1.问题提出
教育部颁布的九年义务教育全日制初中生物教学大纲规定,生物课是义务教育初中阶段必修的一门基础课。可是,不懂不学不用生物学的保守思想和习惯势力随处可见。不少县市区初中学校普遍不重视生物课,未开齐生物课程,部颁教学计划不落实 ,长期处于“不中考-不开课-无教师-不中考”的怪圈中。生物专业、专职和兼职生物教师寥寥无几,搭有生物课的教师大多数缺乏系统的生物知识。生物课程改革无法进行,生物课堂教学质量没有保障。初中生普遍缺乏生物科学基础知识,对生产、生态、生活、保健与自诊等相关的生物知识一无所有,对环境治理也不利。由于生物学无知而至命的个人问题和社会问题时有发生,生物学教学不能开展的原因很多,我们必须重视并负起责任加以研究,找出根本原因所在,解决 “忽视生物课”的教育问题。
2 理论依据
教育部颁布的全日制义务教育初中《生物教学大纲》和《生物课程标准》中,明确了义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程。开必修课是教育改革之本 , 是科学教育的重要领域之一。
一些发达的国家和地区十分重视生物课 ,从美、英、澳、韩、日和新加坡等国有关课程标准和教材可以看出,在科学课程中,生物学内容占据了相当大的比例。例如,美国《国家科学教育标准》规定,从幼儿园到高中的12个年级,都安排有生物学的教学内容。英国《科学课大纲》确定了4个目标,第2个目标就是“生命与生命过程”。澳大利亚新南威乐士州的高中生物课授课时数为240学时,实践课为80学时。各国不仅重视中学生物课的教学,而且在中学生物课程中做了许多重大改革,采取了果断措施,特别是标准化评价力度较大。《教学中的测验与评价》(美)林(Linn,R.L)(美)格朗伦德(Gronlud,N.E)着(国家基础教育课程改革促进教师发展与学生成长项目组译):“问责的要求,州、国家和国际评价项目,全国性的内容和表现标准,以及全球竟争,都促进了人们对测验和评价需求的增加。测评和评价作为教育改革工具,人们对他的依赖性增加。教育测评和评价是教育改革的杠杆,评价又是教育改革的温度计。改革的根本任务就是落实教育目标、学科结构、课程设置、教学方式、教学评价等,相应趋于新的合理抉择、调整和改善。改革的目标就是促使学生通过小学、初中、高中的课程目标,这里包括着生物课并未例外。相应改革的工具和温度计也应完整,没有完整评价结构的工具,就不会有完整的教育结构改革。建立、健全、完善并科学应用教育评价工具,是保证学生全面发展和提高教育质量的根本措施。
关键词：课程标准；实验稿；修订稿；物理教学
初中物理课程标准规定的是国家对在校初中生在物理科学领域的基本素质要求，它毫无疑问地对初中物理教材、教学和评价具有重要指导意义。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。
学习课程标准一方面要横向学习课程标准的内容，另一方面要纵向学习，对比新旧课程标准的区别联系，进一步深入理解课程标准，以更好的指导教学。
一、纵向学习物理课程标准，加强对物理教学的理解
从整体结构来看，新课标共有五个部分，分别是前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录，每一部分的学习都对教师理解物理教学有极大的帮助。
前言部分是对课程性质、课程基本理念及课程标准设计的一个呈现。是我们认识物理课程和物理教学的一个窗口。物理学的发展对人类社会的发展有着重大的推动作用。义务教育阶段开设的物理课程正是要通过物理学这门自然学科提高全体学生的科学素养。在物理教学当中，我们一定要重视课程的基础性、时代性及实践性等基本性质，传授科学内容的同时，也要注重对科学思想、科学方法、科学态度、科学精神的传授。课程标准中的课程理念是从目的、内容、实施、评价方面分别做出的要求。在教学的具体过程中，还要注重教学对象、教学的目标性、教学的生活化社会化、教学的实际性等。也就是是课程基本理念中所倡导的。
美国的动画片《猫和老鼠》给了我们一定的启示，生动有趣的动画表演中融入大量的科普知识，这是美国实施全民教育的一个途径。以此启发我们的教学，在义务教育初级阶段，我们也应该懂得此时教学面对的对象是在特定学龄的青少年，在关注个体差异的同时我们应该为每个学生提供平等的机会，面对全体教学，提高学生的科学素养。
课程目标分为总目标和分目标。总目标是物理课程所要达到的整体目标，而分目标则是通过对总目标进行分层次分性质的划分而得来的三个维度的目标，分别是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，在每一个为维度中做了一些具体的规定。也就给教师从多方面培养学生提出较为明确清晰的规定。
内容标准中含有科学内容和科学探究两个方面，科学内容中含有三个一级主题，三个一级主题下面又含有若干个二级主题，在每一个二级主题下面又包含若干个三级主题。而我们的三维课程目标在三级主题里有具体要求。如“通过实验，了解金属或塑料的弹性，列举弹性在生活中应用的实例”了解弹性是对知识点做出的规定，而通过实验则是具体规定了认识到方法，列举弹性在生活中应用的实例则是讲科学知识应用于日常生活，这是对情感态度和价值观方面做出的规定。
二、横向对比学习物理课程标准，进一步加深对物理教学的理解
全日制义务教育物理课程标准共有两版，《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称《修订稿》）与2001年颁布的《全日制物理课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）。以上主要是对新课标也就是实验稿的分析学习。下面我们可以通过对比对比实验稿与修订稿，深入了解课标变化的具体内容，从而更好地理解课标的内容，以更好地开展教育教学工作。
《实验稿》到《修订稿》五个大的部分基本没变，《修订稿》在保持原整体框架结构和核心内容基本不变的基础上，增强了指导性、规范性、可操作性和可评价性。
从整体上看，“前言”、“课程目标”两部分的变化以合并为主，如“知识与技能”由原来六条合并为五条，“过程与方法”由原来六条合并为五条，“情感态度价值观”由原来七条合并通为五条。“课程内容”中的变化以拆分、细化为主，主要表现为内容的删、增、换、移。“附录”中增加了附录1《学生必做实验说明》，列出了学生必做的，20个实验；调整附录2《行为动词说明》，将部分行为动词重新调整界定；增加了附录3《科学探究实例》。
前言部分内容更加明确具体，尤其强调了物理课程应该注重对学生学习兴趣、探究能力和创新意识、科学态度、科学精神的培养，强调物理课程应该让学生经历实验探究过程，学习科学知识和科学探究方法，提高分析问题和解决问题的能力，强调物理课程要与生活、现代社会、科技发展相联系。
科学内容的修订可以细化到五个方面。首先是规范要求，增加可评价性。把《实验稿》中“大致了解”、“初步了解”这一水平的认知程度统一为“了解”，不再分更多的层次。另外“了解”后对应的动词修订为“说明”，而“理解”对应的动词修订为为“解释”。这种统一规范要求有利于我们更加清晰的理解课程标准，尽量减少认识上不清晰。所以在我们进行教学设计时要注意动词要求。例如，《实验稿》中对欧姆定理的要求是理解欧姆定律并能进行简单计算，而在《修订稿》课删掉“能进行简单的计算”，理解欧姆定律就应该包括了对其进行计算，而且不单单是简单的计算。其次是细化条目。如“探究光的反射和折射”在初中对光的反射和光的折射要求是不一样的，对光的反射的要求比对光的折射的要求高，所以这种统一要求是不科学的。所以在课程标准的修订版中规定的是“探究并了解光的反射定理、探究并了解光的折射现象及其特点。”再次是适当删减。主要是是删减一些非核心、与物理知识联系不强的知识。
怎样进行探究式教学，即依课程内容和教学实际进行部分探究或完全科学探究实例。为教学提出了更为明确的指导。
课程标准是教材编写、教学、评估、考试命题依据，国家管理和评价课程的基础。纵向学习新课程标准，并从横向对比学习中加深对课程标准的理解，才能更加有利于我们推进教学工作。
参考文献：
[1]黎红.《义务教育物理课程标准（2011年版）》的规划与落实[J].中小学管理，2012（4）：16-18.
