民族精神
鲁迅先生说：“历史上写着中国的灵魂，指示着将来的命运。”任继愈先生认为“史学关系到国家的存亡”，“是国家兴亡之学，民族盛衰之学”。历史教育的重要性之所以逐渐被认识，是因为只有通过教育活动，才能将中华民族五千年的集体记忆延续下去，时刻警醒中华民族兴衰史的经验与教训，形成人民创造历史的正确唯物史观，将民族伟大复兴梦想与责任寄托在青少年学生的身上。
当前，历史教育在铸造民族精神，培养正确的历史观、科学的方法论等目标上正在逐步推进课程改革，创新教学手段，加强实践环节。文史哲各成独立的学科体系，历史成了非常狭隘、孤立、单调的小学科，历史教育被视为局限于中小学的历史知识普及，而未被视为文史哲一体的、旨在提升全民人文素养的“大教育”。为此，历史教育不能再被囿于狭隘的学科视野，而是要打通文史哲的学科割裂，吸收多学科的学术滋养，将科学发展观等唯物史观、哲学观和文学艺术纳入历史教育，增强历史教育的生动性和生活性，激发青少年学生的学习兴趣。国家应加快建设，免费开放更多的历史博物馆、革命纪念馆、名人故居，将历史教育平民化、大众化、生活化，推动出版界、影视传媒、文学界推出更多历史题材的优秀书籍和影视、文学作品，引导民众透过历史的神秘感，捕捉到历史中渗透出的时代气息。历史与现实是不可分割的，历史教育应利用好历史与现实的传承性，让学生读史明智，学会思考，养成现代公民素质。因此，历史教育尤其是培育历史感对于当代青少年学生“在政治社会化进程中深化政治认知，增进政治认同，提高政治素质有着重要的推动作用”。
2.学校应注重思想引导，从中观层面增强历史感影响青少年学生的生涯发展
学校作为人才培养和人格塑造的主阵地，承担着教育引导青少年学生将个人生涯发展与承担历史责任相结合的重要使命。首先，学校应在思想政治教育课中增加中国近现代史教育内容，构建兼顾认知、技能、情感、态度、价值观的多元教学模式，增加师生互动，营造对话氛围，让历史学习摆脱单向灌输的老套路，在学习中激发学生的理性思考和积极情绪体验。其次，校园文化也应立足于全面提高青少年学生的人文素养，让历史感的培育从课堂中走向生活世界进而进入精神领域，逐步“生活化”、“日常化”、“常态化”，以丰富的活动形式和活动载体感染、熏陶青少年学生的思维模式和行动方式。再次，引导青少年学生尝试用历史视角和历史方法解决现实问题，通过社会调查、学术沙龙等活动激发他们对社会民生问题深入观察，深刻反思，热烈讨论。历史感的培育会使他们透过事物表象去挖掘内里本质，领悟历史的公正体现在正义、科学、真理终将战胜邪恶、愚昧与荒谬。同时，学校还应结合重大纪念日和重大政治生活事件在校园掀起学习中国近现代革命史、中共党史的热潮，将社会教育、学校教育紧密结合，课堂教学和校园活动平台实现对接，传统媒介和现代网络相得益彰，探索培育学生历史感的新思路和新方法。
3.青少年学生应加强自学意识，从微观层面唤醒历史感指导个体价值追求
青少年学生的思维方式由形式逻辑思维为主向辩证逻辑思维为主过渡，用美国心理学家帕瑞的观点，就是由思维的二元论阶段向相对性阶段和约定性阶段过渡的过程。青少年学生对问题和事物的看法往往习惯于寻求“标准答案”，不善于站在历史的角度用发展的眼光看问题，常会陷入“盲人摸象”、“纸上谈兵”的误区。历史学习的浮光掠影，历史感的压抑沉寂，使得他们在人生的十字路口迟疑于对社会变革和历史变迁中的人物和事件做出敏锐的洞察和准确的把握，不善于发展个体的政治认知和社会适应，价值观的形成阶段总是被动地用他人的眼睛看世界，缺乏独立审视世界、辨别事物的能力。
青少年学生应增强历史感培育的主观能动性，克服学习中的功利主义和浮躁心理，树立正确的知识观和学习观，学习历史，思考现实;应拓展历史感培育的渠道和途径，博物馆、纪念馆、图书馆都是藏有丰富史料的文化场所，生动的历史记忆和还原的历史场景会融入情感、态度、价值观;应承担传播历史文化的重担，深入社区、农村、工厂、学校，尤其是面向农民工子弟和留守儿童，填补他们的历史空白，将悠远古老的古代史、历经沧桑的近代史和变革创新的现代史广泛地加以传播，用实际行动唤醒、体验和沉淀历史感。
培根在随笔《论求知》中说道：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。总之，知识能塑造人的性格。”由此可见，历史感的培育将有效指导青少年学生的人生选择和价值追求。在历史观照下的现实审思让青少年学生学会观察哪些是应该从历史人物和事件身上吸取的，哪些是应该从思想上和行动上摒弃的，切合实际地为自己制定远景目标和近期规划，在明确的目标、清晰的路径、审慎的选择中逐步完成理想人格的塑造。
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参考文献
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审美心理涵盖审美情感、审美想象、审美趣味、以及审美敏感和审美思维（包括灵感）等内容。在中学历史教学中，由于一些学生的审美心理不够健全，在审美观照时出现偏差，而且不能及时、正确地进行调适，从而出现不能理解英雄人物的高尚情操，盲目崇拜希特勒等美丑不分的现象，它影响到学生的人格发展与个，也影响今后国民素质的提高。在中学历史教学中，只有引导学生积淀审美情感、把握审美距离、经历审美体验、驱动审美升华——调适审美心理，才能完善学生的人格素养。
【关键词】历史教学审美心理调适
1972年联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天与明天》一书中指出：“如果人类心理有什么固定特点的话，那么，最突出的特点也许就是：人要排除令人苦恼的矛盾；他不能容忍过度的紧张；他努力追求理智上的融贯性；他所追求快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法——总之，他把自己视为完整的人。”它告诉我们：健全的人格、完整的人性，需要有良好的心理状态。历史教学中培养学生积极的审美心理，是激励学生的学习内驱力，唤醒学生沉睡的求知欲，鼓舞学生依靠自己的力量获得成功的自信心——培养学生完整人性，激发其学习潜能的重要保证。
然而，中学生因其年龄、生理及认知结构的局限，在审美心理上往往会出现偏差：某影星的军旗装事件与其说是其历史知识的贫乏，还不如说是她审美心理的扭曲；部分学生崇拜战争狂魔希特勒，嘲笑革命志士谭嗣同的舍生取义行为等表现不仅反映了他们的浅薄与无知，同时也更加反映出他们审美倾向的模糊与审美情感的冷漠，这是历史教育的悲哀。我们只有帮助学生形成正确的审美心理，内化他们的情感，完善他们的认知结构，“美善吾人之性情，崇大吾人之思理”（鲁迅语），才能真正完成中学历史教学的任务。本文试对此作一探讨，以求教于大方之家。
一、中学历史教学中学生审美心理结构探究
审美心理结构是人类集体共同积筑起来的一种深层结构，标志着人的文化教养和文明程度，并随时代、社会的发展而不断地演进。心理学研究表明：“人的本性使他能够具有审美的趣味和概念”，但由于人们的生活时代和年龄结构不同，对历史人物与历史事件的审美持不同态度、看法和观念、认识，从而形成人们对相同事物的不同反应。中学生由于其各方面的发展尚不成熟，他们的审美心理结构也并不稳定，甚至时常会出现偏差。因此中学历史教学过程，不仅是历史知识的传授、历史意识的培养、历史思维的训练过程，实际上也是教师按照一定时代的审美理想，借助一定的审美媒介，陶冶、完善学生的审美心理结构的过程。健全的审美心理结构能使学生的心灵受到潜移默化的影响，在不知不觉中得到和谐发展，形成完美的个性。历史教学中，学生的审美心理结构应该具有如下构成：
1．积极的审美情感
审美情感是指审美过程中直接产生的知觉情感，是人对客观事物主观情绪的反映。由此可见，历史教学中的审美情感则是指学生通过历史学习，由审美对象（包括历史人物、历史事件、历史现象）所引起的审美感受，显著地表现为感情上产生的强烈反应。邓世昌“舰在人在，舰亡人亡”的感人誓言与献身精神使他人由衷地发出“有君足壮海军威”的感叹，这声感叹实际上已经体现了人们对审美对象的富有情感色彩的思维活动。同样，方伯谦的临阵脱逃，也使我们感到强烈的憎恨，这种憎恨其实说明审美者已经通过自己的积极的审美心理结构，对丑陋事物进行了理性的认识与理解，宣泄了自己的审美情感。
