一、课程性质的定位和描述更加趋于具体化
新课标摒弃了原先笼统、模糊的描述，鲜明地提出义务教育阶段7～9年级的历史课程性质应是思想性、基础性、人文性和综合性相统一的一门学科，其观点鲜明，使人看了一目了然。和旧课标相比，在这四个性质中思想性和基础性概念虽然原先也有所体现，但其表述较为模糊；而在“人文性”的表述中，新课标则首次鲜明地提出要提高学生的人文素养，以适应社会发展的需要。其准确的定位，顺应时展要求，更加贴近实际，贴近教学。更值得一提的是，新课标中首次提出了综合性概念，它要求教师注重历史与现实的联系，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面认识。显然，其更加符合新时代历史学科特点，同时它也对新时期的历史教师提出了更高的要求。要在完成传道授业解惑的同时，注重历史与现实的联系对比，要在联系中找答案，在对比中寻真知；要培养学生正确的价值取向，提高学生明辨是非的能力，帮助学生更加全面、客观地认识历史和社会，这才是历史教学的本质所在。
二、课程基本理念和课程目标的指向性更加明确
新课标突出地将正确的价值判断融入到对历史的叙述和评判中，这显然比原先的普及性、基础性和发展性理念更加提高了一个层次。同时，新课标在情感、态度和价值观方面也提出了新的要求，它充分肯定了人民群众和杰出人物在创造历史中的作用，要求学生要吸取前人的经验和智慧，提高对是非、善恶和美丑的判断能力，以形成健全的人格和健康的个性品质，其突出的价值品质的指向性是旧课标中所难以体现的。
三、课程设计思路更加清晰、课程内容重难点的呈现方式更加突出
新课标从培养学生的历史素养和人文素养出发，采用点线结合的呈现方式。课程设计时，既有具体、生动的历史事实的描述，又有历史发展的基本线索的呈现；既注意到历史知识的多领域、多层次的联系，又注重历史发展的横向、纵向、因果、历史现象与现实生活、历史学科知识及其他相关学科知识的联系和渗透；既突出义务教育阶段历史教学的特点，又注意到与高中历史教学的衔接，思路清晰，可操作性强。
同时，在课程内容的设计上，它增强了课程的开放性和弹性，为乡土历史的教学提供了便利。根据其目标性、思想性、精选性和可行性原则，教师可充分挖掘乡土历史资源进行教学，这也是新课标中的一个亮点。
在课程内容重难点的呈现上，它改变了以往以单元为框架的呈现方式，而是以表格的形式，以断代史为框架，以教学活动建议对应说明的方式加以展示，这样更加直观形象，可操作性更强。同时在重难点内容的选择上，新课标也有了较大幅度的调整。如在世界古代史部分，它删除了“史前时期的人类”这一部分知识的掌握要求，在“中古亚欧文明”这部分，它删掉了“了解大化改新的基本内容，讲述的主要活动”这一知识要点，增加了“以建筑艺术、公历等为例，初步认识罗马古典文化的成就”等有关知识要点，把原先的“通过讲述琅城起义的故事，了解西欧城市兴起的历史意义”改为“了解西欧庄园生活，知道庄园是西欧中世纪社会的基础”，其调整幅度，可见一斑。
四、实施建议框的编排更加合理、对教学和教学评价的指导性更强
很明显的一点就是，它把原先的教学建议移到了现在的教材编写建议之前，由此可见新课标更加注重对教师教学工作的指导作用。同时，教学的评价建议也更加精细了，它增加了“评价的设计”这一环节，把评价的指导思想融入到评价的三维目标的选择与确定中，教学评价方法的选择也更加具体，更加贴近教学实际。如它改原先的“个人代表作品档案法”为“历史习作”，改“活动法”为“历史调查、历史制作”，改“学生自我评价法”为“学生的自评与互评”，改“观察法”为“教师观察”，改“测验法”为“纸笔测验”，同时它还增加了“评价的实施”和“评价结果的解释与反馈”两个环节，使得整个评价建议体系更加趋于精细化和完整化。
2011年版初中历史课程标准更加突出了历史课程的“四性”，即“思想性”、“基础性”、“人文性”、“综合性”，在关于历史课程性质的认识上这确实是一个进步。需要说明的是，我们要善于从整体上把握历史课程的“四性”，善于结合具体的课程内容和生动的教学实践来理解历史课程的“四性”，不能孤立地去理解。遗憾的是，2011年版初中历史课程标准在语意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。如强调“历史课程是人文社会学科中的一门基础课程”，这里显然将“历史课程”与“历史学”混淆了，因为“历史课程”并不隶属于“人文社会学科”，因而不可能是“人文社会学科中的一门基础课程”。建议初中历史教师这样来理解：“历史课程是义务教育阶段课程设置中具有显著的人文社会特色和历史学特色的一门基础课程。”
■ 内容编排
2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点—线”结合的内容呈现方式。
我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点—线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性原则。
在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。比如，关于太平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”，2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”学习内容，设计在“列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。2011年版初中历史课程标准不但完善了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于太平天国运动的学习内容。
我认为，实验稿初中历史课程标准中的大多数“学习主题”的基本内涵是非常准确的，并且遵循着历史发展的时序性原则，这些“学习主题”多指向某一个特定历史发展阶段的核心社会特征，有助于学生准确把握历史发展的基本线索和基本脉络，理解不同发展阶段的时代特征。这种设计的积极意义是显而易见的。当然，不可否认的是，部分学习主题存在问题，容易导致历史时序的错位，削弱历史内容的系统性。
虽然2011年版初中历史课程标准已取消“学习主题”的设计，但在教学实践中，我建议初中历史教师要将实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，与2011年版初中历史课程标准的历史内容设计结合起来，努力做到兼容并包。总之，在初中历史教学过程中，“学习主题”的教学意识一定要突出，这样历史发展的线索和脉络才更清楚，历史发展的阶段性才更清晰。
■ 评价建议
2011年版初中历史课程标准在“评价建议”部分的阐释非常详尽和周全，具体包括“评价目标的设计”、“评价方法的选择”、“评价标准的制定”、“评价的实施”、“评价结果的解释与反馈”，对于初中历史教学具有鲜明的指导性和实践性，这也是初中历史课程改革实施十年来广大初中历史教师在积极进行教学评价改革方面取得显著成果的体现。这里，希望老师们关注以下几点：
第一，要基于教学目标来确定评价目标、评价方法、评价标准，体现教学目标与教学评价的一致性。简言之，我们要清楚，教学评价的目的在于通过多种方式检测学生是否达到了教学目标，如果没有达到，要对教学过程进行分析，发现问题，提出改进措施。
第二，要将教学评价视为教学过程中的重要组成部分，而不是将教学评价看作是教学过程结束后实施的一种教学行为。换句话说，要将教学评价渗透到教学过程中，通过引导学生进行有效学习，关注学生学习中的问题与进步，并做出即时评价。