关键词：初中生物课程改革，课程目标和内容，科学探究活动，“过程”与“结果”，评价，教育公平，课程文化
初中生物课程改革，是一场涉及课程理念、课程目标、课程内容、教材与课程资源、教学方式与行为、评价体系等诸多方面的改革。课程改革确立的指导思想和目标，符合现代教育理念，反映了当代社会发展对教育的要求。初中生物课程改革实施六年来，取得了许多成功的经验，初中生物教育的面貌焕然一新。但是随着改革的纵深推进，一些问题、矛盾也在理论和实践层面碰撞、激荡，并日益凸显出来，使初中生物课程改革面临着困惑与挑战。对这些问题的反思和讨论，将有助于进一步落实《基础教育课程改革纲要(试行)》的精神，深化初中生物课程改革。
一、课程目标和内容能够支撑初中学生的生物科学素养，并为高中学习打下必备的基础吗？
问题阐述：初中教师反映初中课程的知识内容不够全面，部分重要的生物学基础知识欠缺；对学生应该掌握的科学方法和探究技能的要求不够具体，导致教师在教学中难以确定明确具体的能力目标；情感态度价值观目标中缺乏对生物学基本观点的要求。高中教师反映初中教学没有为学生高中的学习打下良好的基础，除了初中教学不受重视，开课不足之外，初中课程内容也存在与高中内容衔接的问题。例如，初中知识不够全面，学生对重要概念的学习不够深入，对信息进行深度分析并迁移应用的能力不够强等。
讨论：初中生物课程是“以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程”。“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观” [1] 。上述问题反映了课程目标和内容没有能够很好地从知识、能力、情感态度价值观三个方面，达成“提高学生生物科学素养”的目标，并为高中学习打下必备的基础。
1．从知识维度分析
初中生物教育作为提高公民基本素养的普及教育，应使受教育者具备较广博的生物学基础知识，对生物界的状况有比较全面的了解，对生物学的发展规律、重要的生物学概念和原理有所了解。同时，初中教育还承担着为高中教育打基础的任务，而高中新课程采用模块式设计，几个必修模块选取的是生物科学中几个最有代表性的核心领域，这也要求初中课程的内容应该搭建一个基础广阔的平台。而初中课程内容中，对地球的生物多样性的客观认识，对不同生物类型的结构和功能的理解，以及对于生命活动基本规律的理解等内容较少，不利于生物科学素养的达成。
对于影响学生进一步学习和发展的生物学核心概念，学生应深入地学习。“在科学教育界，人们普遍认为，原则上，我们以后的发展方向是，更深刻地学习较少的东西。”[2] 与原教学大纲和教材相比，新的课程标准和教材对重要概念的要求弱化。课程标准中十个一级主题所附案例，全部是需要学生动手操作的探究活动案例，没有针对重要概念的教学而设计的案例。虽然探究活动对于概念的理解， 是重要而有效的途径，但是对于重要概念的学习，单纯的讲授或单纯的探究都是不够的，应该采用多种教学策略，帮助学生理解、领会。为此，课程标准应提供相关的典型案例。教材应加强而不是弱化概念的学习，把横向的普遍化拓展与纵向的深入化探讨有机地结合起来。
初中生物课程的内容不仅要包括生物学的一些现成结果,还应包括这些结果的产生过程。学生通过这个过程,理解一个生物学问题是怎样提出来的、一个生物学概念是怎样形成的、一个生物学结论是怎样获得和应用的，通过这个过程学习和应用生物学，了解生物学的发展规律，体会科学的本质。“学生在学习科学的过程中需要理解，科学是它的历史的反映，科学是处在不断变化之中的事业。” [3]课程标准和教材都十分重视科学探究的过程，但是对于生物学概念产生的过程重视不够。
生物学课程应该从学生的生活经验和已有的知识体验开始, 从来源于生活或原有知识并能引起认知冲突的问题出发，激发学生学习的兴趣。现有课程内容注重与学生现实生活的联系，注重把生活和社会作为学生认知发展的活水。然而，如何使学生的学习能够源于现实世界，又回归现实世界，还要高于现实世界，引领学生对现实世界有所超越，建构更加美好的生活，正如粱漱溟先生所言：“教育应该着眼于个人的全部生活而领着他去走人生大道”，应成为初中生物课程改革努力的方向。
2．从能力维度分析
课程标准提出的能力目标包括运用所学知识分析、解决实际问题的能力，基本的科学探究能力，合作能力，实践能力和创新能力，以及收集和利用信息的能力。
在这些能力要求当中，科学探究能力是新的要求，创新能力的培养是难点。但是对初中学生应该了解的生物科学探究的一般方法，常用的科学探究技能，大多数教师并不了解，课程标准对此没有明确阐述。这在一定程度上造成了教学上的困难。教师在教学时缺乏依据，难以制订系统的教学计划对学生的科学探究能力进行培养。对于创新能力的培养这一课程实施中的难点，课程标准和教材中都缺少关于培养创新能力的可能途径和具体教学方法的介绍，也没有具体的案例。
当今社会是信息社会，学生应该能够以所学知识为基点，向外拓展延伸，从丰富多彩的社会中获取信息，充实自己，满足发展的需要。课程标准中强调了收集和利用信息的能力，这固然很重要，然而更重要的，是面对鱼龙混杂的海量信息，学生应该具备对信息进行筛选和深度分析，并运用有效信息进行创造的能力。这是现代公民必备的基本素质之一，而目前初中生物课程标准中对筛选和分析信息的能力没有要求。
3．从情感态度价值观维度分析
课程标准提出了作为公民基本素养的情感态度价值观目标，如爱祖国、爱家乡、珍爱生命、提高环保意识、健康地生活等；提出了科学态度、科学精神和STS的科学价值观目标。但是作为基本的生物科学素养，学生通过初中生物课程的学习，还应该初步建立一些基本的生物学思想观点，如生物进化的观点、结构与功能相统一的观点、生物与环境协同进化发展的观点等。这些观点也应该作为明确的要求列入课程目标。
二、科学探究活动在具体教学中真正得以落实了吗？真正有助于发展学生的科学探究能力吗？
问题阐述：课程标准将“科学探究”列为内容标准10个一级主题的第一个主题，并给出了为数不少的活动建议，教材中也设计了丰富多样的科学探究活动，旨在倡导探究性学习。然而，经过几年的课程改革，教师们普遍反映需要学生动手实践的探究活动过多，难以在规定课时内完成；部分探究活动需要时间长，不能在课堂上完成，由于生物科不受重视，课下活动难以保证；有的探究活动难度大，对实验仪器、用具等硬件要求较高，可行性差；有的探究活动属于纯生物学探究，距离学生生活较远，难以激发学生的探究兴趣；探究活动的教学开放性大，许多教师害怕学生因思维活跃而“跑题”，把教学过程管得过死，限制了学生创造潜能的发挥。鉴于以上种种原因，探究活动的实施在大部分学校大打折扣，没有有效地促进学生科学探究能力的发展。
讨论：国家教育部2001年印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，基础教育课程改革的具体目标之一是：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[4]《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》中三大“课程理念”之一就是“倡导探究性学习”。《美国国家科学教育标准》也指出“学习科学是种能动的过程。学习科学是学生们要亲自动手做而不是要别人做给他们看的事情。”[3] 在科学课程中应该加强科学探究活动的比重，这是毋庸置疑的。教师们反映的问题，需要在教材设计和教学实施当中解决。
1．明确科学探究活动的教学目的，教材设计的探究活动应分层次，数量适宜，同时兼顾可行性和学生兴趣
在教学中，学生进行科学探究的目的，与科学家的探究有质的不同，不是去发现人类未知的自然界的奥秘。“生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。”[1]学生是在学习，甚至模仿科学家进行探究，重在体验、领悟。
教师教学的依据是课程标准和教材，教材是课程标准的具体化。教材在设计探究活动时，应了解“探究是一种有多侧面的活动，需要做观察；需要提出问题；需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚什么情况已经是为人所知的东西；需要设计调研方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告之于人。”[3]。既设计完整的探究活动，让学生了解科学探究的一般过程；也应该有从探究的不同侧面，针对探究的不同环节而设计的系列活动，如观察、发现和提出问题、设计并进行实验、分析和解读数据等，让学生有针对性地、全面地获得科学探究的一般方法和过程技能和训练。从教学规律来说，侧重于某个环节的活动应该占大多数。这样的活动一般以10～20分钟为宜，以知识内容为素材进行设计，既配合知识内容的展开，同时又考虑到该活动侧重训练的方法和技能在全套教材能力培养体系中的位置和作用。完整的探究活动也是必不可少的，但是不宜多。目前正在使用的各个版本的教材，基本上都存在探究活动，特别是需要学生动手实践的探究活动过多的问题。如果这一问题得不到认真的研究、解决，将会影响初中生物教学的质量。