审美情感的产生是审美主体对审美客观对象的一定主观态度的反映。这种态度与人的需要、要求、理想密切相关。审美对象与审美主体需要的不同关系，产生不同的情感，不同的情感又驱使审美主体采取不同的活动。因此审美情感有积极和消极之分，一个学生如果对历史缺乏兴趣，对社会缺乏理解，对人类的生存缺乏关爱之心，他们的审美情感肯定是消极的。具有消极审美情感的学生，面对法西斯的集中营，他们不会痛心，面对革命志士的舍生取义，甚至会嘲笑，这是一种人性的弱化与歪曲。缺乏积极审美情感的人，他们的人格是不完善的。而积极的审美情感能克服人们心灵中的阴暗、哀伤与沉重，给审美者带来心灵的震动，从而产生深刻的美感：革命先烈陈铁军和周文雍，面对敌人的枪口，毅然举行刑场上的婚礼。在这里我们不会产生怜悯的感觉，因为道德的掌声趋散笼罩在审美者脑海深处的哀伤，排斥了审美者心灵的沉重，使我们鉴赏到无畏的情感，无私的灵魂，激起我们一种持久难忘，深刻有力的美感。这种持久的审美情感能荡涤人们心灵的污秽，净化人们的灵魂，完善人格素质。
积极的审美情感培养的前提取决于学生对生活的热爱，对社会的关心。历史教学中培养学生的审美情感也首先要让学生感悟历史、鉴赏历史、理解历史。历史教材艰涩难懂，历史课堂沉闷乏味，历史学习死记硬背，历史学习目的的功利实在，都会扼杀学生积极的审美情感。上海师大的许纪霖先生认为：“我们现在的青少年太功利了，他们已经没有梦想，连做梦的兴趣都没有，他们想象的翅膀被剪掉了。我担心的是即便有一天这套体制改变了，他们也不会飞了。”（注：引自王丽编《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998年11月版，第94页。）确实如此，一个没有梦想、没有激情、没有思维的学生是可怕的，一个不关心人类发展命运，不想了解自己的历史的学生是可悲的。因此，培养学生积极的审美情感应该成为我们当今历史教学的主要目标之一。
2．丰富的审美想象
审美想象是指人们在头脑中对已有表象进行加工改造而形成新形象的心理活动。它不是单纯的形象感知，也不是再现简单的历史表象，而是把没有直接感知过的事物的形象进行加工和再处理而创造出的新的形象。我们知道历史人物不可再现、历史现象不会重演，历史事件不能久留，我们只有通过丰富的审美想象，才能感悟历史的真谛，挖掘蕴涵在历史长河中的丰富的审美资源，获得心灵的愉悦。作为至圣先师，孔子一直给后人留下高不可攀的感觉。人为的神化拉伸了审美者与审美对象之间的心理距离，产生了“仰之弥高，望之弥深”的心理障碍，这是影响我们审美目标达成的。实际上如果我们发挥丰富的审美的想象，置孔子于当时的时代背景中，我们还是能够还孔子以常人的面貌：一位“十五而有志于学，三十而学有所成”的博学多才的学者；一位“不耻下问”的勤学多思的智者；一位坚持“毋意、毋固、毋必、毋我”的循循善诱的长者；一位周游列国，面对磨难从不退缩的勇士。他不是一个天生的圣人，而是一个强调“已所不欲，毋施于人”的人格高尚的历史人物。通过审美想象，可以拉近与审美者的心理距离，给人以意志、道德品格、理想、信仰、精神状态以及智慧、自尊等人格要素的熏陶，有助于人格的完善。
审美想象不是对历史人物的简单模仿，也不是对历史事件的机械摹本，而是一定的审美理想的能动再现。在元朝统一已经成为大势所趋的情况之下，文天祥的抗元就带有“明知不可为而为之”的无奈。但我们至今仍然鉴赏文天祥，肯定文天祥，就是因为他“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的悲壮，挖掘了我们心灵深处对美的渴望和对爱国情感的追求，这是支撑一个国家、一个民族强大的精神动力与源泉。由于审美主体的实践经验和知识水平的不同，想象能力和想象内容也不相同，所获得的审美感受也就不同。中学生的审美想象和成年人有所不同，他们的审美想象很少带有直接的功利目的，往往由爱憎好恶等情感活动来决定他们的想象。这就决定了中学生的审美想象带有直观、浅近的特点，往往追求替代性的审美愉悦为目标：疯狂的追星、崇拜血腥暴力等都是他们在审美想象中不可避免出现的一些偏差。因此，丰富的审美想象需要深厚的文化底蕴、积极的审美情感做支撑，而丰富的审美想象又能培养学生的联想能力，帮助学生敏捷地思考历史问题，解决历史科学方面的难题，形成空间想象力和形象思维力，提高历史的学习能力。
3．高尚的审美趣味
审美趣味是指审美的偏爱或风尚，以及对美的辨别力或敏感性。它实际上已经超越了纯感性和纯个性化的范畴，涵盖着文化和精神等普遍性的内容，包含着价值判断等精神属性。正因为如此，不同的阶级、不同的个体有不同的审美趣味，黄巢“冲天香阵透长安，满城尽带黄金甲”的诗句，对封建统治者来说，肯定会感到恐惧与悲凉，而在革命者眼里，无疑充满了豪情与向往。同样，不同的社会环境、不同的教育背景也会形成不同的偏爱与风尚，正所谓环肥燕瘦，各有所赏而已。
高尚的审美趣味来自于对生活的热爱和对历史的感悟，它能激发审美者的生命意识，点燃起他们心灵的火焰，点燃他们的感知力、想象力、思考力、创造力，从而释放出感情的力量、意志的力量、智慧的力量、道德的力量，释放出自我实现的力量，从而获得满足感、解放感、提升感。——陶冶性情、开发智力、培养意志、完善人格素质。它能够影响到人们的生活品质以及他们对生活的评价，而审美情趣低下者就必然流于肤浅与庸俗，它能使人对生活产生负面的评价。他们往往追求感官的刺激，缺少理性的内化与价值判断。因此提高中学生的人文素养，提升他们的审美鉴赏能力应该是中学历史教学的当务之急。
高尚的审美趣味建基于一个审美者的人文素养与感悟。著名哲学家黑格尔说过：“人们常常从历史中希望得到道德的教训：因为历史学家治史常常给人以道德的教训，不肖说，贤良方正的实例足以提高人类的心灵，又可以作道德的教材，以灌输善良的品质。”一个对历史有所感悟的人，能对感性形象及其意味有一个整体把握和领悟，并渗透着自己理性的审美感知力、想象力、理解力，开启自己由抽象思维能力走向直觉思维能力大门。因此，在历史教学中应该充分发掘各种各样的审美媒介，创设审美情境，建立自由平等、和谐融洽的双向互动的交流关系，将审美观照与审美操作有机地结合起来，使学生在一种轻松自由、无拘无碍的情景中得到情智的熏陶与培养，将美、以及对美的热爱与追求熔铸于心灵。
4．敏锐的审美感知
审美感知是一种以感受和体验为基础，以情绪和情感为动力，以想象和幻想为主要方式的，直观的，而又不无理性制约的认识活动或审美能力。大江东去是一种自然现象，面对着这一自然现象，孔子会发出“逝者如斯夫”的人生感谓；而北宋豪放派词人苏轼却能挖掘出“浪淘尽千古风流人物”的历史思考。因此审美感知与一般感知不同，往往蕴含着主体情感得到表现和陶冶的强烈渴望，其中交织着更多情感、想象、理解以及个体的理想、情趣、个性等社会实践经验与生活阅历诸因素。
敏锐的审美感知（姑且称之为审美敏感）是指体现审美者主观特性、精神个性（为个性禀赋和社会实践所影响形成的）、审美经验的积累所产生的特殊的感知能力。有了审美敏感，就能发现存在于历史现象之中的特殊的美。历史教学中，美的因素有很多，关键就在于教师能否引导学生感受这些美的事物，并能得到内化，从中得出理性的思考。丁汝昌面对着北洋舰队即将全军覆没的现实，面对着日军的步步进逼，面对着贪生怕死的部将的要挟，他选择了服毒自杀。他的死似乎给人以一种软弱的感觉，但如果我们加以挖掘，就能从中得出特殊的感受：在腐败落后已经成为社会瘟疫的情况下，个别人的努力，已经不可能影响整个战局。深受封建思想影响的丁汝昌，不甘心成为投降者、卖国贼，但又无法作出更进一步的抗争，以死逃避只能是他的最好归宿。设身处地地想象一下当时丁汝昌的心情，我们可以感受到一种报国无门的悲凉与慷慨赴死的悲壮，丁汝昌的人物形象就会发生变化，给我们以心灵的震撼。有了这样的审美敏感，会使学生的审美感知迅速、细腻，并使得主体在感知时显得深入：制度的落后才是真正的落后，拥有当时亚洲最大舰队的清政府，拥有象邓世昌、丁汝昌、林永升一样舍生许国的爱国者，但北洋舰队还是逃脱不了全军覆没的结局，应该是不足为奇的。
审美敏感需要有天赋，但更需要来自后天实践的培养，因为这是一种为社会实践条件所制约和为人类审美心理结构所决定的独特的审美心理形式。它需要广大历史教师借助各种各样的审美媒介（美的事物、也包括美的艺术），不断去挖掘蕴涵在历史表象下的审美因素，培养学生的审美意识、锻造他们的审美感知，愉悦他们的性情，从而达到性情和心灵的陶冶与塑造。
5．合理的审美思维
审美思维表现为一种直接对审美对象的理解，这种理解是认识事物本质结果，又称为审美理解力。哲学家培根说过：“世界上只有一门真正的科学，那就是历史科学。”这句话道出了历史的真谛：历史是一门科学，它是客观世界的真实在人的主观意识里的反映，是不以人的主观意志为转移的。既然是一门科学，它就有许多真实的史实需要考证；就有许多内在的规律需要探索；有许多历史的经验值得总结和借鉴。考证、探索和总结实际上就是一个审美过程，而这一过程的完善与深化都离不开审美的理解力——审美思维。