第三，要注意评价方法的多样性。不同的教学目标对应不同的评价方法。在确定评价方法时，不妨听听学生们的意见和建议，鼓励学生采取适合自己的评价方法并给予指导。
第四，要注意教学评价的公开性及评价标准的开放性。历史教师要以发展性评价理念为指导，对学生学业做出公开的教学评价，使得教学评价成为被评价学生及其他学生进一步提升学业质量的手段，同时允许、鼓励学生对教师的评价进行讨论和再评价。在教学过程中，如有必要研制学生学业评价标准，历史教师要征求学生们的意见。
■ 实施建议
2011年版初中历史课程标准在“实施建议”部分，就如何开展历史教学提出了一些宝贵的建议，如“坚持正确的思想导向和价值判断”、“充分激发学生的历史学习兴趣”、“注重对基本史实进行必要的讲述”、“引导学生学会学习，学会思考”、“注意历史知识多领域、多层次的联系”、“提倡教学方式、方法和手段的多样化、注重培养学生的创新意识和实践能力”。
除此之外，我特别希望老师们能够认真研究课程标准，并能结合教学实际情况，基于专业判断，批判性、创造性地实践课程标准。所谓“批判性、创造性地实践”，指的是敢于对2011年版初中历史课程标准的课程内容进行适当调整或者适度变通处理，使之更加符合历史学科及历史教学的特点。下面，举几个例子来说明。
2011年版初中历史课程标准“中国古代史”部分有如下的学习要求：
（隋唐时期）以文成公主入藏、鉴真东渡、玄奘西行等史实为例，说明唐代民族和睦与中外文化交流的发展。文成公主入藏的史实属于唐代民族关系和睦的例证，鉴真东渡、玄奘西行的史实属于唐代中外文化交流的例证。2011年版初中历史课程标准将两个历史事件或历史现象“合并”起来论述，实属不妥。建议初中历史教师在教学设计中实施“拆解”策略，分别展开教学。同时，在讲解唐代民族关系和睦时，还可以例举回纥、南诏等少数民族政权与唐朝中央政府发展友好关系等史实。
（隋唐时期）知道安史之乱导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面。唐朝灭亡后出现的五代十国乱局，已经不属于隋唐时期，在教学过程中，历史教师要告诉学生，五代十国乱局，是介于唐宋之间的一个分裂时期。
2011年版初中历史课程标准“中国近代史”部分有如下的学习要求：
以张謇举办实业为例，初步认识近代中国民族工业的曲折发展。在2011年版初中历史课程标准中，张謇兴办实业被设置在康梁维新变法之后，义和团运动之前。实际上，张謇兴办实业始于19世纪末，终于民国初年的20世纪20年代初期。在历史教学过程中，老师们如果能在张謇兴办实业的基础上，介绍刘鸿生1914年—1948年间兴办实业的艰难与坎坷，更能有助于学生认识清末至民国时期中国民族工业的曲折发展。
2011年版初中历史课程标准“中国现代史”部分有如下的学习要求：
了解人民代表大会制度和政治协商会议制度，知道中国特色社会主义的民主政治。严格来说，2011年版初中历史课程标准中使用的“政治协商会议制度”是研制者杜撰出来的政治术语。作为严肃的指导教学的政府文件，必须使用完整的政治术语，即“中国共产党领导的多党合作和政治协商制度”。这是历史教师在教学时应该留意的。
2012年2月教育部正式公布《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版初中课标”），它是十年课程改革实践的成果。正如首都师范大学历史学院叶小兵教授所说：“新制定的《义务教育历史课程标准》并不是对课标实验稿的小修小补，而是在诸多方面进行了新的厘定”。笔者认为2011版初中课标新的厘定之一，是在注重初中历史教学特点的基础上，凸显了与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性，强调了与高中历史教学的衔接。
一、2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的比较分析
（一）2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性
2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性，主要体现在课程性质、课程基本理念、课程目标、实施建议等方面。
1.关于课程性质，2011版初中课标将初中历史课程明确定位为：“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。”《普通高中历史课程标准（实验）》对高中历史课程的性质定位是：“普通高中历史课程，是……促进学生全面发展的一门基础课程。”二者的一致性在于：强调初高中历史课程都是基础课程，对学生的全面发展、终身发展起重要作用。
2.关于课程基本理念，2011版初中课标的第一、第四点分别表述为：“1.充分体现育人为本的教育理念……逐步学会全面、客观地认识历史问题。”“4.鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新，使全体学生都得到发展。”《普通高中历史课程标准（实验）》则有以下的表述：“普通高中历史课程……全面发挥历史教育的功能。”“普通高中历史课程……倡导学生主动学习……培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力……为学生的自主学习创造必要的前提。普通高中历史课程的设计与实施有利于历史教学评价的改进。”可见，二者都提出要发挥历史学科的教育功能，强调教师更新教学方式，鼓励学生自主、合作、探究学习，倡导教学评价方式的更新。
3.关于课程目标，二者首先提出了历史课程的总体目标，再从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三方面分别叙述。2011版初中课标的知识与能力目标共有5条，其中第1、2条主要涉及知识目标，包括历史基础知识、基本线索。第3、4、5条主要涉及能力目标，包括阅读、观察、想象、理解、分析、表达等多方面的能力。《普通高中历史课程标准（实验）》的知识与能力目标分两段分别叙述知识与能力目标。二者的具体内容相似，只是高中提出了“在义务教育的基础上，进一步……”，也就是说，二者主要内容具有相似性，但由于学段不同，要求不同而已。2011版初中课标的过程与方法目标明确分为五条，其中前三条主要叙述过程目标，后两条主要叙述方法目标。《普通高中历史课程标准（实验）》的过程与方法目标仍然是分两段分别叙述过程目标与方法目标。从具体的表述中我们可以得出这些结论：学习历史的过程是从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史的理解、对现实进行反思的过程；初高中历史学习的方法虽有差异，但基本的方法和原则（“论从史出、史论结合”）是相同的；学习历史需要养成合作、探究的方法等。在情感态度与价值观目标方面，2011版初中课标列出了六条，分别从民族观、认同感、国际视野、人生观四方面提出了要求。《普通高中历史课程标准（实验）》的情感态度与价值观目标分三段，从民族精神、人生态度、世界意识提出要求，二者的基本精神具有明显一致性。