探究活动的设计，除了内容选择、整体梯度设计外，还应该充分考虑学生原有的知识基础、经验基础，考虑学生的认知水平、接受能力，考虑我国目前初中生物学科的教学条件，避免难度过大，难以实施；尽量不用昂贵的，实验室不常用的仪器、用具。
此外，探究活动的设计还应该考虑学生的兴趣。学生探究的动力来自兴趣，这是学生开展探究的必要条件。因此，探究课题应该是学生感兴趣的科学问题，探究情境的创设应该尽可能贴近学生的生活，在学生熟悉的情境中逐步呈现学生不熟悉的科学问题，把枯燥呆板的学术形态转变为生动有趣的教育形态。
2．教学上巧妙拆分需时较长的探究活动，保证探究活动的落实
在我国现有的国情下，初中生物科一般不参加中考，因此常常作为“副科”得不到重视。如果探究活动需要较多的课外时间，往往难以保证。有的探究活动需要时间较长，如探究种子萌发的环境条件，探究某种动物的行为，这是由生物学科特点所决定的，不可能避免。需要时间较长的探究活动，一般是完整的探究活动。这样的活动在每个学期不是太多，如果教师在对整个学期的教学计划做整体安排时，将需时较长的探究活动进行巧妙拆分，插入几节课中，也许能够比较好地解决这一难题。以“探究种子萌发的环境条件”为例。在进入有关种子的教学内容之前，提前几节课，在课堂上用15分钟时间，让学生讨论种子萌发可能需要的环境条件，设计探究方案。下一节课，再用15分钟时间，让学生实施方案。等到进行有关种子的教学时，探究结果出来了，学生对探究结果的讨论和交流，正好为种子的学习创设了很好的情境。如此拆分，需要时间较长的探究活动，基本上都能在课堂上解决。
3．教师发挥教学智慧，在教学互动的过程中培养学生开展科学探究的兴趣和能力
探究活动的教学是以人为本的教学过程，这个过程给学生留出了充分施展其创造潜能的空间。在探究活动的教学过程中，学生常常提出教师在进行教学预案设计时考虑不到的问题，这些问题往往具有突发性、拓展性、跳跃性等特点，对教师的教学智慧提出了很大的挑战。面对这些问题，教师既不要回避，也不要压制，而是积极应对。在准确把握课程标准和教材对相关教学内容的要求的基础上，热情鼓励，妥善引导，把学生活跃的思维引导到本次探究活动的内容上，并对探究活动实施的具体环节给予及时的适度的方法指导，处理好教学预案设计与教学目标动态生成的关系，在教学互动的过程中培养学生开展科学探究的兴趣和能力。
三、“过程”和“结果”有孰重孰轻之分吗？
问题阐述：在课改过程中一直存在着“过程”和“结果”谁重要的争论。有的课堂，学生活动热热闹闹，课下一问什么都不知道，教学活动呈现出表面热闹而内涵不足的倾向；还有的课堂，一提“探究”，老师就开始讲探究过程讲科学方法，反复地对学生进行“八股”式的探究过程的训练，进行科学方法和技能的训练，似乎这是探究活动的唯一目标，而对于探究活动最终要获得什么结论，过程与知识内容之间是什么关系，却关注不够。究其原因，是过分放大了“过程”的作用。
讨论：课改以前我国的科学教育，把课本知识看成绝对真理，单一的知识观使得科学课堂只重视结论性知识的讲授，忽视了知识的生成建构性特点。这次课程改革，特别强调加强科学过程的教学，强调通过探究性学习，特别是通过科学探究，“提供机会让学生亲自尝试和实践，并将科学探究的内容标准尽可能渗透到各主题内容的教学活动中。”“使学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神。”[1]
在科学课程中，“过程”是有非常丰富的教育内涵的。“过程”中不仅有知识的来龙去脉，而且有科学家解决问题的方法，包括获取经验性材料的方法如观察法、实验法、调查法、模拟实验法等，和理性思维的方法如归纳、演绎、分析、综合、类比等逻辑思维方法、形象思维方法、直觉和灵感、数学方法、模型方法和系统方法等。在“过程”中，学生还可以获得丰富的情感体验，体验科学家勇于创新、大胆质疑的科学精神，不畏艰难、严谨求实的科学态度，逐步树立科学的价值观，如认识到科学是不断发展的，科学与技术是相互促进的，科学技术与社会是相互影响的。
“结果”的获得和概念的形成也很重要。“科学”是发现、探索的过程，但是“科学”首先是一系列的事实、原理和有组织的、系统的知识体系。探索、发现的目的是为了建立知识体系，这是人类社会历经千百年的发展积累下来的智慧的结晶。对于学生的学习来说，应该在有限的时间内快速掌握人类宝贵经验中的精髓，也就是人们常说的对于学生的终身发展所必需的核心概念和原理，以此为基点，借助于一定的方法和技能、正确的态度和观念，不断拓宽学习的领域，不断向未知的领域拓展、延伸。如果把核心概念和原理比作鸟的身体，那么方法和技能、态度和观念就是鸟的两翼，如果身体和翅膀都强健有力，就可以“天高任鸟飞”了。因此，到了该结束“过程”与“结果”之争的时候了，让我们尝试改变二元对立的思维方式，把“过程”和“结果”在教材和教学层面有机地统一起来。
“探究不仅是一种教学方法，而且是一种学习的目标。”[2]每个探究活动都承载了一定的知识目标和能力目标，还有情感态度价值观目标。探究活动开展的过程，是教师指导学生在一定的问题情境中生成知识、发展能力、形成正确的情感态度价值观的过程。对于重要的探究活动，特别是一些完整的探究活动，往往安排在核心概念和原理的学习当中，以探究活动推进知识的学习，知识的逻辑展开过程与探究活动的推进过程是一致的。通过这个过程，应该能够达到对核心概念和原理的比较深刻的理解。如果忽略了探究活动中蕴涵的知识目标，不能引导学生通过逻辑思维的方法推理并生成新的知识，片面追求“过程”的热闹，追求方法和技能的训练，将“过程”与“结果”剥离，将能力培养与核心概念和原理的教学剥离，甚至将方法、技能的教学知识化，都是不正确的。
课程标准对于科学探究要达到的目标的阐述，也是把“使学生能主动地获取生物科学知识”放在第一位。不能为了探究而探究，为了形式而忽视了内容，一强调“过程”就忽视了“结果”，忽视了应该理解和掌握的知识。要将“过程”和“结果”有机地整合，在发展探究能力的同时，促进对核心概念的理解。“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[4]
四、对学生的评价能有效地促进学生的全面发展，并易于操作吗？
问题阐述：一般认为，采取综合评价的方式，即将形成性评价与终结性评价结合起来，从知识、能力、情感态度价值观几个维度对学生进行评价，能够有效地促进学生的发展。但是，在实际教学中，形成性评价难以落实，终结性评价也遇到了很多新的问题。评价，已成为广大初中生物教师颇感头疼的问题。
讨论：如何对学生的学习情况、发展状况作出评价，一直是基础教育工作者在努力探索的一个领域。2006年底，《中小学生学科学业评价标准的研究与开发》作为部级课题正式在全国教育规划办立项，说明国家对这一问题的重视，也说明建立一套良好的评价机制并非易事。
课程标准明确指出“教师应注意终结性评价和形成性评价相结合，定量评价和定性评价相结合。同时，还应重视学生自评和互评。”[1]初中生物教师由于授课班级多，理论上缺乏指导，操作上缺少既标准又便捷的可供教师使用的量表，很少在教学过程当中对学生进行有效的形成性评价，采用课程标准提倡的“档案夹”的形式对学生进行综合评价的就更少了。一般多采取单一的终结性评价。终结性评价的试题命制也存在一定的困难。由于课程标准对知识内容的要求比原大纲有所降低，考查学生对知识迁移应用的试题难以命制；考查学生探究能力和情感态度价值观发展的试题属于新的课题，由于缺少可供参考、借鉴的样板，试题在标准化和丰富度方面都难以令人满意。针对上述问题，笔者对评价的改革提出如下建议。
1．对于终结性评价的试题命制，希望相关部门尽快制订全国统一的标准，并提供参考案例，以及大量的可供教师选择的试题资源。“标准”应该规范化，具有明显的区分度，可操作。案例和试题资源应该丰富和全面，含盖知识、能力、情感态度价值观等各个方面。可向全国征集素材，然后进行筛选、补充，专家审定后向教师公布。课程标准中现有的评价案例，均属于形成性评价案例，缺少终结性评价案例。新课改后终结性评价的导向与课改前是不同的，教师们迫切需要这方面的指导。
2．对于形成性评价，有条件的学校，能够利用课程标准推荐的每个学生建立“档案夹”，对学生学习的全过程进行追踪、记录是比较理想的。但是在我国目前的国情下，大部分教师只能采取班级“档案夹”，由教师对全班学生的学习过程做统一记录，每学期穿插两三次学生的自评和互评。教师在对学生进行过程性评价时，注意以下几个原则。
及时性原则 教师应对每一位学生在个别提问时的回答及时作出评价；对学生小组讨论的结果及时作出评价；对学生课堂练习的结果及时作出评价；对学生探究活动的结果及时作出评价。只有及时作出评价，才能激发学生要求进步的动力。