审美思维带有情感性的特点，它不以概念和抽象论证、逻辑推动等形式出现，一切理性的认识都化作情感，在情感中得到显现。东条英机等战争罪犯给中国乃至整个亚洲和世界人民带来了巨大灾难，世人视之为战争恶魔。但在部分日本军国主义者眼里，却被看作是美的化身，被作为民族英雄而加以供奉。因为他们已经把东条英机看作是他们法西斯的情感的寄托，他们根本不会进行这样的逻辑思考：以牺牲其他国家和民族的利益来满足自身资本主义的发展需要，这种行为是否正义。一个不能正视自己的战争罪行，不能勇于承担战争责任的国家，发生这样的审美偏差当然是不足为怪的。
因此，审美思维应该有合理的前提，这一合理因素是与审美主体的审美经验、审美修养、文化知识、审美标准和世界观等主观因素密切相关。审美思维很大程度上体现了人们对身临现代型社会困境时的一种生存论态度。在中学历史教学中，我们只有通过合理的审美理解，才能激发与历史进行对话的情感，才能让学生获得对人生、人性、人情的深刻体验和感悟，这是学生的审美心理体验不断积淀并组织、内化为美感的过程，也是学生的历史意识、人文素质不断得到提升和充实的过程，这是避免产生审美偏差的重要保证。
二、中学历史教学中学生审美心理的调适
中学生由于生理、心理都未成熟，他们的世界观和人生观都处于探索形成阶段，在这一过程中难免会出现轻率、盲从等审美偏差现象。同时，由于他们的文化素养和精神状态尚不能促使他们对某些审美对象进行理性的价值判断，而往往沉迷于感性的认知，直至放任不良情感的蔓延。正因为如此，希特勒的暴力与血腥才会在部分学生中找到心理的呼应。因此，调适学生的审美心理，完善学生的人格素养，是历史教学的主要任务。
1．“以史激情，以情发志”——积淀审美心理情感
情、志属于审美者的主观世界，孔颖达认为“在己为情，情动为志，情志一
也。”而笔者认为，情属于感性范畴，而志则带有理性的内涵。学史必有情，才能明辨是非、美丑、黑白、可否，学史更应该发志，才能真正感悟历史，使富有情感、兴趣的感性层面发挥到美的极致，而所有这一切都必须有审美素养的积淀。瑞士心理学家皮亚杰认为：“客体作用于主体感官，还不足以产生映象，还必须有一个来自主体方面的回答性的积极过程。”（《发生认识论原理》）平时部分学生之所以会面对某种特定事物的刺激而不能作出积极地反映如对林觉民、林祥谦等革命志士抛头颅、洒热血的行为无动于衷甚至冷言讽刺，对日军的暴行视而不见、听而不闻，甚至津津乐道，关键就在于部分鉴赏者还缺乏接受此种信息的心理结构，缺少审美情感的积淀，缺少积极的回答态度。
历史教学作为一种审美创造活动，其审美客体如历史现象、历史事件、历史人物不会自动进入审美者的内心，也就是说学生在了解这些历史表象时，他们的感受是比较淡薄的，只有经过他们审美心理结构中情、志这些中介环节的作用，才能得到升华和感悟。因此，在教学中我们必须让学生激情、发志，帮助他们积淀一些积极的情感，如挖掘蕴涵其中的创造美、崇高美、悲壮美等内容，让学生在同化的基础上，“把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中，或者是按照基本格局形成一个新的结构。”（皮亚杰《发生认识论原理》），一旦这种格局形成学生就能获得新的内容、增长新智慧，产生积极的情感。
历史是过去发生的事，明显带有“覆水难收”的过去性特点，我们不能亲身去体验。这种“事不关己”的特点容易使部分学生中陷入了就史论史，机械学史的误区。如果我们能够真正引导学生进入历史领域，感受历史所蕴涵的深刻哲理，学生的情感就会得到激发。二战后的日本，经济面临崩溃的边缘，然而在短短的几十年当中，在“科教兴国”战略的指导下，日本充分把握了有利的国内外形势，完成了经济的恢复和发展。对每一个有责任感的社会公民来说，他的审美情感会充分调动起来：日本经济恢复和发展的主客观条件有那些？对我国当前经济的发展有何启示？同样，经济发展后的日本，其政治野心和军事野心也随之膨胀，他同样给我们以情感的碰撞：日本军国主义复活的历史条件和社会基础是什么？日本政治、军事的发展对世界会造成什么影响？在中国崛起的过程中，来自日本的阻力主要有哪些？这种对历史哲理的吸纳能驱动学生积极情感的萌发。
2．“入乎其内，出乎其外”——把握审美心理距离
审美心理距离是距离的一种特殊形式，是指我们在鉴赏历史事件、历史人物
时，通过审美者自己的心理调整，在审美客体和我们自己的实际利害之间插入一段距离，使我们能够换种眼光去看世界。历史长河中充满了数不清的悲欢离合，如果我们不能准确地把握心理距离，就会陷入历史唯心主义的误区，甚至沉溺于其中而不能自拔，不能客观地分析历史事件与人物，更谈不上鉴赏历史所带给后人的美感与启迪。岳飞抗金，功亏一篑，让人扼腕叹息。如果我们不能把握心理距离，就会萌发出一种“如果我是岳飞就一定拒不听命，挥兵直到黄龙府”的心态，甚至会产生“与朝廷分庭抗礼”的想法。很明显，审美者已经把历史事件还原于现实生活本身，把审美欣赏变成了情感的发泄。距离的过分缩短，使他们忽略了这一历史真实：在当时的历史条件下，忠君与爱国是等义的。岳飞之所以能为后人所鉴赏，就在于他能忍辱负重、忠君报国。如果岳飞拒不听命，他就不会受到后人如此的推崇，甚至会汇入乱臣贼子之流，为后人所唾弃。因此，审美者绝对不能用今人的眼光去看古人，要与审美对象保持一定的心理距离，这样才能使我们在鉴赏历史事件与历史人物时，“有如强烈的亮光一闪而过，照得那些本来也许是最平常的、最熟悉的物体在人们的眼前突然变得光耀夺目。”（布洛语）
审美心理距离的把握，不能过近但也不能过远。部分学生对革命志士抱以冷漠、嘲弄的态度，就说明他们把自己游离于审美物体与审美情境之外，用自己的狭隘的人生观、价值观去衡量、去鉴赏审美物体，这就不可避免地形成审美偏差。因此“无论是在艺术欣赏领域，还是在艺术生产中，最受欢迎的境界乃是把距离最大限度地缩小，而又不至于使其消失的境界。”（布洛语）也就是我们古人所提倡的“入乎其内，出乎其外”，只有保持这种“不即不离”的态度，才能对审美对象有一个客观的分析与评价。义和团排斥一切外来先进事物的行为是无知的，他们幻想“刀枪不入”的想法是愚昧的。过近的心理距离会使我们融入到这中狂热的氛围中，从而人为地拔高他们的形象；过远的心理距离，又会使我们游离于当时的历史环境与历史背景，用今人的眼光去批判、审视，从而贬斥义和团所做的一切。只有保持合适的心理距离，我们才能得出客观的认识：在民族危亡的关键时刻，稍有良知的中国人，一定会通过不同的方式来表达自己不甘作亡国奴的决心。这种不屈的意志与勇气是推动中华民族前进的动力，是维护中华民族屹立于世界的精神脊梁，这是任何时候都不能抹杀的。但是，对于没有受过先进思想熏陶的下层劳动人民来说，采用过激手段来表达自己的愿望既是无奈的选择，也是愚昧的表现，它不仅带来了巨大的社会动乱，也迟滞了中国的近代化历程，这是值得我们深刻反思的。
3．“随物宛转，与心徘徊”——经历审美心理体验
刘勰在《文心雕龙．物色》中曾论及诗人写诗要诀：“写气图貌，既随物以宛转，属采附声，亦与心而徘徊。”其意为诗人的创作作为一种意识活动，只有一个来源，那就是客观世界——“物”，诗人一定要以非常谦恭的态度，长久地、悉心地体察“物”的发展变化，切忌拾取零碎的表象拼凑自己的世界。但是诗人又不能永久地滞留在“物”中，必须把外物转化为心中之物，使“物”服从于心，从而作到心“物”交融。他的诗论与现代心理学的某些理论不谋而合：客观世界是事物的原初存在，它完全不依赖于任何特殊的个人经验。但由于人的个性发展不同、审美体验不同，也就会形成不同的审美感悟。因此，人们有必要从对外在世界物貌的随顺调查，逐步地深入到开掘人内心世界的情感印象，否则就会失去自我。
历史是已经过去的客观存在，它的发展错综复杂但又不能更改。学生的审美情趣出现偏差很大程度上在于他们不能“随物宛转”——认真地去体验历史事件发展的真相，感受历史人物的心理活动。更谈不上“与心徘徊”——对历史事件进行内心的提炼和理性的感悟。因此在历史教学中，首先要引导学生尊重历史事实——“随物”，历史不能更改，更不能随意捏造，这是培养学生历史审美能力的最主要前提。但沉溺于“物”中，则又会掉入偏见的泥潭而不能自拔，因此还必须经历审美心理的感悟，通过感悟，体验历史发展的过程，揣摩历史发展的规律，形成一种投入全副身心的审美观照。陈天华蹈海而死，从事件本身来说是极其平常的，正因为部分学生只看到了这一历史事件的表象，他们才会油然而生一种“不值得、犯傻”的感叹，甚至会出现嗤之以鼻的讥笑。但如果我们能作到“随物宛转”，设身处地地体察陈天华的生活时代，深入地感受陈天华的内心活动，我们就会从中得到一种震撼人心的美的冲击：民族危机空前严重，清政府极度腐朽，陈天华“一死以唤醒国人”的举动就如同在一塘沉静的死水中，投入了一块巨石，掀起巨大的涟漪。这种舍生取义的行为该是多么的悲壮与崇高。