4.关于实施建议，2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的第四部分均为实施建议，由教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源开发与利用建议（《普通高中历史课程标准（实验）》的利用与开发互换位置）四部分构成。2011版初中课标的教学建议共有7条，《普通高中历史课程标准（实验）》共5条，二者都有强调学生掌握学习历史的方法，倡导教学方式、方法和手段的多样化，鼓励学生独立思考，培养学生探究问题的能力等。2011版初中课标的评价建议除总述评价的目的、作用、依据、类型外，还分别从评价的设计、评价的实施、评价结果的解释与反馈三方面加以叙述，尤其详细地介绍了评价的设计，具有很强的可操作性。《普通高中历史课程标准（实验）》的评价建议总述了评价的目的、作用、依据，重点介绍了几种评价的方法。二者的相同之处除目的、作用、依据外，主要都从三维目标的角度提出了评价思路，介绍了历史习作、历史制作、历史调查、纸笔测验（考试）等共同的评价方法。2011版初中课标的教材编写建议共7段，《普通高中历史课程标准（实验）》的教材编写建议共5条，二者的共同点在于都强调教材的编写要以课标为依据，要有利学生阅读，要落实课程目标。2011版初中课标的课程资源开发与利用建议，“一是提出了开发历史课程的各种资源，并对历史课程资源的类型及利用作了简要的说明；二是提出选择和利用历史课程资源的基本原则。”[1]《普通高中历史课程标准（实验）》的课程资源利用与开发建议，先介绍课程资源的类型及利用与开发的作用，再分别叙述了8种课程资源及开发建议。不难发现，二者都认为历史教科书、图书馆、历史遗存、互联网、历史影视音像资料、教师、学生、家长等都属于课程资源，需要尽力去挖掘利用。
（二）2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的差异性
2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的差异性首先体现在课程设计思路上。2011版初中课标最主要的设计思路是：“历史课程分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块。依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用‘点—线’结合的呈现方式。‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。”即初中历史采取的是“板块+时序”的通史体例。《普通高中历史课程标准（实验）》的设计思路是普通高中历史课程由必修课和选修课构成，必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题。历史选修课分设六个模块。即高中历史新课程依据“贯通古今，中外关联”的原则，采用了“模块+专题”的体例。由此可见，高中“模块+专题”的设计思路是建立在初中“板块+时序”的通史体例基础上的。正因为此，在2011版初中课标的课程设计思路中有了“注意与高中历史教学的衔接，为学生在高中阶段的历史学习打好基础”的表达。
初中与高中是基础教育的不同学段，课程内容除有包容外，具体要求上自然不同，初中课程内容是高中学习必备的基本内容。初高中课程标准设计思路、课程内容的差异性，充分说明了初高中历史教学实现有效衔接的重要性。如果初高中历史教学不能实现有效衔接，高中历史教学将成无源之水，无本之木，不仅体例和学习方法无法适应，学习内容也无法衔接。
二、实现初高中历史教学有效衔接的主要途径
2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性与差异性，将实现初中高中历史教学有效衔接的必要性与重要性凸显出来，正如首都师范大学历史学院徐蓝教授所述“如何对初中、高中、大学的历史课程进行整体规划与构建、并使不同时段的课程有机衔接，避免重复、断裂、脱节与错位，一直是有关部门高度重视、从教者迫切希望解决的问题。”[2]对于初中历史教师来说，需要根据学生实际和本人实际情况去探索、把握好与高中教学的衔接途径，才能使初中学生进入高中阶段学习后困难少一些，衔接自然些。如何实现这一目标呢？依据以上的比较，笔者认为实现初高中历史教学有效衔接的主要途径如下。
（一）重视历史的时序性，构建科学的知识体系
初高中历史课程知识目标的一致性和课程设计思路、课程内容呈现方式的差异性让我们深深体会到初中历史教学要注重历史知识的时序性。时序性是历史学科的基本特征，教师在教学中要注重时序性教学，让学生建立时序意识，构建科学的历史体系。如中国古代史部分，在时序的基础上，每一单元都是分别从政治、经济、民族关系、对外关系、文化等方面叙述的。同时，人类历史的纵向发展与横向发展，互为条件，相辅相成。因此，教学时还要注意将中国历史与世界历史联系起来。如在中国近代史教学中要适度讲清每一件大事发生的国际背景。适度构建纵横联系的历史知识体系是初中教学的目标，也是高中历史学习必要的知识储备。
（二）坚持学法指导，帮助学生形成良好的习史习惯
正确的历史学习方法是历史课程教学中尤为关注的内容。“2011年版初中课标”提出：“初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察”，“了解多种历史呈现方式”，“初步学会从多种渠道获取历史信息”等术语，充分表达出“2011年版初中课标”重视学生历史学习方法和能力的形成。这也是初高中历史课程基本理念、实施建议一致性中所体现出的对初中教学的要求，与“授之于鱼”精髓相通。教学中除必须重视历史学科学习方法的传授外，还包括如何预习，如何掌握知识点，如何使知识系统化，如何复习，如何巩固性练习，等等。以此引导学生掌握科学的学习方法，优化学生的学习习惯，培养学生正确的历史价值判断和正确的历史思维习惯。
（三）提倡教学方式多样化
初高中历史课程都一致强调教学必须改变单一的讲授式的教学方式，提倡教学方式多样化。尽管已经实施了十年有余的新课改，但不少教师在实际操作时形式上还是固守唯一的讲述式教学。因此提倡初中教师进一步改变原有的讲授为主，特别是勾划重点以背代学的教学方式，采取形式多样的教学方式。如可以通过灵活多变的问题设计、引入丰富的历史资料创设特定的历史情境，利用图片、影视、原始资料等各种资源（在网络上有很多历史资源可以利用和学习）再现“历史”等方式，让学生在“真实”的历史环境下通过探究性学习、合作性学习去体验历史，感悟历史，读懂历史，从而进一步提升历史思维能力，并使学生情感态度、价值观得到适当的熏陶。只有这样才能真正实现初高中历史在知识，理念上的衔接，为高中历史教学奠定基础。
（四）关注高中历史学科教学
由于各种原因，绝大部分初中学校，特别是欠发达地区，长期存在着学科不对口，缺少专业教师的问题。笔者曾在2009年召开的初中历史学科会议期间进行过调查，参加会议的初中历史教师共152人，所学专业（含进修）与历史学科相关的（历史或政史专业）教师共73人，其它中文、物理、数学、教育心理、法律、生物、计算机、会计学等专业共计有79人。这样的教师队伍严重制约了初中教学质量的提高，但这一现象短期无法得到改变，这就要求我们每一位在岗的教师，加强学习，除学习课程理念、初中课标、初中教材外，阅读、熟悉高中教材，了解高中教学，关注每年的高考也是必须的，只有这样才更能使教学有的放矢，更好的实现与高中教学的衔接。历史和现实是紧密联系的，与现实紧密联系的历史才能激发学生学习历史的兴趣。无论教学还是考试初中历史教师都要关注时政热点。
通过对2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的初略研读，让我深感实现初高中历史教学有效衔接的重要性与必要性，也做了一些衔接途径的探讨。不过，如何才能真正把握初高中历史课标，实现初高中历史教学的有效衔接还有待进一步实践与探讨。
参考文献：
[1]叶小兵.《义务教育历史课程标准》（2011版）的新变化[J].历史教学，2012，（4）：10.