客观性原则 对学生的评价要客观，不能都说“好”。没有区分度的评价等于没有评价。对学生的定性评价至少可以分为以下几个等级：“非常好”“好”“基本正确，不足之处是……”“不太准确，正确的应该是……”凡事都说“好”，不仅没有起到通过评价促进学生发展的作用，而且会给学生以误导，导致学生形成错误的概念。
定量化原则 对学生的评价应将定量与定性相结合。教师应设计细化的量表，将考查内容加以细致地划分，确定分值，以便于记录对学生的评价。
简约性原则 不同的学习内容，考查的侧重点是不一样的。如果设计一张放之四海皆准的大表格，用于每一节课对学生的评价，不但增加了每节课评价的工作量，而且也由于针对性不强而有失科学。应该针对不同类型的学习内容，设计简约的量表，不仅便于操作，而且针对性强。
社会化原则 应尽可能提供机会让学生自评或互评。自评和互评是现代人生存于社会的要求，自评是基于反思的自我批判和超越，是完善自我的过程，有助于学生积极地适应社会；互评是关注他人，了解他人，帮助他人的过程，有助于学生学习与人相处，与人沟通，“学会共同生活”[5]。
人文性原则 给弱势群体更多的关怀和机会。关注弱势群体是社会文明进步的标志。教师应更多地关注有学习障碍的学生，人际交往能力比较差的学生，自卑倾向比较重的学生，多给他们提供机会，使每一个学生都能在自己原有的基础上得到发展。
五、是否充分考虑了广大的农村学生，实现真正的教育公平？
问题阐述：我国目前约有一千万中小学教师，其中80%在农村地区任教[6]。中小城镇及农村的教师反映，课程改革没有给予农村地区以足够的关注，课程、教材都存在较严重的城市化倾向，适合农村教育的课程资源严重匮乏。不少农村教师提出：“教育公平在哪里？”
讨论：教育公平是指国民在教育活动中的地位平等和公平地占有教育资源，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。教育公平包括接受教育的机会和接受相同教育质量等方面的公平。党的十六届六中全会将坚持教育优先发展、促进教育公平摆在突出位置，提出教育要面向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区。2006年9月1日起施行新的《中华人民共和国义务教育法》，其核心和灵魂就是推进教育公平，促进教育均衡发展。
中国是一个农业大国，农牧业的从业人员占了全国人口的70％以上。由于城乡二元经济结构的存在，我国农村经济一直处于落后状态，面临许多严峻问题。例如，人类对资源的各种破坏非常严重；大部分的土地不能全年利用，生产受到限制，在北方要面临漫长的寒冬，在南方则受到台风、暴雨的影响；农牧民具有保守的习惯，文化水平低，对新生事物难理解、难接受，新科技的推广存在一定的困难，等等。我国需要大量的了解农村经济现状，掌握先进的农业技术，立志于农村经济改革的后备力量。中央电视台评选出的2006年度十大经济人物中，就有若干位立足于发展农村经济的企业家，这也从一个侧面说明我国对立足于农村经济发展的人才的需求。
反思课改后的初中生物课程，在关注广大农村学生，实现教育公平方面，仍有欠缺的地方。可以大致归结为以下几个问题。（1）课程、教材内容对农村学生的生活环境和生存状态关心不够，供学生学习的内容和配套的课程资源城市化倾向严重。（2）课程、教材内容对我国作为农业大国的国情和发展现状，以及改变一些严重的不合理现状的有效措施介绍较少。（3）教材的编写和教师的教学没有有效地激发农村学生立足现实、城市学生关注农村，满怀激情投入到社会主义新农村的经济文化建设当中。
义务教育是针对所有成员所实施的一种基础教育，也是一个国家或社会及其所有成员能正常生存和发展的前提条件。在义务教育阶段，应贯彻平等对待原则。除保证入学机会平等和受教育过程的机会平等，国家经费投入平等外，还应提供公共的统一的基础课程，使每个受教育者达到基本的教育目标，实现义务教育阶段教育结果的平等。课程内容的确定、教学手段的选择，不仅考虑城市学生，更应考虑广大的农村学生。使义务教育真正成为面向人人、面向大众的平民教育，“让所有的孩子念好书”。当然，义务教育阶段也应注意受教育者的差异性，但当面对“均等不相容性”（一方面，由于遗传性差异，人与人之间是生而不平等的，即遗传性差异与平等之间具有不相容性；另一方面，当代社会对分工要求过高、过细以及专业性过强等都与教育平等之间形成了不相容性）时，则必须坚持平等机会对差别原则优先性[7]，即坚持同质教育公平，不因学生个人家庭背景、性别或地区之差异而有不同。义务教育课程应该更多地关注社会主义新农村的建设，充分考虑广大农村学生的需求，缩小城乡二元化差距，实现真正的教育公平。
六、初中生物课程改革营建了怎样的课程文化？
问题阐述：随着课程改革的不断深入，人们开始从理论的高度关注学科教育、课程改革与文化的关系问题。有学者提出：“基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。”“营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。” [8]课程文化是一个泛学科的概念，初中生物课教师感到困惑的问题是：具体到生物学科，课程改革带来的是怎样的一种课程文化呢？
讨论：什么是文化？“文化，是指人们按照一定尺度去改变环境，发展自己。这样的活动及其成果就是文化。”[9]换句话说，文化就是人追求和享有一定的价值成果，并通过实现这些价值来更新和发展自己。什么是学校课程文化？有的学者提出：学校课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态[10]。
从初中生物课程的目标来看，现代课程文化应既包含多元化的课程目标价值取向，又有鲜明的思想性、科学性、时代性，倡导先进的文化。多元化的课程目标价值取向如强调掌握基础知识的价值取向，强调基本技能训练的价值取向，强调获取生活经验的价值取向，强调创造性思考能力培养的价值取向，以及强调情感陶冶的价值取向，等等。正是课程目标价值取向的多元性，形成目前教学活动的丰富性[11]。但是统整这些多元价值取向的，是符合时展要求的辩证唯物主义的科学价值观、世界观、人生观。例如，基础知识应该是学术界普遍认可的对基本概念和原理的现代阐述；基本技能应该是在现代社会生存和发展所需要的技能；情感态度应该是积极向上、符合社会主义核心价值体系的情感态度。
从初中生物课程的内容来看，现代课程文化应体现基础性、发展性、现代性、探究性、社会性和人文性。
基础性 是对义务教育初中生物课程的定位，义务教育是普及教育，是提高公民基本的生物科学素养的教育，因而所选择的内容应该是生物科学领域的基础知识、基本技能、基本的生物学观点。
发展性 是指在浩如烟海的基础内容中，选择对于学生的终身发展所必需的概念和原理、方法和技能，并对其中一些重要的概念和方法进行深入的学习，为将来的发展打下既广博又坚实的基础。
现代性 按照现代科学文化发展的现状，重新审视传统的基础知识、基本技能、基本的生物学观点，补充新的内容，赋予新的内涵，指明新的发展方向。“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。” [12]
探究性 指学生学习科学的过程是不断探究的过程。课程内容不仅提供多种形式的科学探究活动，让学生获得直接经验和体验；也提供大量的供学生深入思考和讨论，自己找出答案的素材。
社会性 课程内容应与学生的生活实际紧密结合，反映社会生产生活的发展变化，关注与人类生存和发展密切相关的社会热点问题。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” [12]
人文性 求真务实的科学课程中，应尽可能地包含善与美的人文元素，使科学不仅具有改变自然世界的力量，还具有提升人的精神境界的力量。
从初中生物课程的实施来看，现代课程文化应该在课堂上，在校园里营建科学、民主、合作、创新的和谐文化，不断优化育人环境，使学生具有强烈的求知欲，学习态度积极向上，科学严谨；师生关系民主平等，相互尊重，能够进行良好的沟通交流；生生之间合作融洽，共同参与，共同进步；在民主和谐的氛围中，大胆质疑，勇于创新的精神得到肯定和鼓励。在此过程中，注重学生对教育活动的内心体验，注重知识、智能、情感和行为等的整合，使学生得到生动活泼主动的发展。
关键词：分成教学；初中物理；课堂教学；应用
在我国，物理课程一直到初二才会正式开设，与语文、数学等科目相比，不少学生在物理学习方面表现较为困难。受到学生领悟能力与兴趣取向的影响，初中的物理教学过程中往往存在学生的学习水平发展不一的情况。在传统的初中物理教学中，受各方面条件所限，教师在面对不同层次的学生，只能实行一直的教学目标与教学内容，采取折中的方式进行备课，对所有学生都采取同样的教学方式、指导方式与评价方式。这种“一刀切”的模式无法兼顾全部学生的学习水平，学生成绩很难提升。针对不同层次的学生，应用分层教学模式，能够有效提升教学效率，具有很强的优越性。