当然，要形成审美感悟，关键还在于审美者能够作到“与心徘徊”——能够对错综复杂的历史事件进行自己的理性、科学的判断，并能形成独立、科学的见解。不能人云亦云，随波逐流。学习历史的目的不只是为了让学生记住多少历史知识、掌握多少历史概念、了解多少历史人物，而在于让学生能从中得到熏陶，形成正确的审美感悟。晚清新政是清政府为了维护自己的反动统治，迫于无奈而采取的“救火”举措，教材里一直定性为：徒增人民负担的新政。但经历过“与心徘徊”的思考，我们还是能够从中得到审美感悟：腐朽如清政府者，都只有采用“奖励实业、兴办新学堂、改革旧军制”等措施来维护自己的统治，说明发展资本主义已经成为不可抗拒的历史潮流；从的坚决抵制，到晚清新政的主动应对，清政府在客观上推进了中国的近代化历程；晚清新政的目的是为了维护清政府的统治，但由于客观上促进了中国民族资本主义的发展，结果却是加快了自己的灭亡，清政府在这里扮演了“自己的掘墓人”的角色，这是他们始料未及的。如果对教材中涉及的每一个历史事件都能够引导学生进行“与心徘徊”的思考，对调适学生心理是有积极作用的。
4．“乐而不淫，哀而不伤”——驱动审美心理升华
《论语．八俏》中记载了孔子的一句话：“《关雎》乐而不淫，哀而不伤”，它体现了孔子的诗学原则和审美标准：欢乐而不涉于，哀怨而不伤和正。孔子认为“发乎情，止乎礼仪”——情感的宣泄要有一个“度”。这个“度”的思想与现代审美理论也有异曲同工之妙：欢乐与哀怨都是有机体对外界作出的不知不觉的、无意识的反映，可以归结到本能的范畴。但如果放任这种本能，不对其进行理性的控制——审美升华，就会丧失审美心境，当然就不会产生审美和美感。农民起义是影响历史发展的重大事件，“，民不得不反”，历代农民起义都是劳动人民对封建王朝残暴统治的严正抗议，他们不仅沉重打击甚至了现有的封建政权，并对后继者以极大的警醒：必须休养生息，才能长治久安。然而，在阶级斗争为纲的年代，这种情感未能加以理性的升华：农民起义被拔高到是推动历史前进的惟一动力，忽略了农民起义的破坏性（社会动乱）、愚昧性（皇权思想等），这种以偏盖全的做法会蒙蔽学生理性的双眼，不能给人以智慧的美感。
摘要:历史教学的目的,不仅要传授给学生历史知识,更要通过历史事件的学习和回顾,激发学生的爱国主义感情、民族自信心和自豪感,逐步形成正确的世界观和价值观。把思想教育融入到历史教学当中,使学生在学习历史事件、掌握知识的同时,加强对学生的思想教育,促进学生的全面发展。
关键词:历史教学;思想教育;融入
长期以来,由于受应试教育的影响,历史教学仅仅局限于讲述历史事件、历史人物、概念等具体知识,而忽视了通过学科资源的特点和优势,加强对学生思想教育的重塑。“历史教育功能的广泛性和历史知识内容有着丰富的思想教育内容,决定了历史教育目标在实现教育、教养和发展三位一体的任务中,普遍受到世界各国关注和重视的便是思想教育。”[1] 在历史教学中,对学生进行思想政治教育,是主要任务之一。通过对一个历史事件、一个历史人物、一种历史现象使学生认识到历史的本质,充分发挥历史教学的优势,把历史知识的学习和思想教育有机统一,促进学生全面发展。
一、思想教育在历史教学中的缺失
历史是思想教育的良好素材,利用历史学科资源对学生进行思想教育,以具体的历史事件和鲜明的爱国主义形象来激发学生的爱国主义情感、感染和教育学生,潜移默化地对学生进行思想教育,提高学生的思想素质。历史教材中不乏同仇敌忾的典型事件,也不乏令人荡气回肠的英雄人物和感人事迹,然而,受“升学主义”的误导,历史教学流于琐碎的历史事件记忆,有些教师为了使学生得高分,盲目增加历史知识和材料内容,不停地讲授历史史实,思想教育被“点到为止”,学生忙于接受眼花缭乱的学习内容,而无法对历史事件、历史人物和历史现象所反映出的历史本质有深刻的理解和细致的思考。
“思想教育停留在空泛说教的层面,历史伟人千人一面,似曾相识,慷慨赴死,英雄本色,心灵感慨多,理论分析少。” [2] 历史教材设计的初衷是通过历史的学习提高学生的思想素质,实现社会个人价值和社会价值的统一。但在实际运用过程中,却出现了“脱臼”现象,历史学习被单纯地用于知识传授、掌握史实,思想教育被束之高阁,处于从属地位,历史教学中思想教育的缺失不能使历史教学目标真正实现。把思想教育融入到历史教学中,是历史教学发挥其学科资源的优势,使学生的思想素质教育始终保持生机和活力。
二、把思想教育融入到历史教学中的路径求索
思想教育是贯穿历史课程教学的一条主线,是青少年思想素质提高的一个深刻主题,历史教师要充分认识到义不容辞的责任,针对学生的心理需要和身心发展特点,确定正确的教育理念和教育方法,使思想教育渗透到历史教学过程中,提高青少年思想教育的实效性。
第一,提高教师自身素养,创新思想教育观念。教师是课堂的设计者和指挥者,是学生心灵的塑造者和培养者,历史教师在教学过程中如何把思想教育融入到历史教学当中,具有高素质的历史教师是至关重要的。作为历史教师,首先应具备宽广和系统的专业理论知识,具备渊博知识的老师才能将历史知识深入浅出的讲授出来,也才可能具备知识迁移的能力,启迪学生的心智,使思想教育渗透到历史教学中。在历史教学中,教师具备渊博的理论知识是融入思想教育的坚实基础,针对学生产生问题的症结和思想困惑,创新思想教育观念,充分发挥在历史教学过程中对学生进行思想教育的优势,完善育人体系。
第二,改革教学方法,使学生参与对历史的研究和解释。一言堂、填鸭式的传统教学模式使学生被动听课,严重阻碍了学生学习历史课的积极性,降低了课堂学习效率。因此,改革教学方法,有意识的让学生以主体的身份参与对历史讨论、学习和研究,通过收集相关历史资料,并结合自身实践、通过分析,得出结论。这种让学生以主体身份参与对历史的研究和解释加深学生对历史事件的认识和学习方法,更能激发出学生的内心情感。所以,教师必须积极引导学生积极、主动参与课堂教学,充分发挥学生学习的主动性和,使学生在潜移默化中将历史知识通过内在的情感体验,使思想教育也更为深刻、更为牢固。 第三,逐步突破现有的考试体制,从根本上改变对学生能力评价标准。传统的考试评价在方法和手段上表现僵化和单一,主要偏于对历史知识的死记硬背,评价标准忽视了对学生的全面发展和思想教育激励的功能。传统考试体制忽视了历史教学中的思想教育,它只重视抽象的概括化的考分来评价学生学习的结果,这种体制促使了老师和学生为了追求高分,而一味地去死记硬背历史事件或历史概念,而忽略了思想教育在历史教学中的作用。所以,逐步突破现有的考试体制,采取多元化的评价标准,评定学生的历史成绩应该对考试、练习、课堂讨论和其他围绕历史教学开展的活动进行多角度的综合评价,打破传统的仅用卷面考试成绩一个尺度评价学生能力的做法,肃清历史教学中融入思想教育的体制。
三、思想教育融入历史教学中的重要意义
崇高的思想信念是火种,埋藏在每一个学生的心中,它需要我们去点燃它、去珍视它。历史教学实现思想教育重建的道路还很漫长,因为这是一项巨大而又复杂的工程,正因为艰难,才需要我们用一种积极的态度去对待,帮助学生解决思想认识问题,负起历史教师的责任。[3]通过历史课的教学,学生不再单纯地获取历史知识,而是利用教师新的教学理念和多元的教学方法,把思想教育和历史教学有机联系起来,实现较好的融合、渗透,实现历史教学的真正目的,促进学生的全面发展。
参考文献:
[1]王铎全,李稚勇.比较历史教育学[M].上海:上海教育出版社.1995
关键词：思想教育;高中历史;教学情境;教材内涵;课外活动
历史是一门综合性学科，历史课本中的教材内容也蕴含了丰富的思想教育内容，所以，我们应充分利用历史学科的这一优势条件，将思想教育渗透于日常历史教学中，使学生在掌握丰富历史知识的同时，智慧得到启迪、性情受到陶冶。下面，我就结合自身教学实践经验，对思想教育在高中历史教学中的渗透进行一番探究。
一、创设直观教学情境，在课堂中进行思想教育
历史属于人类过去的实践活动，在我们现在生活中不可能再次重演。所以，我们无论是使用传统教学工具粉笔、黑板还是运用口头语言进行讲解，都很难将历史教材内容形象、具体地描绘出来，也无法使学生产生思想上的共鸣，自然也无法发挥出历史学科的思想教育功能。而具有图文并茂、视听结合、声画同步教学优势现代教学设备以及多媒体技术则能有效解决上述问题，它可以利用其感染力强和声像效果的特点将教材内容中所描绘的历史情境以形象化的方式展现在学生面前，从而渲染一种浓厚历史教学氛围，有利于激发学生内心体验、引起学生情感共鸣，使学生自觉地接受思想教育的熏陶。