【关键词】初中历史；教学评价；多元化；思维能力
新课程改革背景之下《初中历史课程教学标准》当中要求，中学历史课程教学的评价不再以知识和经验的获得和分数为目标，而是以学生的历史素质提升为标准，力求通过构建多元化的评价方式，将学生的学习过程评价与学习结果评价相互结合，实现对于学生学习的准确、科学而客观的评价体系。同时发挥历史学的思维拓展以及史学教育功能。传统的历史教学是建构在学生们对于知识的记忆基础上的，只要学生们能够记住教材当中的记忆点，并且能够在考试过程中将这些知识点反映到考卷上面那么教师就可以作为成绩评价的标准，来衡量学生的学习能力和学习成果，但是归根结底这种评价方式所评价的并非学生们的历史学习能力和历史思维，而仅仅是学生们的记忆力。基于传统历史教学评价的片面性，新课程改革提出了教学评价建设的多元化建议，重点是将过程评价纳入教学体系当中。
一、多元化教学评价体系的构建
构建多元化的历史教学评价体系的目的是为了从不同的方面来对学生们的学习素质进行考核，而以考核为标准的学习过程和学习重点也会随之改变，教师和学生不会将学习的过程始终集中在知识点的识记上面，而是以多元化的教学和学习来应对多元化的评价体系，因此多元化的历史教学评价体系构建，促进了初中历史学习的改革，提升了学生们的学习兴趣和积极性。
1.课堂实时评价
教师在历史教学过程中应该通过有效的组织提问来形成教师与学生之间的互动，而学生们通过问题的回答以及与老师的交流能够激发学习的积极性，活跃课堂氛围，避免因为教师的单方面讲课和学生的被动接受导致课堂氛围的僵化和学生知识接受过程中的疲劳。而在提问过程中教师可以鼓励学生们放开思路结合以往所学习的知识对某一历史事件进行评价，例如，这虽然被定义为中国共产党的一次错误的决定，但是能够在这一过程中发现其积极的意义，学生们可以用历史唯物主义的观点来看待和观察事件。而教师对于学生们的思考和回答给以独特的评价，让学生能够感觉到教师对自己回答的重视，而且教师也能够在学生们的问题回答当中看到他们思维的独特性，针对每个学生的思路进行剖析和针对性的教学评价，完善学生的知识经验以及思维。同时也能提升学生们的学习积极性和主动性。
2.建立档案进行系统评价管理
教师可以针对每一个学生的学习情况，为其建立个人评价档案，档案当中包括学生们平时回答问题的情况、学生们的日常成绩评价、教师和同学对于该同学的学习思路和学习方法的评价，教师通过档案能够随时掌握学生们的历史学习和成长足迹，而学生在档案建立过程中也能够看到自己的不足之处，学生和教师能够从不同的角度对于学习情况进行掌握和了解，便于制定针对性的学习方案，提升学习的效率。
3.评价内容的多元化
初中历史教学评价多元化体系的构建不仅包含了评价方式，更应当注重评价内容，要摆脱传统的以成绩为唯一评价内容的思维方式，通过教学方式的多元化，来实现评价内容的多元化，例如除了基本的教师授课之外，可以组织学生们通过以历史场景为素材进行小品或者情景短剧的编排，学生们可以在整个过程中更加详细的了解和思考历史过程，并且锻炼学生们的历史知识使用能力和团队合作能力。另外教师平时在课堂教学之后可以让学生们利用自己的生活经验对历史事件进行评价，写成感受或者是小型议论文的形式，在写作过程中可以充分发挥学生们的语言组织能力以及评论能力，同时学生们在对历史事件进行评论还需要充分调动过去的历史知识，能够通过一种教学方式实现学生们的整体历史学习素质的提升。而每种教学方式相应的个性化点评及评价，组成了在基本评价基础上的多元评价，让学生们在不同的侧面感受到自己在历史学习中的优势特征，从而鼓励学生们积极拓展历史学习思路。
历史是一门需要学生们发挥独特思维的课程，是需要具有较强的知识联系思想以及辩证观点的课程，而传统的教学课程则将重点放在了知识的记忆上，导致了历史学习的片面性以及教学评价的单一性。在新课程改革的要求下，教师应该活跃教学思维，用教学方式多元化推动多元化评价体系的构建，让学生们在历史学习中发现兴趣，掌握历史学习的规律，从而发挥历史在学生教育中的作用。
参考文献：
[1]教育部基础教育司、教育部师范教育司《新课程的理念与创新》.北京高等教育出版社.2004 年.P74—76
上海市高中历史新教材，打破了数十年来中国和世界历史分开的中学历史教材体系，创造性地采用中外历 史合为一体的结构体系。编者以15世纪来的世界历史发展进程为基本线索，把中国历史融进世界历史中，将中 国作为世界的主要国家之一加以重点叙述，对中外历史进行联系和比较，更好地使学生了解今天世界与中国现 状的由来。如何才能有效地贯彻新教材“从世界大背景下看中国”的意图，关键之一在于怎样进行历史比较。 笔者所在的华东师大二附中，自1991年进行第一轮课程教材改革试点，至今已有七个年头。高一任课教师就历 史比较进行了各种不同教学方法的探讨与尝试，初步摸索出一种适应新教材的新教法。即在教师的指导下，由 学生运用历史比较法在课前筹谋教学建议，课中研讨教学问题，课后评价教学效果的历史比较教学法，现抛砖 引玉，求教于方家，以期共同推进新教材的普及工作。
一、筹谋建议
1.教师编制历史比较题是学生筹谋建议的参考
在教师的指导下，由学生运用历史比较法在课前以新课预习的方式筹谋教学建议是新教法的第一步。在这 里，教师的主导作用不可忽略。为使新课预习能顺利进行，课前教师需花大量时间精心设计历史比较题，作为 学生预习新课筹谋教学建议的参考。为此，笔者所在的高一年级备课组，每周进行一次集体备课，有计划地学 习各种专业书籍，如刘宗绪主编的《世界近代史》、王斯德主编的《世界现代史》、《世界当代史》、马克y áo＠①主编的《中西封建社会比较研究》等等。有目的地搜集各类历史考卷中的比较题，如上海地区的会考 、高考试卷，全国各地的考试试卷以及各类中学历史教学杂志中的历史比较试题。通过学习和搜集达成共识： 在历史教学中有很多可以用来进行比较的历史事件和历史现象。在选择时，要注意两点：一是彼此之间有关联 ，二是同一属性或同类关系。基于此，我们根据中学历史教学大纲及高中会考纲要，就高一年级教材上下两册 ，编制了几十道历史比较题。这些比较题，有同一时期的中外比较，也有不同时期但属同类事件与现象的中外 比较；有外国不同时期同类事件与现象的比较，也有中国不同时期同类事件与现象的比较。通过各类比较，找 出其各同特征和各自特点，以便把握历史事件与现象的本质和规律。
2.学生补充历史比较题是完善教师建议的方式
历史比较能否成功，所谋建议是否有效，不仅取决于教师的精心备课，还涉及到学生的认真预习。从某种 意义讲，课前准备应是教师备课和学生预习完整的有机的结合。因此，笔者将编制的习题打印成册，分发给高 一年级的每位学生，让他们在课前根据所发习题册，结合教材进行新课预习。预习时，就教材提出重点、难点 ，再补充可以进行比较的内容，自行设计历史比较题，以完善教师的建议。