1分层教学概述
分层教学指的是教师在教学中根据各类学生的实际情况，确立不同层次的教学目标，开展分层次的教学活动，让学生进行不同层次的学习，让基础相差很大的学生都能够乐于学习，并学有所得，在其“最近发展区”内得到充分发展［1］。简单来说，分层教学就是针对不同基础的学生采取不同层次的教学方式。其实，分层教学并不新鲜，早在孔子提出的“因材施教”理念中就得到了充分体现，“教学最优”理论等都是教学学者们对于这一理念的继承与发展，进而才形成了分层教学模式。物理学科由于其特殊性，在学生水平发展不一的情况下，更要应用分层教学的模式，为不同基础的学生设置不同层次的教学目标。为基础相对较差的学生制定易达到的目标，对于能力相对较强的学生则制定多项目标。通过分层教学的应用，改变以往“一刀切”的教学模式，帮助学生树立物理学科学习的自信心，尊重学生的个体差异性与自我教育，实现学生个性发展与人才需求的有效结合。
2分层教学在初中物理教学中应用的重要作用
传统的物理课堂将所有学生放在同一平台上进行教学，导致能力强的学生没有学习动力，基础较弱的学生却还是没办法掌握。探究发现，分层教学模式的应用对提升初中物理课堂的教学效率具有很强的优越性。首先，分层教学能够帮助学生树立学习物理的自信。物理是一门初二才开设的课程，学生大多感觉难学、枯燥，部分学生因此不喜欢物理课程，甚至对学习物理完全没有自信，认为自己不可能学好物理。而分层教学的应用，要求老师针对不同基础的学生设置相对应的学习目标，让所有学生都能够体会到学懂物理的成就感，从而激起学生学习物理的兴趣，树立学习自信心。其次，分层教学能够提升教师的教学水平。在传统的初中物理课上，大多数老师都忽略了与学生的交流互动，而是一味讲述知识点，导致课堂气氛沉闷，学生学习物理的积极性调动不起来。分层教学的应用能够加强师生之间的感情互动。同时，分层教学要求老师了解学生基础，为不同层次的学生准备不同的教学内容，能够很大程度提高教师的教学组织水平。
3初中物理教学中应用分层教学应注意的问题
3．1做好学生分层：做好授课对象的分层工作，这是分层教学的基础。学生分层是指以学生的知识水平以及思维能力等为依据，将学生划分为不同的层次。在初中物理课中，可以将学生分为A、B、C三类。其中，A类为基础标准，B类为良好标准，C类优秀标准。例如，同样一个知识点，A类只要求知道、理解，B类学生则要求能够根据现象、实验中总结出；而C类的学生则要求能够展开联想、独立探究，解决实际问题［2］。这样一来，每一类学生都能够在“最近发展区”内获得知识。但是对学生分层要注意，教师做到心中有数就好，不能在班上把名单公布出来。
3．2进行分层备课与指导：应用分层教学法，分层备课时教师的必备功课。对于不同层次的学生，应该准备不同难度的知识。同时，在物理课堂上，还要求老师对学生进行分层指导。特别是初三的学生，虽然物理从初二才开始学，但是受到个人领悟能力和兴趣的影响，到了初三往往基础相差很大，所以在备课与指导的过程中，尤其要注意学生之间的个体差异性，做到因材施教。例如，在老师讲授到一般的基础知识点时，应该尽可能给A类表现的机会，而到高难度的知识点讲授时，就可以重点关注C类的学生。在进行指导时，对A类学生尽可能详细，多举实例，而对C类学生，则可以略讲，或者让学生自主探究。
3．3布置作业时实施分层：在传统的初中物理教学模式中，班级所有同学布置的作业都是一样，这样一来，不但加剧了学生之间互抄作业的情况，还会使学生失去完成作业的积极心态。在分层教学模式中，物理老师按照课程标准的要求，为不同层次的学生设置不同的作业。在课内完成统一标准练习的基础上，在课外分层布置作业。A类学生以完成基础题目为主，B类学生重点在于巩固知识点，C类学生就应该尝试创新拔高题。
3．4实行考试与评价分层：实行考试与评价分层是布置作业实施分层的加强。教师根据课程标准来编制分层的物理考试试卷，将设题分成基础题、巩固题与创新拔高题三部分。基础题部分所有学生都要求达标；巩固题要求A类学生尽可能完成，B类和C类学生则要求全部达标；创新拔高题要求C类学生达标，其他学生选作。不管哪一层次的学生，只需要完成相应的要求，都要肯定学生成绩，让学生在学习物理的过程中获得成就感，逐渐树立对学习物理的自信。评价标准也应当分层制定：A类学生重在表扬，评价中多肯定他们的进步，发现他们的优点，帮助他们树立学习物理的信心；B类学生则重在鼓励，激励他们敢于尝试；对于A类学生，则应当坚持高标准，通过竞争式评价鼓励他们相互促进［3］。
4结语
综上所述，在初中物理教学中应用分层教学模式不仅体现了因材施教的教育理念，能够激发学生对物理学习的兴趣，同时也具备尊重个体差异的教育思想，有利于树立学生学习物理的自信心，让每一个学生都能够体会学习的成功与喜悦。初中物理教师在应用分层教学时，应当在做好学生分组的基础上，实行分层备课与指导、分层布置作业，最后分层考试与评价。
作者:张淑聪 单位:烟台外国语实验学校
参考文献：
［1］李少兰，陈俏敏．分层教学对初中物理教学的影响研究［J］．南昌教育学院学报，2011（09）．
修订工作组：十年来，物理课程标准（实验稿）实施的成效主要体现在：有效促进了教师教育教学观念的转变，教师对物理课程的教育功能有了新的理解。科学探究有力地促进了课堂教学方式的转变，教师开发课程资源的主体意识得到提高，并重视发挥评价的诊断、激励和发展功能。与此同时，对新课程的研究与实践促进了教师的专业发展。
通过几次大规模的调研、深入一线的课堂观察和访谈，我们发现物理课程标准中还有许多需要改进和完善的地方：
其一是关于科学探究。探究教学是物理新课程倡导的重要的教学方式。教师们虽然认同探究教学，但在实践过程中存在着许多困难和困惑，如怎样教学才符合科学探究的思想？探究是应更注重学生的操作还是思维活动？等等。教师们希望能在物理课程标准中适当增加不同类型的探究案例，使探究案例具有典型性、多样性和新颖性，并增加对案例具体的剖析，以增进教师对科学探究教学的理解，提高探究教学的有效性。
其二是关于学生学习评价。评价内容与方式的转变是新课程改革的重点。部分教师认为，《物理课程标准（实验稿）》中的评价建议内容偏简单，缺乏评价的基本模式、案例、学生的日常表现记录范例等，评价建议应有更具体的指导。有关过程与方法、情感态度与价值观课程目标评价的研究需要进一步深入，增强可操作性和实效性。另外，考试评价内容与形式有待深入研究。调查结果显示，学生学习的过程性评价缺乏科学合理、可操作的指标体系，过程性评价在学生学业总成绩中所占比例的研究不够深入。考试评价中如何更好地体现对学生学科核心能力的考查，以及过程与方法、情感态度价值观的考查等需要进一步深入研究。《物理课程标准（实验稿）》中的科学内容包括物质、运动和相互作用、能量三大部分。通过对调查结果的分析发现，老师们认为偏难的内容都是与生产、生活相联系的要求探究的内容，实际上，这些内容在知识上的要求都是最低的，仅要求“了解”。教师在教学过程中往往不容易把握探究的“度”，对于一些探究结论比较明确的内容教师们比较欢迎。这说明教师对课程教学的认识和把握水平需要进一步提高。
《江苏教育研究》：根据时展的需求，针对课改实验区的反馈意见，结合两次大规模问卷调查结果，物理课程标准修订组对《物理课程标准（实验稿）》进行了修订。请给我们介绍一下修订的指导思想以及参考的修订依据。
修订工作组：本次修订的主要指导思想是坚持基础教育课程改革的大方向，注重学生的科学素养的提升，关注学生应对未来社会的挑战，突出课程的基础性、时代性及应用性等，注重增强义务教育物理课程标准的指导性、规范性、操作性与可评价性等。
在本次修订中，主要参考的修订依据有：国家有关课程改革的方针、政策，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对课程改革提出的要求；问卷调查、深入访谈及会议研讨得到的各类调研结果；基础教育物理（科学）课程的国际比较结果；时展对中学物理课程提出的要求等等。在这些修订依据中，修订组非常关注的是课改实验区一线教师的调研反馈结果。
《江苏教育研究》：能否给我们介绍一下这次修订的整体思路和具体修改原则？
修订工作组：好的。经过广泛的交流、讨论，修订组确定了修订《物理课程标准（实验稿）》的整体思路，即：坚持基础教育课程改革的指导思想，坚持《物理课程标准（实验稿）》确定的义务教育物理课程的基本理念、课程培养目标，保持《物理课程标准（实验稿）》原有的整体框架结构和核心内容不变，在此基础上，进一步规范《物理课程标准（实验稿）》中与“科学内容”相关的行为动词，适当增加案例，调整“实施建议”，仔细推敲文字表述等。
《物理课程标准（实验稿）》的五部分内容：“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”及“附录”，其具体的修改原则如下：