比如，在教学必修一专题二《伟大的抗日战争》时，我就运用多媒体技术为学生播放了影视资料中有关抗日战争取得胜利的片段，伴随着高昂的音乐旋律，中国人民群众欢呼雀跃的场景显得极为震撼。忽然，画面一转，南京大屠杀的片段出现在学生面前，敌人拿起枪，冲向手无寸铁的中国人民，并且使用了惨无人道的屠杀方式，刀砍、活埋、焚烧……在刀光枪响中，黎明的天际一片血红……望着眼前的悲惨画面，学生的心揪紧了，他们的表情开始变得严肃，脸上也表现出了愤怒的神情。这样，通过运用多媒体技术为学生创设直观的教学情境，为整节课的教学活动营造了良好氛围，激发了学生的民族精神和爱国主义情感，形成了对国家、民族的历史使命感和责任感，进而激发为建设中国特色社会主义作贡献的决心。
二、深入挖掘教材内涵，结合教学内容进行思想教育
高中历史教材中，不仅包含了丰富的历史知识，还体现了不同特点的思想教育，如，马克思主义基本观点教育、四项基本原则教育、革命传统教育、爱国主义教育、国情教育等等，所以，作为高中历史教师，我们的教学任务不仅在于培养学生的历史知识与技能、过程与方法，我们还要更深入挖掘教材内涵，结合教学内容培养学生的情感、态度、价值观，从而达到内化学生道德情感的思想教育效果。
比如，在教学必修一专题四《祖国统一大业》时，我们就可引导学生了解香港和澳门顺利回归的史实，理解香港、澳门回归的历史意义。然后，带领学生分析“一国两制”伟大构想的形成过程，掌握“一国两制”的特定含义，使学生懂得香港和澳门顺利回归的历史背景以及“一国两制”成功实施的根本原因在于中国的综合国力在不断地增强，中国只有变得强大了，才能更好地维护本国的和领土完整。这样，我通过结合历史教学内容，带领学生一步一步分析、研究历史实际问题，使学生认识到了综合国力的提高是我国能收回香港和澳门的决定性因素，激发了学生为祖国的现代化建设贡献自己力量的信念，使他们更加认识到祖国统一是民心所向、大势所趋，进而增强早日和平的信心和决心。
三、开展历史课外活动，在实践活动中进行思想教育
只是靠课堂上对历史教学内容的讲解，是远远达不到对学生进行思想教育这一教学目的的，我们还要将历史知识与学生的社会生活相结合，恰当地组织开展历史课外活动，让学生在内容丰富、形式多样的历史实践活动中，接受思想上的教育和熏陶。
比如，在教学必修二专题四《中国近代社会生活的变迁》这部分内容后，我把学生分为5人一组，让他们以组为单位，走出教室、走出校园，到社会生活中搜集与中国近现代社会生活中的变化相关的资料，重点从人们的物质生活、习俗、交通工具、通讯工具、传播媒介等方面进行调研，并上网搜集相关图片，利用PPT软件，将其进行整理归纳。这样，通过开展历史课外活动，让学生以为组为单位对中国近现代社会生活的变化进行调查，使学生深刻感受到了社会主义建设的伟大成就，对学生进行了一场生动的社会主义情感教育。
综上所述，作为高中历史教师，我们要充分认识到对学生进行思想教育的重要性，并有效利用历史教学的各个环节，将思想教育融入其中，使学生在汲取历史知识的同时，学会做人，进而形成稳定的道德感和人生观。
一、是什么——传授基本历史知识
高中历史课堂教学第一步是要学生掌握基本历史知识，如历史事件、历史人物、历史现象、历史概念、历史特征等。历史事件、历史人物是比较具体的历史知识，如：商鞅变法、工业革命、第三世界、陈独秀、俾斯麦等等。历史事件、历史人物比较容易辨认，历史现象因为其字面常用含义比较宽泛，所以较难确定，一般将一个较长时间内出现的社会风气、社会潮流等不太确定的、历史的社会状况称之为历史现象，如中国近代出现的西服、西餐、西式婚礼等。以上这一部分历史知识具有形象性的特点，更贴近历史事实，它们是学习后面知识的基础。历史概念源于历史事实，它们是构成历史知识体系的细胞，如科技革命、世界市场、中国特色社会主义等。历史特征是对连续几个历史时期出现的，带有共同特点的事物进行分析概括，通过某一时期的基本历史特征可以了解历史事物发展的基本线索。如资本主义时期的殖民扩张，各国社会改革中艰巨性、多样性等。
要想学生掌握以上这些基本知识，教师在教学中的第一步要向学生提出“是什么”。这一环节就是让学生了解历史事实、梳理历史线索、概括阶段特征等。由于教学对象是高中学生，他们已经具备初步的自学能力，“是什么”这一环节可以以学生自学为主，教师作些必要的提示和检查督促。教师在课前设计填充式的讲义让学生课前预习，让学生在课前对一些重要的时间、人物、概念、事件等进行了解和识记，教师在课堂上让学生完成这些基本知识点再现与整理，教师对一些学生难于理解的历史现象、历史概念、历史特征要做必要的解读，以增进学生对这些知识点的了解与掌握，当然教师在课堂上要进行必要的检查以督促学生课前预习，在课后及练习检测中要对这些基本的知识点进行巩固。学生只有掌握了历史的基本知识，才能去理解历史、分析历史、应用历史。
二、为什么——培养学生的智能
这一教学环节是要求教师在教学中帮助学生弄清历史事件、历史现象的因果关系，揭示历史偶然性和必然性的辨证联系，理解重要的历史概念等。历史不是一些历史事件的简单记录和串联，学习历史不只是识记一些历史人物、事件、历史概念等。高中历史教学任务中第二项重要任务是培养学生的智能，尽管对基本历史知识的整理、记忆、了解是一项能力培养，但分析、综合、归纳、比较、概括等思维技能；理解、分析史料的技能与阐述（应当加上“解决”）历史问题的技能；运用哲学观点观察、分析问题等能力的培养则要通过教师在教学中设置的一些“为什么（问题）”来解决。 历史学科中的“为什么”一般包括：历史事件、历史现象发生的背景、原因、条件，历史事件的结果、作用、影响与评价，历史事件的异同点，历史特征、历史线索的归纳，历史人物的评价与认识等。
在高中历史教学中，教师要根据课文的内容及学科教学标准（课标）等设置一些“为什么”进行教学。如《罗斯福新政》一课中，1929年经济危机爆发的原因，经济危机的影响，罗斯福新政的作用、影响与评价，胡佛自由放任政策与罗斯福新政的比较，垄断资本主义与国家垄断资本主义比较等。这些“为什么（问题）”一般来说有一定难度，也是教学的重点。在高中历史教学中教师可以根据难易度和教学的需要事先设置，让学生提前思考，也可以在课堂上提出，作为引导和过渡，让学生在课堂中自主合作、思考探究，最后解决这些“为什么”（问题）。这样即激发了学生课堂上学习的积极性，也使得教师的课堂教学层层深入。当然，教师设置这些“为什么”（问题）要符合学生的认知水平和心理特征；要有思维的层次性和梯度。在这个环节中，教师要求学生学习时应精读、细读、有重点地阅读；要善于综合阅读，诸如历史地图、历史材料、图片乃至注释都应有目的地读一读。
只有让学生掌握了基本历史知识和学科学习的能力，得到正确的历史观和科学的方法论，作为历史学科的教学任务，特别是知识学习和高考任务就算基本完成了。
三、还有什么——对学生进行思想情感教育
在高中历史教学的情感教育目标中，以共性价值观为核心的情感目标为主，如：爱国主义、集体主义、社会主义等等的情感目标。这是历史学科有别于其它学科的最主要特征。历史学科除承担文化知识传授外，情感教育是中国中学历史教育的本质。
思想情感教育在课堂教学中一般会以“对历史事件、历史人物、历史现象、历史特征、规律等的认识或启示来呈现，中学生应该怎样从历史的学习中获取经验和教训等，在考试中一般也是在最后问题出现。在高中历史教学中，教师在文化知识传授的同时要加强学生的思想情感教育。教师的课堂教学要做必要的延伸，在“是什么”、“为什么”之后，向学生提出“还有什么”要学习的。如教学可以联系时政进行教学，上《罗斯福新政》一课时，可以联系当今的金融危机，联系中国应对经济危机的情况，从而使学生认识到改革开放的必要性及国家的强大重要性，从而激发学生的爱国情感。又如上选修1《历史上重大改革回眸》，在学习本册书后，要让学生明白改革是历史发展的鲜明主题，改革具有艰巨性，多样性。同时让学生能够学习改革家坚强不屈的意志，增强自己对社会的历史责任感，为日后投身于社会主义现代化建设和改革事业做好准备。又如上《孙中山》一课情感教育目标是：青年人的职业选择和理想应与国家命运、民族未来相结合；要有不断追求真理、向往光明的探索精神等。