由此可见，在新教法的第一步教学程序中，教师是主导，学生是主体。教师指导学生筹谋历史比较建议， 学生完善教师的历史比较建议的指导过程，师生共同筹谋历史比较建议，准备历史比较方案，“导”与“体” 密切结合，才是实施新教法的必要前提。
二、研讨问题
1.教师拨正历史比较思维是学生研讨问题的关键
有了必要的前提，还得有重要的手段。如果说前提是条件，那么手段便是实现前提的基本措施。而在教师 的指导下，学生在课中运用历史比较法大胆地研讨教学问题，就是一种重要手段，是新教法的第二步。此步可 分成两个环节，一是在学生预习的基础上，以课堂研讨形式亮出各自思考的历史比较观点。必须指出，学生所 提观点或问题可能深度不够，也可能会是偏题、怪题，这就需要教师根据自己对教材的设计与理解，将学生的 比较思维引向正确的历史思维轨迹，并时刻告诫学生，切勿刻意追求比较，需要比较的是大局。第二个环节是 研讨历史比较题。学生研讨时，教师力求参与，这样可随时切准学生的历史思维脉搏。如课堂研讨陷入僵局， 教师必须正确诱导，帮助学生找出问题的关键与实质，抓住重点和难点，指导学生运用辩证唯物主义和历史唯 物主义的基本原理，对历史事件与现象进行全方位的比较。
2.学生进行历史比较思维是充实教师计划的手段
笔者常常会遇到这样一种现象，一些思维敏捷的学生会突如其来地提出意想不到的有创意且颇有见地的高 质量的问题，这对教师来说是相当棘手的。如何才能对付学生的“下马威”，就需要教师对教材有较深刻的研 究。不仅要理解教材每一章、每一节的序言部分，而且要掌握教材的难点与重点，甚至要吃透编者每一段话、 每一句话的意图。这样才能高屋建瓴，对学生提出的疑难问题应付自如。
在新教法的第二步程序中，教师仍是主导，学生还是主体。教师拨正学生历史比较的研讨思维，学生充实 教师历史比较的研讨计划，师生共同研讨历史比较问题，“导”与“体”互为补充，才是实施新教法的重要手 段。
三、评价效果
以必要的前提为基础，运用重要的手段，最终对整个教学过程作出概要的评价，将条件、措施与效果统一 成一个整体，这是新教法的第三步。为此，笔者常在课后围绕历史比较专题与学生共同分析与总结。在这步程 序中，教师再次成为主导，学生仍然是主体，“导”与“体”相辅相成，才是实施新教法的最佳效果。师生一 起分析成功与失误，在轻松和谐的氛围中，评价新教法的效果，并得出以下结论：
1.新教法有助于学生发散性思维能力的培养
就中学历史教学发散性思维能力而言，其要求包括：善于发现并提出问题，尤其是疑难问题；善于比较分 析问题，阐述独到见解；善于在各种不同的观点中作出正确的判断和选择。我校高一学生在课前以教师编制的 各类历史比较题为参考，对即将学习的新课进行预习，预习过程实际就是发现问题并提出问题的过程。在新课 预习中，学生经认真钻研教材，定会发现一些问题，并在以后的课堂研讨中提出这类问题。
2.新教法有利于学生主体作用的发挥
传统的课堂教学模式由组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、指导练习五个环节构成。这种固定化 的课堂教学模式，既束缚了教师的创造性，又抑制了学生的主观能动性。可见，突破传统的单一的课堂教学模 式，进行课堂教学结构的整体改革，变教师的满堂灌讲授为师生共同活动，充分发挥学生的主体作用已迫在眉 睫。
变“教”为“学”，是在教师的精心组织与指导下，由学生展开自学活动。自学活动的形式不拘一格，而 运用历史比较法在课前筹谋教学建议、课中研讨教学问题、课后评价教学效果，不失为一种较好的形式。在课 前筹谋、课中研讨与课后评价中，学生提出问题进行争辩，各种信息“聚焦”，各种思维方式“大碰撞”，才 能的充分施展，使学生不仅在心理上得到满足，而且在能力上得到锻炼。况且，在课堂研讨与课后评价中，由 教师单纯传授变为学生互动，教学信息的传递由单向变成多向，教学方式的灵活性和多样性得以展现，学生的 主体作用便会充分地发挥出来。
3.新教法有益于学生素质的全面提高
1991年上海实行课程教材改革以来，在培养能力、发展智力、加强基础等方面取得了令人可喜的成绩。19 96年，新教材的全面推广更说明了这一点。然而，教学改革是一项系统工程，要真正从应试教育转向素质教育 ，课程教材改革仅为其中一部分，对传统教学模式的改革尤为重要。教无定法，教学模式不可落窠臼，但有一 定必须是相同的，即以充分发挥学生主体作用为基础，全面提高学生素质。在教师的主导作用下，由学生运用 历史比较法在课前筹谋教学建议、课中研讨教学问题、课后评价教学效果，这是充分发挥学生主体作用的较好 手段。学生主体作用的发挥，发现问题、分析问题、解决问题能力的训练，将有益于学生素质的提高。
后语
综上所述，运用历史比较法在课前筹谋教学建议，课中研讨教学问题，课后评价教学效果是新教法的三部 曲。而核心于三个步骤的是以“教师为主导，学生为主体”这一基础，如图所示：
上海市高中历史新教材，打破了数十年来中国和世界历史分开的中学历史教材体系，创造性地采用中外历 史合为一体的结构体系。编者以15世纪来的世界历史发展进程为基本线索，把中国历史融进世界历史中，将中 国作为世界的主要国家之一加以重点叙述，对中外历史进行联系和比较，更好地使学生了解今天世界与中国现 状的由来。如何才能有效地贯彻新教材“从世界大背景下看中国”的意图，关键之一在于怎样进行历史比较。 笔者所在的华东师大二附中，自1991年进行第一轮课程教材改革试点，至今已有七个年头。高一任课教师就历 史比较进行了各种不同教学方法的探讨与尝试，初步摸索出一种适应新教材的新教法。即在教师的指导下，由 学生运用历史比较法在课前筹谋教学建议，课中研讨教学问题，课后评价教学效果的历史比较教学法，现抛砖 引玉，求教于方家，以期共同推进新教材的普及工作。
一、筹谋建议
1.教师编制历史比较题是学生筹谋建议的参考
在教师的指导下，由学生运用历史比较法在课前以新课预习的方式筹谋教学建议是新教法的第一步。在这 里，教师的主导作用不可忽略。为使新课预习能顺利进行，课前教师需花大量时间精心设计历史比较题，作为 学生预习新课筹谋教学建议的参考。为此，笔者所在的高一年级备课组，每周进行一次集体备课，有计划地学 习各种专业书籍，如刘宗绪主编的《世界近代史》、王斯德主编的《世界现代史》、《世界当代史》、马克y áo＠①主编的《中西封建社会比较研究》等等。有目的地搜集各类历史考卷中的比较题，如上海地区的会考 、高考试卷，全国各地的考试试卷以及各类中学历史教学杂志中的历史比较试题。通过学习和搜集达成共识： 在历史教学中有很多可以用来进行比较的历史事件和历史现象。在选择时，要注意两点：一是彼此之间有关联 ，二是同一属性或同类关系。基于此，我们根据中学历史教学大纲及高中会考纲要，就高一年级教材上下两册 ，编制了几十道历史比较题。这些比较题，有同一时期的中外比较，也有不同时期但属同类事件与现象的中外 比较；有外国不同时期同类事件与现象的比较，也有中国不同时期同类事件与现象的比较。通过各类比较，找 出其各同特征和各自特点，以便把握历史事件与现象的本质和规律。