对于“前言”，根据对所有学科统一的修改要求，调整表述；“课程目标”保持原结构不变，调整表述；“内容标准”保持原结构不变，微调“科学探究”，修订“科学内容”；“实施建议”保持原结构不变，侧重修改“教学建议”和“评价建议”；“附录”补充学生必做实验，增加案例及评析，规范行为动词。
《江苏教育研究》：广大一线教师期望物理课程标准的修订能给自己的教学实践带来新的积极变化，使教学过程更加优化。2011年版物理课程标准对初中物理课程的教学将会产生哪些影响，到底解决了哪些教学实践问题，这是教师们最为关心的，请给我们谈谈这方面的情况。
修订工作组：这个问题从六方面来谈。
一是调整内容，减轻学生的课业负担。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的精神，修订组从四个方面调整了《物理课程标准（实验稿）》中的课程内容，以减轻学生的课业负担。首先，删去了与物理学关联不强、要求比较宽泛的条目，以减少课程内容。其次，删除了一些初中学生普遍感到有一定难度，而进入高中后将会进一步学习，且删去后并不影响初中知识结构的系统和完整的内容。此外，学生在小学科学课程中已学习的物理知识，初中又没有进一步提升的，则没有必要进行简单地重复。知识内容尽管不做调整，但通过降低教学要求的层次，达到减轻学生课业负担的目的。
二是明确要求，使教师教学心中有底。修订后的《物理课程标准》，在认知领域中只设立了解、认识、理解三个层次，不再使用“初步认识”、“大致了解”等介于两者之间的说法，其行为要求更清楚了。对教学中不太容易把握的内容，修订后的《物理课程标准》通过一定的行为动词结合概念、规律、现象的具体表述，使教学要求进一步得到明确。本次修订后的《物理课程标准》，在附录中列出了20个物理实验的项目清单，作为必做的学生分组实验，并鼓励有条件的学校在这20个必做实验之外，充分利用学校已有的实验资源开出更多的分组实验。这一做法，不仅消除了教师的疑虑，也明确了实验要求，这对有些地区正在逐渐弱化的物理实验教学来说，无疑增添了健康发展的动力。
三是微调条目，优化三维目标。修订组对《物理课程标准（实验稿）》中“科学内容”的三维目标进行了全面审视，把有些条目的内容进行了微调，使课程目标得以优化。在知识方面，增加了“摩擦起电”、“同种电荷相斥、异种电荷相吸”、“磁场”、“热机工作原理”等知识点，这些都是学生能接受的内容，补充后，知识结构得到进一步优化。在“过程与方法”目标方面，《物理课程标准》进一步强调科学探究，强化物理实验，增加了“通过实验，探究液体压强与哪些因素有关”条目，培养学生的科学探究能力。在“情感·态度·价值观”方面，《物理课程标准》进一步加强了跟生产、生活的联系，增加“了解电磁感应在生产、生活中的应用”、“运用物体的浮沉条件说明生产、生活中的一些现象”、“知道大气压强及其与人类生活的关系”等要求，更加关注知识的实践应用。
四是科学探究，用实例消除困惑。《物理课程标准（实验稿）》原有科学探究案例三个，修订时只保留了其中一个作为课外探究的实例，重新撰写了两个，作为课堂内的实例，引导教师认识：课内的探究和课外的探究有什么区别？实例是怎样处理上面所说的两对矛盾的？《物理课程标准》所设计的两个课内科学探究的实例，一个是“探究电磁感应的条件”，另一个是“探究凸透镜成像的规律”。课堂内的科学探究，通过“不同的课题侧重培养不同能力”的办法，来实现各种探究能力的全面发展，消除了教师实施科学探究时关于两对矛盾的困惑。第三个实例描述的是学生课外的科学探究，介绍了一个在课外进行的完整的科学探究实例，让教师看到课外和课内的科学探究在教学上是有区别的。修订后的《物理课程标准》在每个科学探究实例后面都添加了一段“评析”，帮助教师理解实例所说明的问题，使实例能起到更好的示范、指导作用，用实例消除教师的困惑。
五是教学建议，让科学内容的教学理念更加明确。修订组对《物理课程标准（实验稿）》中的“教学建议”进行了重点修改，除保留了原来“重视科学探究式教学”和“加强物理学与生活、社会的联系”两个主题以外，新设立了关于“实验教学”和“科学内容教学”两个方面的主题，强化对新课程下“实验教学”和“科学内容教学”的指导。
六是学习评价，促进学生发展的目的更为清晰。修订组对《物理课程标准（实验稿）》中的“评价建议”也进行了重点修改，修改后的“评价建议”，从指导思想、评价内容、评价方法和应注意的问题四个方面，全面渗透着“评价促进学生发展”的主题。“评价建议”强调，学习评价应改变以往过分强调甄别与选拔的做法，应以促进学生全面发展为目的，为此，必须充分发挥评价的诊断功能和激励功能。通过学习活动，诊断学生在发展中的优势与不足，并在此基础上提出有针对性的指导意见；通过评价，激发学生内在发展的动力，帮助学生认识自我、建立自信，发展自己的潜能。
《江苏教育研究》：这次修订保留了《物理课程标准（实验稿）》中“科学内容”的一级、二级主题，主要针对三级主题内容进行了修改，具体进行了怎样的修改，这样的调整是出于什么考虑，请给我们介绍一下。
修订工作组：以下从具体的几个方面来谈三级主题内容的修改。
一是规范行为动词，增加可评价性。为了便于评价，便于理解《物理课程标准》中“科学内容”的条目，本次修订进一步规范了行为动词。如，将原有的“初步认识”和“大致了解”等行为动词调整为“认识”和“了解”，整合了行为动词的种类，使认知水平相对更清晰。例如，将原条目“理解欧姆定律，并能进行简单计算”规范为“理解欧姆定律”，因为“理解”已有计算之意；再如，原条目“探究通电螺线管外部磁场的方向”规范为“探究并了解通电螺线管外部磁场的方向”，因为对该条目不仅要求探究过程而且要求了解探究的结果。
二是细化条目，明确要求，便于操作。鉴于《物理课程标准（实验稿）》中有些内容条目比较原则，要求比较宽泛，不便评价，本次修订时对这些条目做了进一步的细化，这有利于教学，也便于评价。如，原条目“探究并了解光的反射和折射的规律”细化为“探究并了解光的反射定律、探究并了解光的折射现象及其特点”。这不仅增加了可评价性，而且明确对光的反射与光的折射的不同要求，避免了盲目地人为拔高。再如，原条目“……会测量温度……”修订为“……会用常见温度计测量温度……”，对应要求更加明确，并适当降低了难度。
三是适当删减知识内容，促使学生全面发展。为有利于学生全面发展，使其科学素养综合提升，本次修订适当删减、整合了一些内容，适当降低了要求。如，将原条目“比较色光混合与颜料混和的不同现象”中的“颜料混合”删去，因其与物理关联不强；将原来与半导体、超导体、纳米材料等有关的3个条目，通过“新材料”将其整合为1个条目，而原来的具体内容则作为例子列入，这既降低了难度，又为教材编写和教师教学留下了发挥的空间。
四是适当增加内容，重视落实三维课程目标。因学习需要，也为学生全面发展，本次修订适当增加了个别知识内容。如，增加了“通过实验，观察摩擦起电现象，探究并了解同种电荷相斥、异种电荷相吸”。因调查得知，此内容在小学科学、高中物理中皆未明确要求，加之此内容与生产、生活联系密切，而且对学生的后续学习有一定影响，因此增加了此条目。为加强培养学生运用物理知识解决实际问题的能力，关注未来劳动者的整体素质提升，本次修订增加了与生产、生活联系的条目。如，增加“用物体的惯性解释生活和自然中的有关现象”、“运用物体的浮沉条件说明生产、生活中的一些现象”、“知道大气压强及其与人类生活的关系”、“了解电磁感应在生产、生活中的应用”、“用焦耳定律说明生产、生活中的一些现象”等。为促进物理实验教学的发展，加强对学生实验能力的培养，本次修订增加了对物理实验的要求。如，增加“测量密度”、“测量速度”、“探究液体压强”、“观察静电现象”等等。同时，不仅在三级主题中增加了实验条目，而且在附录中补充了学生必做实验，共20个。这些实验，不仅注重了内容结构的合理，而且注重了能力结构的协调。强调了进行探究式实验，鼓励有条件的学校不仅让学生完成列出的必做实验，而且应充分利用已有的实验器材，努力开发适合本校情况的实验课程资源，尽可能多地让学生动手做实验。
《江苏教育研究》：纸笔测验、作业、作品评价、成长记录，是初中物理课程中学习评价的常见方式，修订后的物理课程标准如何指导教师通过以上方式贯彻“评价促进学生发展”这条主线？
修订工作组：“评价建议”指出，纸笔测验能有效地指导学生的学习，为教师改进和调整教学提供依据；并强调应通过纸笔测验保持学生学习物理的兴趣与热情。由此联想到，有些学校期中、期末考试物理试卷的命题，经常出现难度把握失当的情况，过难的题目摧毁了学生的自信，打击了学生的学习热情，这都是与“评价促进学生发展”的理念不符的。纸笔测验试题的评价目标不应随意拔高，“评价建议”通过一个实例对命题者打了一剂“预防针”：修订后的《物理课程标准》要求“了解串、并联电路电流和电压的特点”这一知识。而教学实践中可能不少教师会凭自己的经验把这一要求延伸到“电阻”，“评价建议”特地指出，该条目没有对串、并联电路的电阻关系提出明确要求，因此，在考试评价中，不应把串、并联（甚至混联）电路的电阻规律作为统一的教学要求让学生掌握。引导教师在教学实践中深入研读课程标准的具体要求，克服评价目标的随意性。