《高中历史新课程标准》中提出：“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”因此，有效整合史实，建构良好的知识体系是知识与能力要求的重要组成部分。一般而言，学生学习历史的困难之一就是史实的记忆。教师如果能在准确领会课程标准要求的基础上，指导、帮助学生构建知识体系，那就一定有利于宏观掌握知识，理解知识的内在联系，从而做到准确记忆史实。
反思：就历史学科而言，基础知识永远重要，这也是高考考查的重要内容之一。教师不但要引导学生掌握基础知识，还要善于帮助学生掌握梳理基本史实的方法。因此，在这一阶段学习中，教师准确地领会课程标准的要求，编写体现课程标准要求的学案是关键，学案使教师既省时又高效地组织和实施该阶段教学，在此基础上，教师还要引导学生纵横联系，整合史实，指导学生从不同角度进行知识的梳理和体系的建构。
二、巧妙设计问题，诱思解疑中形成“史识”
在学生对基础知识有了大致的概览后，教师要针对重难点，提供材料铺垫，设计渐进性的系列问题或诱导学生提出自己的问题，让学生在解决问题中培养学生的学科基本思维习惯与方法，形成“历史认识”。
学习“罗斯福新政”时，将罗斯福上台时面临的严重危机从“银行破产”“工业萧条”“农业衰败”“社会动荡”等四个方面创设历史情境，以视频或文字材料的形式再现当时的经济困境，诱导学生进入创设的历史情境之中，讨论解决危机的办法，提出摆脱危机、走出困境的措施，并分析可能出现的效果。当学生能把历史知识内化为自己对历史的理解，形成自己的“历史认识”的时候，学生也就深刻地理解罗斯福在新政中采取的措施，从而很好地掌握学习的重点及要点。
反思：“史识”的达成过程就是完成新课程标准中“过程与方法”的过程，这对中学生来说是一个难点，需要感悟、体会与总结。因此，这一阶段教学更需要教师根据学习内容和学情实际，选用或生成与教学重点内容相结合的课程资源，巧妙地创设情境，或设计有利于诱导学生思考和“形成认识”的有意义的问题。而具体、形象、针对性强、有趣且有意义的问题设计或情境诱导，才能使学生进入适宜的思维状态，获得良好的学习效果，才能帮助学生学习、提升历史认识。
三、感悟历史，升华“史感”，达成“历史的现实感”与“现实的历史感”的统一
随着课改的不断推进和深入，历史学科的学习不再以单一传授历史基本知识和历史基本结论为主要任务，更对我们提出了情感、态度与价值观的要求，这就要求我们大胆地涉足“史感”教学的探索。它要求我们将历史与现实联系，书本知识与生活知识结合，走进历史，感悟历史，体验历史，激发学生的历史使命感和社会责任感，培养学生的历史意识和世界意识。
在“史感”教学阶段，我们除了要充分挖掘教材资源外，更应精选史料或寻找与学习内容相匹配的生活资源，创设历史情境，营造让学生“神入历史”的氛围，实现感悟升华。
如在学习《百家争鸣》一课时，我设计了以下角色体验：（1）如果你是春秋战国时期的平民，你有什么样的愿望和要求？（2）如果你作为该时期的国君，你将如何治理你的国家？
论文摘要：徐复观针对红楼梦研究中的考据学方法与台湾的红学界发生过激烈的论战。他指出以科学研究为标榜的红学考据派走向最不科学，最不客观的研究，演变成一种历史的猜谜游戏。进而，徐复观对“诗史互证”的研究方法表示了谨读的态度，认为这样的研究混淆了丈学与历史的界线。他认为，丈学是想像的产物，不是历史的记录。文学的职责并不在于忠实的记录历史，充当历史的补充文件，文学的生命在其艺术的表现和充满情感的想像，以及由此创造的艺术形象。
新儒家的学者徐复观以思想史研究而成名，但同时他对中国艺术和文学用力甚勤，他的《中国艺术精神》一书，对庄子美学的发明甚巨，影响很大。与此相应，他对中国文学研究也作出了很大的贡献。
学术研究很少有像红学研究这样引起大众广泛兴趣，风靡一时的。百年红学研究曾经有过多次的论争，新儒家的学者徐复观虽不是专门的红学家，却以他深厚的国学修养和良好的文学理论素质，对红学研究中存在的问题提出了自己的观点，挑起了一场红学的论争。①论战的起因是徐复观对香港中文大学赵冈的《红楼梦新探》一书提出了批评，除了对该书的具体红学问题进行了细致的辨析和批评之外，他对赵冈在红学研究中运用的考据方法提出了批评，指出以科学研究为标榜的红学考据走向了最不科学，最不客观的研究，演变成一种历史的猜谜游戏。他说:“每门学问都有它自己的世界，这即是一般所说的学术的自律性。目前之所以不能出现一部像样点的(中国文学史》，就我的了解，只因为大家不肯进人到中国文学的世界中去，而仅在此一世界的外面绕圈子。有的人，对于一个问题搜集了许多周边的材料，却不肯对基本材料—作者的作品—用力。有的人，对基本材料做了若干文献上的工作，却不肯进一步向文学自身去用力。以在这类文章中，使人感到它只是在谈无关乎谈的文献学，而不是谈文学，不是谈文学史。在某一文献本身有问题时，谈谈文献学，当然是需要的。在没有文献问题的典籍中去大谈而特谈其文献学，便只有把文学驱逐得更远了。”
他认为红楼梦考据派最大的误区在于忽视文学与历史的区别，“胡适一开始便把小说作品当作自传的史学作品，于是从这一错误前提出发的考证’，。川他这样批评胡适所倡导的红学考据:“自胡适起，《红楼梦》考证这一巨大的派系在《红楼梦》的研究中，似乎都忽视了上述的常识，挂出‘科学考证’的招牌，非把《红楼梦》贬成私小说不可。并且把由阅者所引起的僻、共感而来批语，一概认为非批者亲身经历过便不能写出而加以夸大，作为自传或合传的证明，这便把《红楼梦》的感染力也抹煞了。以这样大的人力，费了几十年之久的红学家的工作，站在文学的立场，几可称为《红楼梦》的大劫”。徐复观认为，从作品里面去考证身世，是很荒唐的，这是将文学作品的虚构当作真实的历史依据，它完全无视红楼梦的文学性。作为文学的红楼梦就一定要需要有想像的虚构。即使是现实(写实)主义的小说也必须有虚构，写实并不是对现实社会的记录，这样的小说毋宁说是社会的文件记录而不是小说。他指出，胡适的科学的考据实际变成了最不科学，最不严肃的学术研究，它导致红楼梦研究走人一种猜谜式的田地。究其因就在于考据派红学研究忽视了文学作为想像不同于历史的根本特点，忽视文学乃是想像的产物。他指出，即使是写实主义(现实主义)的文学创作也决不是对现实的照搬，否则“这就是历史，而不是小说。”那种从小说的文学叙述来考据作者身世的做法，无疑是混淆了小说和历史之间的界线，将小说的想像虚构当作历史的真相予以考证。其结果就是:“至于考证性的‘红学’，则完全变成了满足少数人的考据癖的对象，早使《红楼梦》本身与文学及一般青年，两无干涉了。
他指出“对《红楼梦》背景的研究属于史学的范围，此一工作也有它的重要意义。”但文学研究应该集中在文学欣赏本身，红楼梦作为文学作品他的价值在审美。用历史的真实来考证小说，无异于是南辕北辙，如此不但离历史的真实越来越远，离小说的艺术也越来越远。从文学理论角度，亚里士多德大概是最早对历史与文学进行比较和区分的人，他在其《诗学》中对诗的概念规定，在现在并不完全适用，但他还是较好地区分了历史作为真实事件记录，诗作为虚构想象的本质特点。正如徐复观所说:“我们今日可以批评亚氏对诗的界定，实际失之于太偏，站在中国传统文学的立场，尤其是如此。但想像在文学创造中所占的重要地位，是无可争论的。徐复观将亚里士多德对诗的定义扩大到整个文学，他认为:“亚里士多德在他的《诗学》中，对历史与诗的界定是:历史是叙述已经实现的事物，而诗则是叙述尚未实现的事物。文学中的许多分野，大体上是诗发展出来的。所以亚氏对诗的界定，也可适于其他重要的文学分野。由亚氏的界定，立即可使人明了，文学乃生活于想像(Imagination)世界之中的。”川对文学叙述与历史叙述的区分，是徐复观对红学考据派的文学研究批评的文学理论基点。
他认为，红楼梦的最重要的价值在于其具有感动人的魅力，在于其艺术性。文学的艺术性的标志就是想象。将红楼梦当作作者自传的研究者总希望通过对作品情节内容的考证，挖出作者的身世以及情节的本事，将虚构的情节坐实为历史事件。他指出，“在小说中所流注的感情，并非必须由作者亲身经历过的事情才可以发生。不过成功的小说中，一定有作者个人的背景，及由此种背景所引起的深厚感情。但若作者只能顺着自己个人的背景感情写成一部作品，这种作品，日本有一个特定名词，称为‘私小说’，写得再好的私小说，在文学上的地位也不高。”只涉及个人身世的小说，还不是完全意义上的小说，它只是私小说，这样的小说并没有太大价值，因为局限于个人的情感领域而不能升华到对整个社会人生的境界，这种文学因此缺乏相应的感染力。真正的文学不但是个人的，还是社会的，它从个人扩展到了社会，个人的心灵史往往就是一个时代的写照，而这是私小说所不能达到的艺术境界。红楼梦的艺术魅力显然超过这种私小说，它并不局限于对个人琐碎情感的描写，它进入了一种超越的审美境界，而红楼梦史学化的做法，则是用红楼梦的史学考据遮蔽了红楼梦的文学视野，忽视了红楼梦作为文学的价值，喧宾夺主。直至近来，走出考据泥潭的红学研究才真正挖掘出了红楼梦的文学意义和美学价值。比如，刘再复从存在论美学的角度研究红楼梦，认为“红楼梦则是从‘存在’的层面的提问。它的哲学问题是:世人都认定为‘好’并去追逐的一切是否具有实在性?到底是这一切(色)为世界本体还是‘空’为世界本体?在一个沉酒于色并为色奔波、为色而亡、为色你争我夺的泥浊世界里，爱是否可能?诗意生命的存在是否可能?在这个有限空间中活着究竟有无意义?意义何在?这些问题都是超时代、超政治、超历史的哲学问题。这种红学研究的所关注的问题就从根本上将《红楼梦》的研究方向扭转过来，使得《红楼梦》获得一种超越于具体历史与个人的永久的审美魅力。