2.学生补充历史比较题是完善教师建议的方式
历史比较能否成功，所谋建议是否有效，不仅取决于教师的精心备课，还涉及到学生的认真预习。从某种 意义讲，课前准备应是教师备课和学生预习完整的有机的结合。因此，笔者将编制的习题打印成册，分发给高 一年级的每位学生，让他们在课前根据所发习题册，结合教材进行新课预习。预习时，就教材提出重点、难点 ，再补充可以进行比较的内容，自行设计历史比较题，以完善教师的建议。
由此可见，在新教法的第一步教学程序中，教师是主导，学生是主体。教师指导学生筹谋历史比较建议， 学生完善教师的历史比较建议的指导过程，师生共同筹谋历史比较建议，准备历史比较方案，“导”与“体” 密切结合，才是实施新教法的必要前提。
二、研讨问题
1.教师拨正历史比较思维是学生研讨问题的关键
有了必要的前提，还得有重要的手段。如果说前提是条件，那么手段便是实现前提的基本措施。而在教师 的指导下，学生在课中运用历史比较法大胆地研讨教学问题，就是一种重要手段，是新教法的第二步。此步可 分成两个环节，一是在学生预习的基础上，以课堂研讨形式亮出各自思考的历史比较观点。必须指出，学生所 提观点或问题可能深度不够，也可能会是偏题、怪题，这就需要教师根据自己对教材的设计与理解，将学生的 比较思维引向正确的历史思维轨迹，并时刻告诫学生，切勿刻意追求比较，需要比较的是大局。第二个环节是 研讨历史比较题。学生研讨时，教师力求参与，这样可随时切准学生的历史思维脉搏。如课堂研讨陷入僵局， 教师必须正确诱导，帮助学生找出问题的关键与实质，抓住重点和难点，指导学生运用辩证唯物主义和历史唯 物主义的基本原理，对历史事件与现象进行全方位的比较。
2.学生进行历史比较思维是充实教师计划的手段
笔者常常会遇到这样一种现象，一些思维敏捷的学生会突如其来地提出意想不到的有创意且颇有见地的高 质量的问题，这对教师来说是相当棘手的。如何才能对付学生的“下马威”，就需要教师对教材有较深刻的研 究。不仅要理解教材每一章、每一节的序言部分，而且要掌握教材的难点与重点，甚至要吃透编者每一段话、 每一句话的意图。这样才能高屋建瓴，对学生提出的疑难问题应付自如。
在新教法的第二步程序中，教师仍是主导，学生还是主体。教师拨正学生历史比较的研讨思维，学生充实 教师历史比较的研讨计划，师生共同研讨历史比较问题，“导”与“体”互为补充，才是实施新教法的重要手 段。
三、评价效果
以必要的前提为基础，运用重要的手段，最终对整个教学过程作出概要的评价，将条件、措施与效果统一 成一个整体，这是新教法的第三步。为此，笔者常在课后围绕历史比较专题与学生共同分析与总结。在这步程 序中，教师再次成为主导，学生仍然是主体，“导”与“体”相辅相成，才是实施新教法的最佳效果。师生一 起分析成功与失误，在轻松和谐的氛围中，评价新教法的效果，并得出以下结论：
1.新教法有助于学生发散性思维能力的培养
就中学历史教学发散性思维能力而言，其要求包括：善于发现并提出问题，尤其是疑难问题；善于比较分 析问题，阐述独到见解；善于在各种不同的观点中作出正确的判断和选择。我校高一学生在课前以教师编制的 各类历史比较题为参考，对即将学习的新课进行预习，预习过程实际就是发现问题并提出问题的过程。在新课 预习中，学生经认真钻研教材，定会发现一些问题，并在以后的课堂研讨中提出这类问题。
2.新教法有利于学生主体作用的发挥
传统的课堂教学模式由组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、指导练习五个环节构成。这种固定化 的课堂教学模式，既束缚了教师的创造性，又抑制了学生的主观能动性。可见，突破传统的单一的课堂教学模 式，进行课堂教学结构的整体改革，变教师的满堂灌讲授为师生共同活动，充分发挥学生的主体作用已迫在眉 睫。
变“教”为“学”，是在教师的精心组织与指导下，由学生展开自学活动。自学活动的形式不拘一格，而 运用历史比较法在课前筹谋教学建议、课中研讨教学问题、课后评价教学效果，不失为一种较好的形式。在课 前筹谋、课中研讨与课后评价中，学生提出问题进行争辩，各种信息“聚焦”，各种思维方式“大碰撞”，才 能的充分施展，使学生不仅在心理上得到满足，而且在能力上得到锻炼。况且，在课堂研讨与课后评价中，由 教师单纯传授变为学生互动，教学信息的传递由单向变成多向，教学方式的
灵活性和多样性得以展现，学生的 主体作用便会充分地发挥出来。
3.新教法有益于学生素质的全面提高
1991年上海实行课程教材改革以来，在培养能力、发展智力、加强基础等方面取得了令人可喜的成绩。19 96年，新教材的全面推广更说明了这一点。然而，教学改革是一项系统工程，要真正从应试教育转向素质教育 ，课程教材改革仅为其中一部分，对传统教学模式的改革尤为重要。教无定法，教学模式不可落窠臼，但有一 定必须是相同的，即以充分发挥学生主体作用为基础，全面提高学生素质。在教师的主导作用下，由学生运用 历史比较法在课前筹谋教学建议、课中研讨教学问题、课后评价教学效果，这是充分发挥学生主体作用的较好 手段。学生主体作用的发挥，发现问题、分析问题、解决问题能力的训练，将有益于学生素质的提高。
后语
综上所述，运用历史比较法在课前筹谋教学建议，课中研讨教学问题，课后评价教学效果是新教法的三部 曲。而核心于三个步骤的是以“教师为主导，学生为主体”这一基础，如图所示：
附图{图}
上图显示的是两个菱形，外方的大菱形是新教法的教学程序，内方的小菱形是实施此程序的核心基础。用 菱形表示是想借以说明，教学呈多边形，教学模式和学生思维皆为全方位。既然如此，教师应走出传统教学模 式的圈子，不断探索新的教学模式，将新的教学思想、新的教材通过新的教学手段融入新的教学模式中，这就 是我们探究适应新教材之新教法的粗浅体会。
〔附：历史比较题 1-36题为教材上册比较题，37-73为教材下册比较题，这些习题是师生设计之综合。〕
1.比较新航路开辟对中国、日本影响的异同。
2.从原因、内容、结果、影响等方面比较中、日锁国的异同。
3.比较17世纪40年代中国、英国政治特点。
4.17世纪晚期至19世纪中期，英、法、美资产阶级分别通过哪些重要立法建立和巩固资产阶级。
5.比较17、18世纪中、俄发展的不同趋势。
6.比较晚明和清初崇实学风的特点。