【关键词】初中物理 学习目标 评价 有效设计
学习目标与评价的设计是教学的重要组成部分，教学根据教学目标、学生实践程度作出客观评价是引导、督促学生成长的一种教学手段，也是教师教学效果与质量、学生学习成果的一种评判举措，对于促使课堂优化调整有积极意义。本文则重点对初中物理学习目标与评价的设计进行分析。
一、初中物理学习目标的计
当前我国教育领域积极进行改革，初中物理教育作为重要构成基础之一，在新课标影响下在学习评价部分逐渐发生改变，以便实现全面监控教学过程与学习过程的目的，对学生知识、情感、价值观与能力等进行综合性评价，更好的设计教学内容、教学方法等，实现初中物理教学课堂的优化，扭转以往尴尬教学局面。初中物理学习目标在于培养学生对科学探索的好奇心与兴趣，保持对自然科学的好奇，在探索实践过程中享受兴奋感与满足感，逐渐树立自信心;在初步掌握物理基础知识的同时，逐渐养成良好的学习习惯与思维习惯，在分析问题、解决问题时开始尝试使用科学原理与科学探究方法;在学习过程中养成积极参与科学相关活动的兴趣，培养初步科学实验和探究能力，提升个人科学素养;在长期学习过程中逐渐培养个人独立学习及解决问题能力，培养创新意识与实践意识，树立正确的科学发展观;获得个人综合能力的全面发展。目前初中物理学习目标更为关注学生个人能力的培养与锻炼，重视其在学习过程中所展现出的个人能力，注重综合素质全面方法，在评价中需要将终结性评价与形成性评价相结合，专注学生学习过程与学习结果的和谐统一。
面对初中物理课堂的多元化培养方向，在课堂评价设计中也要积极融入多元化思想，选用多元化评价方式科学分析学生在学习过程中展现的各种能力，内容从专注学生学习能力转向综合能力的培养与发展，技术从单纯量化评价转向重视质的分析，主体从单一转向多元化，角度从终结性转向形成性、过程性与发展性，更加注重不同学生之间个体差异，方式朝着多元化方向发展，更多关注学生个人成长、未来发展潜力等。
二、初中物理学习多元化评价设计
多元化评价全面关注学生日常，注重从课堂内外、教师观察、问卷调查、咨询访谈等方式中获取的有效信息的利用，在教师与学生、学生与家长互动中更好的把握学生学习现状、需求、身心成长情况。将多元性评价融入课堂中有益于激发学生参与兴趣，有益于初中物理课堂综合性评价形成。初中物理课堂的多元化评价包括课堂评价、教师观察、档案袋评价、家长观察、形成性评价与终结性评价等，以上多种方式在课堂内外的和谐统一有益于课堂教学改革与优化。
课堂评价是多元化评价的重要组成部分，教师对学生课堂表现进行记录与评价，根据学生身心特点调整督促鼓励方式，引导他们正确认识自己，在学生和生活中逐步进行调整，并将感性习得的知识转变为理性习得。评价内容可分为三个方面，一是观察学生课前准备充分程度，了解预习情况、课堂内容任务执行情况、学习道具准备情况等，让学生们在小组中展现自己准备成果，由小组长配合老师进行评价;二是学生课堂中纪律表现、活跃程度等，根据学生表现进行等级评价，考虑到学生不同性格和表现，要有针对性的进行说明解释;三是在小组内部活动中观察学生活跃表现，比如帮助后进学生情况、参与表演情况、与他人协作学习情况等，给与适当鼓励。
教师观察主要是观察学生学习技巧、学习行为、语言表现等，在特定课堂氛围中，观察学生对学习工具的应用情况、学习态度表现等，作为评价依据。
档案袋评价也可称为学生学习成长记录评价和学习档案评价等，通过收集学生日常出众作业让他们及时对自己的进步、出众之处加以回顾和反思，及时整理自己所想到或掌握到的学习方法。学习档案袋不仅可以让学生看到自己的进步，也能让教师及时掌握学生学习成果表现情况，对于家长而言也是了解学生情况的一种有效途径，这种有效记录无论是从学习评价角度还是从知识方法积累角度来看都有很多益处。
教学过程中要定期对某一阶段教学情况和学生学习情况进行评价，对某一段时间内学生表现、进步等做出评价，以便指导后续教学调整情况，了解学生该阶段内学习成绩表现和行为表现，通过教师评价和学生自查了解问题所在，探寻问题解决对策。阶段性评价内容包括学生阶段性成绩、书面作业、口头作业、课堂表现、学习情感态度变化、学习策略变化情况等，采取教师评价、小组评价、学生自评、家长评价等多种方式综合了解学生在该阶段内的进步退步情况。终结性评价作为一学期学生知识能力的重要评价手段，可有效反映总体教学成果，对于物理教学而言还是十分必要的。
综上所述，初中物理学习中多元化目标与评价的设计有益于激发学生学习兴趣，实现自身知识、情感与能力的全方位发展，有益于打造更为优质的初中物理课堂。
【参考文献】
[1] 汤金波. 超脱教材打造高效课堂 ――例谈初中物理活动单设计技巧[J]. 中学物理（初中版），2011.29（10）：9-12.
关键词：初中物理；新课标；德育要求；渗透途径
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）02-120-01
当前，以素质教育为核心的教育改革正在不断地深入和发展，德育工作越来越受到人们的瞩目，而如何把德育落实到实处，如何把德育工作开展得有声有色，也日益受到方方面面的关注。为此，按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机结合，成为中小学教育的重要目标。按照这一要求，初中物理教学也应充分结合物理学科特点，依据课程标准的德育要求，积极探索物理教学中的德育渗透途径。
一、新课标下物理教学的德育要求
传统的初中物理教学过分注重学生的物理知识与解题技能的培养，使得学生处于被动的学习地位，不利于学生的终身发展。正因为如此，新的《初中物理课程标准》在课程目标部分，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面对课程目标进行了立体的描述，形成了初中物理教学的三维目标，而其中的情感态度与价值观的教学目标实质上就是德育的教学目标。具体而言，新课标对于初中物理教学的德育要求可概括为：浓厚的爱国主义情感、辩证唯物主义的科学态度以及崇高的道德品质。这三个方面的德育内容既是初中物理教学的必然要求，同时在初中物理教学中也是切实可行的。
由于物理学极强的严谨性和科学性，历史上取得伟大成就的中外科学家无不经历了巨大的艰辛和磨难，尤其在他们发现新定律的过程中，需要进行很多次的复杂实验，这需要极大的耐心和毅力。因此，在初中物理教学中，可通过对中外科学家的生平事迹、生活轶事、重大贡献、成功经验的介绍，让学生懂得物理学的每一项成果的获得，都与物理学家们良好的个性素质密切相关。我们应当从中学习他们永无止境地追求真理的信念，学习他们勤奋不息、不知疲倦的实干精神，学习他们坚韧不拔、百折不挠的顽强意志，学习他们严谨求实、实事求是的态度，学习他们为人类幸福终身服务的责任心。
二、初中物理教学的德育渗透途径
1、对德育渗透的教学内容进行总体规划和构思
很多初中物理教师在进行德育时，经常带有较大的随意性和盲目性，缺乏总体的规划和构思，这使得初中物理教学中的德育状况处于分散、混乱的状况，难以取得良好的效果。事实上，教师应当将德育渗透与初中物理课程教学看成一个有机的整体，在每学期开始教学前，应结合该学期的具体物理学科教学内容和初中学生的实际年龄和思想状况，在明确物理知识和能力培养目标的同时，应对该学期的德育教学目标、方法、手段、内容都要进行详细计划，从而保证物理教学中的德育渗透能够有步骤、分层次的有序进行。
2、结合物理学科教学内容进行隐性的有机渗透
在初中物理教学中进行德育渗透，并不是要求教师在进行学科内容教学时，将爱国主义、辩证唯物主义、思想道德等德育内容作为授课内容，逐一对学生进行详细讲解，这样就会喧宾夺主，主次不分。尤其在初中物理教学中，大部分章节内容的德育因素并不突出，而是融汇在对知识点的讲解过程中。对于这些内容，应将德育内容渗透于知识讲解过程中，并不一定非要将德育内容提到课堂教学的高度。因此，“德育渗透”的重点在于渗透，即如何在不影响物理学科教学内容的前提下，将德育内容隐性地穿插于课堂教学内容与过程中，使学生在学到物理知识与技能的同时，也受到良好的德育教育。例如，在讲解静摩擦力与动摩擦力时，教师可提示最大静摩擦力就是静摩擦力转变为滑动摩擦力的临界点，这实际上就渗透了量变到质变的哲学观点。教师在进行这部分内容教学时，并不需要将量变到质变的观点从哲学角度进行详细地教学，而是通过对静摩擦力与滑动摩擦力的相互转换的介绍，引发学生的类比思想，使他们自觉地将两者联系起来，从而达到德育的目的。再如，物体温度的变化会引起物态的改变，而物态的改变又会导致体积、密度等量的变化，让学生进行比较，自然地渗透量变、质变规律的教育。
3、重视初中物理教学的德育渗透教学成果评价
关键词：初中化学；学习目标；阶段性；层次性
文章编号：1008-0546（2013）11-0019-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.007