不过，徐复观将文学本质定位在想像并不是否定文学存在真实，反而在他看来，文学的真实就是由想像构成。文学的想像之所以区别于空想，就在于文学的想像构成一种情感的真实。他说，“当我们要求把想像与空想加以区分时，乃是因为‘文学所以表现生命的真实’，因此，对‘科学之真’而言，也应当强调文学之真。而空想则不是真的。若想像与空想混而不分，则所请文学之真便不容易成立。但就三种想像的自身来说，怎样也不容易把它与空想加以区别。我的看法，由感情所推动的想像，与感情融和在一起的想像，这才值得称为文学的想像。不是由感情所推动，不是与感情融和在一起的，这便不是想像而是空想。文学之真，指的是在想像中的感情，及由想像所赋予于感情的力量;感情是人生之真，所以与感情融合在一起，并对感情的表出给与以莫大助力的想像，便也是真的。若从想像中抽掉了感情，也就等于从想像中抽掉了真实，于是我们便应当称之为空想。由空想所构成的作品，可以满足人的好奇心，有如推理小说、武侠小说之类，或者也可以称为文学;但写得再好，也不过是三流以下的文学。
文学的真实与想像是联系在一起的，文学的想像是一种心灵的真实，想象是一种主观真实，它表达了主体的真实体验这说明文学的想像首先在于它建立在感情的基础上，文学的想像浸透了作者的切身情感，来自情感的推动。徐复观认为:“有了某种感情，便常自然而然地要求某种想像来与以满足。因为感情的郁勃只有在想像中方可加以抒发而且是满足。例如杜甫《闻官军收河南河北诗》:‘剑外忽闻收蓟北，初闻涕泪满衣裳。却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂。白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳。’后面四句，全系想像。但后面四句的想像，乃是由‘初闻涕泪满衣裳’的感情所推荡出来;而‘初闻涕泪满衣裳’的感情，只有在后面四句的想像中才可得到满足”。
其次，文学的魅力来自艺术形象，塑造艺术形象是文学的第一要务，而艺术形象是想像的产物，所谓文学就是通过将虚无缥缈的感情转化为具体生动的艺术形象的过程，否则无所谓文学。徐复观认为:“感情是幽暗漂荡，无从把握的东西。感情的发抒，即是感情由幽暗而趋于明朗，由漂荡而归于凝定。要达到这一步，最好是不要诉之于概念性的陈述;因为若是如此，便可能进人到哲学或其他学问的范围，而渐脱离了感情的本质。感情发抒的艺术性常常是感情的形象化。而感情的形象化，只有凭想像之力而不能凭概念之力。在凭想像之力而赋予某种感情以适当的形象时，此时的感情即随形象而明朗，而凝定，而得到发抒的效果，他用白居易的《长恨歌》作为例子，这首诗是以唐明皇与杨贵妃的悲剧为主题而作的，“长恨”即是此一主题的“题眼”。此诗从“蜀江水碧蜀山青，圣主朝朝暮暮情”起，一直到“梨园弟子白发新，椒房阿监青娥老”止，凡二十句，都是长恨的“恨”的发展。但上面的发展，主要是用景物来烘托，而没有直接从明皇自身加以描写，则恨的高峰还没有表现出来，“于是白居易便通过自己的想像，写出‘夕殿萤飞思悄然，孤灯挑尽未成眠，迟迟钟鼓初长夜，耿耿星河欲曙天’的四句，把一个因长恨而彻夜不眠的明皇的形象，显露出来了，这便成为‘恨’的发展的高峰。
白居易的《长恨歌》中“夕殿萤飞思悄然，孤灯挑尽未成眠，迟迟钟鼓初长夜，耿耿星河欲曙天”的四句。曾引起过一个关于考证的插话。宋邵博《闻见后录》一九，对“孤灯挑尽”的想像，不以为然，而谓:“宁有兴庆宫中夜，不烧蜡油，明皇亲自挑灯者乎?书生之见可笑。”以后许多研究者被邵博这一说法迷惑了。陈寅倍在《元白诗笺证稿》第一章中就说这是因为《长恨歌》系在白居易未任翰林学士以前所写的，不明白宫禁夜班是烧烛的情状。针对此一说法，徐复观说:“殊不知当时的富贵人家及游乐之地，已多是烧烛或挑灯，杜牧‘蜡烛有心还惜别，替人垂泪到天明’，即其证明。白居易作《长恨歌》时，早成进士，岂有连宫禁中烧烛的情形，也不知道。问题是在:明皇到底是烧烛或挑灯，不是考证上的问题，而是何者适于反映出明皇凄凉寂寞的情景间题。李白心中的愁，要求他说出‘白发三千丈’，他便说出‘白发三千丈’。在白居易对明皇因长恨而不能人睡的想像中，要求的是挑灯，他便说是挑灯。rr [ 131因为，从本质上说，文学“想像的合理性，不应当用推理、考证的眼光来加以衡量，而是要由想像中所含融的感情，与想像出来的情景，是否能够匀称得天衣无缝，来加以衡量的。何况今人在上床睡觉时，常喜光线强的电灯转换为红绿色的微弱灯光。何以见得明皇睡在床上时，不会不愿用强光的烧烛，而偏要用光线较弱的油灯呢?
徐复观准确地抓握到文学中情感与艺术想像和真实的关系。强调艺术的核心在于人的感情，而感情之为感情是飘渺的，它是抽象的，往往难以用语言表述。感情只能诉诸于具体的艺术形象，艺术形象倾注了主体的感情，艺术形象诞生于艺术家的想像，艺术形象是想象的产物。可以说，文学的本质是想像，“科学地真实，是由科学家的发明而见;文学地真实，是由文学家的‘发见’而得。而发见的最大工具便是想像”。文学的创造离不开想像，虽然文学必须反映真实，但是文学的真实是一种心灵的真实，想像的真实，不是历史事件的真实。徐复观以为对文学的研究，对历史的研究必须要把握住此一点。对文学研究而言，我们应该重视的是其艺术性，有关作者以及背景的考据应属于历史背景的研究，它对文学研究有所帮助，但并不是文学研究的核心。正如钱钟书所说:“我们愈加明白文学创作的真实不等于历史考订的事实，因此不能机械地把考据来测验文学作品的真实，恰像不能天真地靠文学作品来供给历史的事实。历史考据只扣住表面的迹象，这正是它的克己的美德，要不然它就要失了谨严，算不得考据，或者变成不安本分、遇事生风的考据，所谓穿凿附会;而文学创作可以深挖事物的隐藏的本质，曲传人物的未吐露的心理，否则它就没有尽它的艺术的责任，抛弃了它的创造的职权。考订只断定已然，而艺术可以想象当然和测度所以然。在适这个意义上，我例不妨说诗歌、小说、戏剧比历史来得高明”。
文学与历史当然存在互补关系，尤其中国文学中本来就有诗史的观念，历史文学或历史材料常常成为历史学家治史的旁证。陈寅悟《元白诗笺证稿》、《柳如是别传》对“诗史互证”的运用炉火纯青。事实上，徐复观对陈寅惜的史学成就十分钦佩，对同时代的学者，他在文章中很少有赞扬的，陈寅悟仿佛是一个例外。他说，“我常把我读《元白诗笺证稿》的经验告诉我的学生，鼓励他们去读，但没有一个学生能领悟到”。因为他在读该著作时，“我觉得没有问题的地方，他却能看出问题;而且一经他道破，便感到的确是有问题。经他把问题提出后，又觉得‘人海茫茫’，在什么地方可以得到解决这问题的线索?但看来与问题并无关连的材料，经他一番分析、疏导后，居然引出了解答问题的线索，终于得出可以承认的结论。这对我的启发性太大了”。可见他承认陈寅格诗史互证具有很强学术价值的方法。