7.比较17世纪中期至18世纪，中国、俄国、法国三位君主在政治、经济、军事等方面的重要措施，并对他 们作一评价。
8.比较莫卧儿帝国、奥斯曼帝国与清朝历史的异同。
9.比较17世纪中期至18世纪莫卧儿帝国与奥斯曼帝国历史发展的特点。
10.比较17、18世纪中西文化发展出现不同趋势的原因。
11.从原因、性质等方面比较美国独立战争和法国资产阶级革命的异同。
12.从原因、性质、斗争方式、革命成果等方面比较英国资产阶级革命与美国独立战争的异同。
13.比较法国资产阶级革命期间各派政治力量采取的不同经济政策，说明革命的彻底性。
14.比较资产阶级革命和工业革命前后英国的政治状况，说明英国是怎样成为世界第一工业强国的。
15.从英国资本主义的发展和清朝的衰弱说明鸦片战争的必然性。
16.比较鸦片战争前后中国的经济结构、政治体制、主要矛盾及人民斗争的不同形式。
17.从原因、性质、主力、结果等方面比较欧洲近代史上三次资产阶级革命的特点。
18.从背景、性质、结果等方面比较俄国历史上两次改革的异同。
19.从原因、性质、斗争方式等方面比较美国历史上两次资产阶级革命的异同。
20.从背景、性质、特点、结果意义等方面比较德意志统一和意大利统一的异同。
21.从背景、条约、结果、影响等方面比较两次鸦片战争的异同。
22.从背景、性质、内容、作用等方面比较中国洋务运动和日本明治维新的异同。
23.比较19世纪60年代美、俄、日三国政治的异同。
24.从性质、发明、特点、后果等方面比较18世纪60年代的英国工业革命和19世纪70年代的科学技术发展的 异同。
25.比较19世纪末20世纪初美、德经济发展原因的共同点。
26.比较中国近代清政府所受的三次震动及采取的相应对策。
27.比较甲午战争前中、日的政治、经济和军事，说明甲午战争的必然性。
28.比较甲午战争对中、日两国的不同影响。
29.比较甲午战争前后维新思想的不同点。
30.从背景、性质、内容、结果等方面比较日本明治维新和中国百日维新的异同。
31.从背景、性质、形式、导火线、结果、意义等方面比较太平天国运动和义和团运动的共同点。
32.比较第二次鸦片战争与八国联军侵华战争的共同点。
33.比较19世纪末主要资本主义国家与中国的政治、经济，说明中国出现瓜分危机的必然性。
34.比较中国民族资本主义从产生到发展各个阶段的特点、原因及对中国社会的影响。
35.从背景、内容、实质、结果、影响等方面比较清朝历史上两次变法的异同。
36.比较辛亥革命前后中国在政治、经济、思想观念上的不同点。
37.比较太平天国、中华民国、苏维埃俄国有关土地问题的文献或政策的共同点。
38.比较巴黎公社和苏俄政权政治、经济措施的共同点。
39.比较第一次世界大战和俄国十月革命对中国的影响。
40.比较15世纪初、19世纪中、19世纪末、20世纪初四个阶段中、日两国在政治、经济、军事等方面的异同 。
41.比较中国近代主张学习西方的代表人物及其思想的不同点。
42.比较新民主主义革命和旧民主主义革命的不同点。
43.从背景、实质、后果等方面比较巴黎和会和华盛顿会议的异同。
44.从背景、原因、经过、领导力量、结果、作用等方面比较俄国十月革命和德国十一月革命的异同。
45.比较美国19世纪20年代至20世纪40年代不同时期对外政策的特点。
46.从背景、性质、内容、结果等方面比较印度历史上两次“非暴力不合作运动”的异同。
47.比较历史上三次改组的特点。
48.比较中国工人运动第一次高潮中三次罢工的共同点。
49.从领导人、依靠对象、目的、结果、失败原因等方面比较两次护法运动的共同点。
50.比较20世纪20、30、40年代中国三次统一战线的不同点。
51.从目的、对象、主力、结果等方面比较国共合作前后三次北伐的异同。
52.从背景、实质、目的、内容等方面比较战时共产主义政策和新经济政策的异同。
53.从背景、内容、实质、影响等方面比较新经济政策和罗斯福新政的异同。
54.比较近代美国、德国资本主义发展的不同点，分析其在1929年至1933年经济危机中选择的不同道路。
55.比较欧、亚战争策源地形成过程的异同。
56.比较中、俄两国国情，分析两国革命所走的不同道路。
57.比较“凡尔赛——华盛顿体系”破裂过程的不同点。
58.从形式、任务等方面比较两次国共合作的异同。
59.比较“一·二八”事变和“九一八”事变的共同点。
60.比较抗战初期两种不同的国际反响。
61.比较国共两党在20年代至40年代关系的变化及其对中国历史 产生的不同影响。
62.比较中国近代史上南京出现的四种性质不同的政权。
63.比较抗战相持阶段日本对国共两党采取的不同政策及其结果。
64.从原因、性质、结果、影响等方面比较两次世界大战的异同。
65.从背景、内容、影响等方面比较第二次世界大战后期四次重要的国际会议。
66.比较人类历史上三次科技革命对资本主义生产关系发展的影响。
67.比较抗战相持阶段和抗战结束后国际形势对中国的不同影响。
68.比较两个德国和两个朝鲜出现背景的异同。
69.比较第二次世界大战后西欧、日本经济迅速发展原因的异同。
70.从背景、性质、内容、作用等方面比较日本明治维新和1945年改革的异同。
71.比较新中国成立后共产党作出的几次重大的政策调整。
72.从背景、内容、结果等方面比较中共历史上三次工作重心的转移。
73.比较英国于不同历史时期在华势力消长的原因。
传统的教学中教师是主角，在讲台上进行着生动的或者是乏味的讲授，学生只是静静地听，尽管有时也有课堂提问、课堂讨论，但总的来说，学生是很被动的角色。要让历史课堂活跃起来，要调动学生的学习积极性，实现学生的角色转换势在必行。在课堂上，教师应给学生思维和研讨的时间和空间，鼓励学生将自己的思考过程和思维结果表达出来，尊重学生的表述，鼓励学生之间提出不同意见去相互质疑、相互启发。
课堂是教师与学生互动的过程，既有教师的问和教，又有学生的疑和学，教师以提问激活学生的思维，学生用质疑启发教师的灵感，师生双方交流互动，来碰撞出智慧的火花。通过学生参与教学过程的各个环节，调动学生学习中的各种积极因素，充分发挥其探究未知事物的主动性，激发学生发现问题、提出问题、解决问题的欲望，从而不断培养学生的创新思维和能力。
二、教师要调整现有的知识体系
新课程下的历史课堂教学要求将传统的以教师的教为中心转变为以学生的学为中心，教师原有的知识储备、专业训练及教学能力面临着很大的挑战。新课程改革的关键在教师，教师承担着太多的责任和压力。譬如课堂上需要介绍更多的历史知识，课下就需要教师尽量多地到图书馆、电子阅览室查找历史资料。这个问题的解决一方面是教师尽量利用好手中现有的资料，另一方面要靠学校逐步改善现代化教学设施。教师要打破原有的通史观念，适应现在的专题观念，教师的历史知识有待补充，视野有待开阔，这样才能减少在课堂上面对学生质疑时可能出现的尴尬。
新课程下打破历史时序性和整体性的专题型教学要求教师在放弃传统时序性和整体性观念的基础上，塑造更高层次的时序性和更深刻的整体性的新观念。为此，在课程改革的同时要有相应的教师业务培训，以提高历史教师的业务能力。众所周知，历史是一门综合性学科，上至天文，下至地理，包罗古今中外的经济、政治、军事、文化、科学、技术等方面的知识。虽然不可能要求每一位历史教师对这么多的门类样样精通，但了解一些则是完全必要的，很难想象一个知识贫乏的教师能把历史课上得丰富多采、有血有肉、充满活力。“给人一杯水，自己要有一桶水”，这句至理名言说明了教师业务进修不是朝夕之事而是终身大业，只有教师业务水平提高了，才能逐步挖掘出各专题之间更为严谨的时序性和更为紧密的整体性。
三、学生对初中历史基础知识掌握程度的问题
以往的初中、高中教材体系一致、角度一致，只是知识广度和认识深度有所不同，这对那些初中历史没学好的学生来说还有一个“补习”的机会。而现在的高中历史专题教学则要求学生对初中历史学习必须重视起来（学校也得重视历史教学），否则将给高中历史教学带来很大困难。
四、学生学习方式的改变
高中新课程实施后，学生的历史课堂学习、课后作业布置都会发生多方面的变化，这对师生双方来说都是新鲜的，都要有一个从不适应到适应的过程。
历史课堂上传统的“我讲你听”、“我问你答”的教学模式会发生改变。学生要学会在师生互动、平等参与、积极思考、自由交流、主动探究、大胆质疑的氛围中学习。课后学生要充分利用手中的资料和学校能提供的条件去搜集相关历史资料，去自己积累知识、开拓视野，而不能把所有查找历史资料的任务推到教师身上。
五、新课程下的历史教学测量和评价体系
【关键词】高中历史;课堂教学;评价;研究
一、高中历史课堂教学评价的定义及其他相关概念
只有对其高中历史课堂教学和课堂教学评价的定义，我们才能够对研究对象和内容有明确的目的，才能够对其研究的精准度有所提高。
（一）课堂
课堂简单的说就是一个教学的活动场所。教师和学生在课堂中形成了很多种形式和功能，它是学生和教师的综合体。课堂对于教学有着重要的意义和作用。
（二）课堂教学
课堂教学它是一种活动，它与课外活动相对应，它是把一定数量的学生集中在一起，按照一定的特征编进一个班级，通过固定的教学时间和教学课程，由老师以上课形式对学生进行授课，有目的和有计划的进行教学活动。
（三）课堂教学评价
课堂教学评价是依据一定的评价标准对老师和学生在课堂中进行的教和学进行评价。对课堂教学的评价包括三个方面：一方面是教师教的活动，一方面是学生学习的活动，另外还有教学环境。这三个方面相互作用，互相促进。
（四）课堂教学评价包括的内容
课堂教学评价包括五个方面的内容：第一，教学目的;第二，教学内容;第三，教学方法;第四，教学基本功;第五，教学效果。这五个方面是一个完整的整体。
二、当前高中历史课堂教学评价的现状
（一）老师对新课程评价改革存在模糊的意识
很多的老师都对课程改革存在模糊意识，认为对于高中阶段来说改革是没有必要的。很多的教师对历史教学都还比较的迷茫，不知道怎样按照新课改的理念来进行课堂教学评价，对新的课改很不适应。
（二）对历史课堂教学评价的方式和手段还主要是考试
很多老师都认为考试是对历史课堂教学评价的主要手段。考试在所有的评价标准中是非常有效和直接的，新的评价方式只是起到了辅助的作用。
（三）在评价中主体主要是学校领导和教师同行，学生在评价中的作用非常的小。
目前，在对课堂教学进行评价的时候还是以领导为主，还是比较单一的评价方式。学生在对课堂教学评价中几乎不起作用，根本没有发挥学生的作用，所以说课堂教学评价是片面的，不完整的。有时侯为了走程序，随便找几个学生参加一下。
（四）老师对历史课堂教学评价标准认识不够清晰
如在对历史课堂教学评价中首先要明确评价的标准，必须要有明确的评价标准，这样才能使老师和学生的积极性都得到发挥。但是很多老师和学生对课堂教学评价标准还是比较模糊的，根本不知道有哪些标准，所以学和教都很迷茫。
（五）在历史课堂教学评价中缺乏对学生的人文关怀
课堂教学评价需要有学生的评价，因为学生是课堂的主体，不考虑学生的评价标准是不完善的。高中历史作为一门人文学科，通过学习历史，学生的人文素养怎么得到合理的评价非常重要。在实际评价中很少对学生的人文进行关怀。
三、对高中历史课堂教学评价进行改革的建议
（一）教育行政机构的改革策略
1.要对高中历史学科的教育投入加大。教育投入不足一直是制约教育发展的一个重要因素。要对历史学科的教育投入加大，这对提高历史老师的教学和科研水平都有非常重要的意义。通过加大投入可以提高老师教学的积极性，连锁反应，学生学习历史的积极性也会提高，就会使高中历史整体课改有很大的变化。
2.对高中历史课堂教学评价相关理论进行深入研究。对于历史科目来说，必须对历史课堂教学评价理论进行研究，这样才能够指导历史学科的不断进步和发展。只有对其进行深入研究，找出内在的规律，才能够帮助历史学科更好的发展和进步。
（二）学校的改革措施
1.实施合理的评价反馈机制。对于高中历史来说，合理的评价反馈制度是非常重要的。
2.让老师和学生充分参与课堂教学评价。在课堂教学评价中，老师和学生都是主体，都对评价起着至关重要的作用。在进行评价的时候，要赋予历史老师和学生充分的评价权利。在历史课堂教学中有很多因素掺杂在里面，不光是量的因素，而且还有质的因素。老师和学生都处在课堂的亲身参与者，对课堂教学有着亲身体会，最清楚课堂教学的优势和劣势，对课堂教学评价结果有非常大的帮助。
（三）历史老师的改革措施
1.历史老师要积极学习新课改的内容和精神。作为一名历史老师，一定要不断的学习，要积极开拓进取，充分利用课改的机遇和资源，主动参加专业知识培训。不但要学习专业知识，还要时刻洞察国内国外的重大事件。只有保持乐观开朗的心态，才能够在时代中奋勇前行。
2.对鼓励性评价要注重。历史老师作为课堂评价的主体，对自己的教学和学生的学习都了如指掌，所以一定要保护好老师评价的积极性，让他们参与到评价中来。可以通过鼓励性评价来调动历史老师的积极性，这样才能够使课堂教学评价真正发挥出作用，才能够促进课堂教学发展。
课堂教学评价是对教学结果好坏的尺度，对提高历史教学质量有着至关重要的作用。历史课堂教学评价正在向着良好的方向发展。在对我国的教育现状进行分析后，提出了几点建议。在未来的历史课堂教学评价研究中会更多的注重老师和学生的全面健康发展，从而促进课堂由利益效益向生态效益转变。
参考文献：
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