但是他认为在此陈寅惜“诗史互证”的过渡阐释无意之中将历史与文学等同起来。历史与文学之间有必然的界线，文学毕竟是来自虚构。即使是再写实的诗人如白居易，他的诗歌中也还是有想像，不能句句落实在历史的考据之中。诗史互证当然有一定的合理性，历史的真实性在文学中常常有所反映，文学研究中的事实考据有助于了解历史处境中人物的真实情感，从而对更准确地把握历史真实有所帮助。中国古代文学中将诗歌与事实联系，所谓的本事诗早在《诗经》中就开始。《诗经》里面有很多是历史的记录，可以充当历史的文献材料。后来的很多诗话作品中，常常会附会和杜撰出诗歌本事，这表明中国古人习惯将诗歌看作不但是“缘情而发”，还是“缘事而发”，而这个事与情总是相关联的。对于一首抒情诗人们也倾向于把它落实在一个具体发生的故事当中，而不认为它是纯粹的一种抽象的情感。诗歌的感情总是来自一个具体事情的激荡，然后再把这个具体的事情抽象化升华，使得诗歌的感情又具有普遍性的特征。如钱钟书所说:“我们可以参考许多历史资料来证明这一类诗歌的真实性，不过那些记载尽管跟诗歌在内容上相符，到底只是文件，不是文学，只是诗歌的局部说明，不能作为诗歌的惟一衡量。也许史料里把一件事情叙述得比较详细，但是诗歌里经过一番提炼和剪裁，就把它表现得更集中、更具体、更鲜明，产生了又强烈又深永的效果。反过来说，要是诗歌缺乏这种艺术特性，只是枯燥粗糙的平铺直叙，那末，虽然它在内容上有史实的根据，或者竟可以补历史记录的缺漏，它也只是押韵的文件。”虽然我们不能忽视文学中保存了大量的历史史实，文学在历史时空当中建构了历史的世界，但文学的职责并不在于忠实的记录历史，充当历史的补充文件，文学的生命在其艺术的表现和充满情感的想像，以及由此创造的艺术形象。因此，徐复观与钱钟书一样对“诗史互证”的研究方法表示了谨慎的态度。“诗史互证”的治学方法表明了文学中的历史记录可以充当历史的鲜活材料，从而为历史研究带来一条新的路子;也说明了作为个体情感表达的诗歌与社会全体记录的历史之间密切的关系。而且，中国诗歌的想像往往是一种建立在实际生活上的想像，因此其想像比较的具体，总与具体的历史事件有关联，是由具体的事情推动的想像。这类诗歌也有较强的历史意味。但一方面，我们不能将文学完全等同于历史事件的记录，另一方面历史史实的考据对于艺术研究本身来说具有局限性，文学研究的根本目的在于得到文学性，在于对作品的艺术性作出的审美判断。人们从艺术中获取的是情感和思想的力量。文学研究不能被知识化的旨趣完全地占据，文学的知识化并不是将文学研究的目的。文学史研究必然要求其从考据进人审美与思想的内在根本，考据在文学史研究中虽然有举足轻重的作用，但考据本身并不是文学和历史本事，更不是其目的。“考据工作，未尝不有助于增深对于文学本身之了解与欣赏。然此究属两事，不能便把考据来代替欣赏。这需要我们适度地把握文学的想像和历史真实之间的界线，将文学的想像完全当作历史的真实对历史而言是不恰当的，对文学而言也是如此，这二者之间必须留有一定的界限。
徐复观通过与《红楼梦》考据派的论战与对“诗史互证”的批评，强调了文学的本质在于想像，并对文学的想像作了研究，进而由《史记》他研究了文学想像与历史想像的区别，文学真实与历史真实的区别，从历史的文学性他高度评价了史记。这说明从根本上说，文学与历史都不能离开研究者的想像，这种想像来自自身的生命体验，这植根于它们都是表现人性的特性上。想像是如此的重要，以致历史也离不开想像。如果说在文学中真实与想像很难区分，也不必区分，那么历史中的事实与想像就很容易区分。《左传》宣公二年所记录的一个历史事件，大概是我国历史叙述中运用想像最早的一个例子:
宣子骤谏，公患之，使锄魔贼之。晨往，寝门辟矣，盛服将朝，尚早，坐而假寐。魔退，叹而言曰:‘不忘恭敬，民之主也。贼民之主，不忠。弃君之命，不信。有一于此，不如死也。’触槐而死。
后人对上面叙述难免发生怀疑。因为锄霓行刺时所说的话，因为他当时已经死了，又有谁人能听到，而被史臣所记载呢?可见，锄魔的话是来自史臣的想像。但并不意味着这种想像是对历史的虚构。徐复观说:“锄霓受君命去杀赵宣子，何以有刺杀的机会，却自己触槐而死呢?当时的史学家感到对此应加以心理上的解释，便通过自己的想像而加以解释”。这是由想像而来的解释，“此种解释的真实性，决定于所能解释的程度。如果解释得天衣无缝，使读者所挟的疑团，涣然冰释于不知不觉，也是发现了一般人所不能发现的真实”。对历史来说，真实性就是一切，但历史叙述也需要文学的艺术表现能力和情感心灵的感通能力。
徐复观因此认为像文学一样，历史也离不开想像。“想像，不仅应用到文学里面，有时也应用到科学，尤其是史学里面。相对来说，历史的想像是一种客观的想像，它必须依赖客观的历史本身。历史的想像是对各种零散的历史材料做重新组合，找出内在的联系，对历史作出解释，是一种解释性的想像，但不能通过想像改变材料本身的真实性;史料以及相关的考古、训沽的成果直接决定着历史想像的界限。而文学就是由想像创造构成，想像本身就是文学。历史中的想像只是出于一种无奈的必须，因为历史事件的久远，历史记录的不完备，尤其在涉及历史人物的心理和语言时候，历史的叙述只能通过想像去补充。历史想像侧重在对历史人物心理的同情之了解，通过体验来想像，它必须受到历史时空的限制，不能脱离历史事实的限制。
正是基于此，我们对文学和历史的理解不能持一种绝对的客观主义态度，尤其不能将文学等同于自然科学，也应该反省过去那种过于偏重实证倾向的文学研究，那种将文学当作历史文献材料的做法，忽视了文学是想象的产物，具有情感内涵。在对文学的理解中，想像是一个必要的手段。正如徐复观所指出的历史本身都离不开想像，故此，想像是现代人沟通历史的必要手段，文学与历史都是通过想像向我们展开。
徐复观看到，文学的本质就在于想像，想像构成艺术形象。文学的想像倾注了主观的情感，它可以脱离时空的限制，创造出属于自己的时空。同样，文学的理解和解释不能离开想像，这种想像是与现代人自身体验互相融合在一起的。在体验的过程中，实际包含着想象，对艺术作品中作者体验的追溯也就把含着解释者的体验，徐复观说:“想像是文学表现的重要手段，但并非是惟一的手段。想像以外，还有推理、体认、观察、观照等等。但想像经常或多或少的与上述那些手段，亲和在一起，使其得互相发挥的效用”。也就是说:
第一，艺术创作中想像与体验是结合在一起的，“在联想过程中必然会渗人进‘体认’与‘洞察’的工夫和能力”。
第二，艺术中的解释依赖想像而存在，对艺术形象的理解和解释，从本质上说都是想象。作为解释性的想像，徐复观认为，对于某种情境所含有的意味的解释。哲学家对意味的解释是通过思辨;文学家则常常是通过描写，以使某种意味成为人们容易感受到的具体形相。科举的意味，是由《儒林外史》所描写的具体形相而得以表现出来的。把不易捉摸的意味加以形相化，只有通过想像才有其可能。这样，“所要表现的意味若是真实，则为了解释这种意味所成立的想像也是真实的。”
崇高是一个美学范畴，也称之为壮美。是审美客体以其粗犷、博大的感性形态，劲健的物质力量，雄伟的气势，给人以心灵的震撼，使人惊心动魄、心潮澎湃，进而受到强烈的鼓舞，产生敬仰和赞叹的情怀，从而提升人的精神境界。我国古人谓之曰“阳刚（之美）”、“风骨”，古罗马的思想家朗吉诺斯称它是“伟大心灵的回声”。在历史教学中，教师在引导学生回顾历史、感悟历史之时，要善于挖掘教材资源，从中有意识地选择能充分体现崇高精神的历史素材，对学生进行情感态度与价值观的教育。
那么，历史的崇高精神体现在哪里，又通过怎样的方式去帮助学生形成健康而丰富的情感世界，坚韧而融通的处世态度，积极进取、乐观向上的人生价值观？就这一问题，笔者结合多年的教学实践，谈谈自己的体会和做法。
历史的崇高首先体现在其波澜壮阔的演进过程中。历史发展的过程就是开拓进取、推陈出新的过程，其开拓性、创造性、奋斗性本身就是崇高的。这些，都体现在对历史发展线索的总体把握中。当终结了对一段历史的“入乎其内”的具体的学习后，教师必须引导学生对这段历史进行“出乎其外”的回顾与反思，把它置于历史的长河中进行宏观的品评，从而认识这段历史对于以后社会发展的价值和影响，认识到历史发展的道路尽管迂回曲折，但它终归向前，谁也阻挡不了。例如：在学习完中国近代1840年至1949年这段历史后，运用史诗般的语言对其进行小结：被一次次地侵略过/屈辱过――一次次地抗争过/失败过――曾有的古老的辉煌与骄傲/已成为遥远的梦/漫漫长夜里/曾一次次前仆后继地探索过――兴办洋务/维新变法/民主革命――/百年沧桑酿成一段悲壮而豪迈的历史。这样，不仅可以使学生从宏观上把握这段历史的大线索、大主题，还以艺术的方式让学生感悟这段历史的波澜壮阔、悲壮与崇高。
历史的崇高还体现在其富含庄严而伟大的思想。我国春秋战国时期的百家争鸣、近代的新文化运动，世界史上的欧洲文艺复兴运动、启蒙运动等，这些思想文化运动中所闪耀的思想智慧的光芒至今依然照耀着人类前行的步伐。教师一方面要引导学生深入理解这些思想对当时社会变革、社会进步所产生的巨大推动作用；另一方面，要引导学生跳出历史，站在现实乃至于未来的高度，寻找其对于人类社会普遍的、永恒的价值，从而使学生对这些思想和思想家产生敬仰和赞叹的情怀，提升和扩大学生的认知高度和精神境界。例如儒家思想中崇仁尚礼、天下大同的大世界观、大人格观、和谐社会观等都是向学生渗透高尚人生观、社会观教育的好素材，教师要注意挖掘，取其精华，因材施教。
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