纸笔测评是教学质量监控的基本方式，是日常教学的重要环节。《义务教育化学课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）在评价建议中指出，良好的评价应“关注学生三维学习目标的达成，强化评价的诊断与发展功能，过程评价与结果评价并重”，评价结果应“能为学生提供大量反馈信息，增强学习的自信心和主动性”。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准（化学）》（下称《评价标准》）作为区域性学科教学目标预设和教学质量评价的指导性文件，虽将《课程标准》的终结性课程目标，细化成了具有较高操作性的过程性课题目标，却未能继续将这些目标进行分解，形成更为精细并体现阶段性、层次性的目标体系。
教学中，如何将《评价标准》的要求落实到纸笔测评之中，如何通过纸笔测评建构螺旋上升的目标系统？近年来，笔者围绕初中化学纸笔测评的有效性进行了积极的实践与探索，试议如下。
一、初中化学纸笔测评的现状分析
初中化学是化学学科的启蒙。相关统计资料表明，部分学生在初中化学学业水平考试中表现不佳，成绩不理想，无法达到毕业标准，未能真正实现化学知识的启蒙，究其原因，低效和形式化的纸笔测评对学生的负面影响不可小视。
1. 测评练习中的课时不清，使学习得不到及时的强化
对初中化学学习难度的调查表明，学生对《物质构成的奥秘》、《溶液》、《常见的酸和碱》、《盐 化肥》等四个单元的学习困难认同度较高。分析这些难点单元，它们具有以下共同特征：一是单元内部都含有知识内容多的大课题，这种课题教学耗时较长；二是大课题所配练习的课时划分不清楚，导致学生难以通过及时的练习进行强化。因此，从纸笔测评的角度分析，教师有意识地将课本习题按课时进行分解、补充和整合，预设好题与题之间的难度梯度，让学生及时做好关键内容的理解和掌握，不失为一种突破学习难点的行之有效的好方法。
2. 低质量的教辅测评资料，直接影响学习目标的达成
教辅练习是学生日常测评的主要材料，但图书市场上琳琅满目、种类繁多的教辅练习却良莠不齐，它们或多或少地存在着不能与教材版本同步、简单堆砌中考试题、设计编排较为随意等问题，导致测评素材相对滞后、测评目标超课标要求、测评内容超学习进度等现象。这种不注意目标的层次性与系统性的测评设计，无法真正体现知识形成和目标达成的阶段性与上升性，不符合学生的认知规律，必然给学习造成人为的障碍，成为学业负担过重、目标达成度不高的罪魁祸首。
3. 学生完成课外纸笔测评的独立性不强，效率不高
对学生学习习惯的问卷调查显示：对课后习题表示能“全部独立完成”的学生不足半数，过半学生平时作业需要依靠同学之间的“彼此交流”或“相互参考”来完成；学生手头虽有多种教辅练习，但他们认为这些练习的适用性不强、质量不高，大多数学生只能完成其中的70%左右。一般地，纸笔测评较为合理的难度分布大致为6∶3∶1（易∶中∶难），如果学生平时只是完成这些练习中的2/3内容，这也就意味着他们只是做了其中的容易部分，而对中难题则少有涉及。对于学生来说，这种缺乏独立思考，不愿接受难度挑战，不能解决具体问题的测评练习是毫无意义的。
4. 测评设计忽视学习方法的引导和学习习惯的养成
多年来，笔者坚持对一些初中化学学习成绩很难有所突破的中等层次学生进行观察与访谈，发现他们虽然平时上课听得明白，课后作业也基本做得出，但到了期中或期末等学段考试的时候，测评表现却往往并不理想。究其原因，这些学生在日常学习中未能及时对所学内容进行整理和内化，不能自主建构知识体系应是主因。因此，分阶段设置不同层次的测评目标，引导学生在不同的问题情景和知识贮备的背景下，通过不同梯度的纸笔测评，以实现知识的迁移和运用，并形成自我反思与小结的习惯是完全必要的。
二、建构纸笔测评“三段层架”目标体系的初步设想
维果茨基（前苏联）的最近发展区理论认为，学生通过接受教育和独立发展所能达到的水平之间的差异叫做最近发展区，教学只有落在最近发展区才是有效的。布卢姆（美）的目标分类学将教学目标分成知识（即：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识）和认知过程（即：记忆、理解、运用、分析、评价和创造）两个维度，认为教学应该帮助学生形成更高层次的知识，开拓更高级的认知过程，测评设计应该避免将学生导向对试题答案的简单记忆。
因此，教学应基于学生基础，针对学生实际，分阶段定位测评目标。笔者设想，将学习过程大致分成学前诊断与强化、课堂学习与内化、学段整理与固化等三个基本阶段，与之相对应的测评目标分别为学前基础性目标、课堂形成性目标和学段稳定性目标，姑且叫做目标达成的“三段层架”结构，简析如下：
1. 以诊断与强化为目的的“学前基础性目标”
学前基础性目标是学生在进入新课学习之前所应具备的，与即将学习的知识密切相关的感性或理性认识，是课堂新知的固定点和生长点。一般包括与新课学习密切相关、学生必备的基础知识和基本技能，以及超出学生认知时空限制的陌生事物和环境。由于学生个体认知范围和能力水平的差异性，教学中教师如果忽视这种基础性目标的诊断和强化，则无法将教学目标准确定位在学生认知的最近发展区，从而直接影响课堂教学的效果。诊断与强化可在情景导入、内容过渡或课后预习中完成，具体方式有：通过设置一定的教学情景，以突破时空的限制，帮助学生形成感性认知；也可通过一定的口头提问或纸笔测评，使学生基本达到新课学习所应具备的基础性水平。
2. 以学习与内化为目的的“课堂形成性目标”
课堂形成性目标是学生在已有认知的基础上，通过课堂上有组织的系统学习活动，实现知识与技能的提升、过程与方法的体验以及情感态度与价值观的熏陶，并达到一定的水平层次。这，也是通常所说的教学目标，需要通过教师有意识地组织师生双向教学活动来实现，其实是一种过程性的学习目标。由于该目标是在课堂学习中形成的，涉及的内容相对较少，纸笔测评时的测试面窄，且无其它因素的干扰，学生大多能采用“依葫芦画瓢”的形式完成，因而往往会产生圆满完成学习任务的假象；而当测评范围较大或者换用陌生的问题情景时，部分学生往往无法从大脑信息库中有效地提取和加工信息，从而难以实现知识的迁移与运用。测评设计时，可适当减少知识重现性的问题，更多地设计一些形成性和迁移性的练习，以帮助学生实现知识的内化。
3. 以整理与固化为目的的“学段稳定性目标”
学段稳定性目标是指学生经过某个单元或课题的学习，在有了一定的知识积累和思维沉淀的基础上，对所学知识进行整理、加工和建构，所形成的具有一定系统性和较高稳定性的学习目标。在布卢姆的目标分类体系中，该学习目标所形成的是较为上位的程序性和自省性知识，能达到较高层次的理解、分析和运用等认知水平。学段稳定性目标的实现，除通过复习课中的师生互动对学生施加影响外，更需要培养学生形成主动反思、整理的习惯来完成。诊断与激励性的学段统测是一种良好的引导方式。测评设计时，要创设与新课学习不同的情景，有意识地暴露学生认知中存在的问题，促使学生整理和形成稳定的认识，同时逐渐养成良好的反思习惯。
现实中，教学目标的定位存在以下不良倾向：一是忽视基础性目标的存在，导致目标要求太高，脱离学生实际；二是忽视目标达成的阶段性，不预设好难度梯度，挫伤学生的学习积极性；三是将终结性目标与过程性目标混淆，导致目标要求“一步到位”，忽视阶段性目标的强化和反思习惯的培养。因此，在纸笔测评中，有意识地对学习目标（尤其是重难点部分）进行阶段层次设计是完全必要的。
三、纸笔测评“三段层架”目标体系的设计实例
在纸笔测评设计中，如何体现目标达成的“三段层架”结构，满足《课程标准》“考核的重点要以基础知识的理解和运用为主，不要放在知识点的简单记忆和重现上”的要求？下面以第四单元课题3中“单质与化合物”的测评设计为例加以说明。
物质分类是初中化学的重要概念，也是学生公认的难点内容，《评价标准》对“单质与化合物”的要求是：“在能够区分混合物和纯净物的基础上，知道纯净物还可分为单质和化合物，单质是由同一种元素组成的纯净物，化合物是由不同种元素组成的纯净物，并能举例说明”，“知道氧化物是化合物的一种，能从组成上识别氧化物”。基于此，笔者从分类的层次关系、分类的基本程序和分类的微观认识等几个方面，设计了三个阶段的测评练习，分述如下：
1. 温故而知新——学前基础性目标的诊断性练习设计
第四单元课题3由“水的组成”和“单质与化合物”两部分组成：课本首先通过电解水实验介绍水的组成和水分子的结构，然后介绍物质分类的第二层次概念——单质与化合物。为了诊断和强化“纯净物与混合物”的概念，为“单质与化合物”的学习打下基础，在新课导入阶段，笔者设计了以下练习：
题1以“水”为命题背景，既突出了课堂主题，又强化了物质分类的基础；题2以课本第三单元《物质构成的奥秘》中的图片为命题素材（注：本题若作为学完“水的组成”后的课堂过渡性问题，也可直接使用刚学习的水分子作为命题素材），让学生从微观构成的角度辨析纯净物和混合物。这样的测评设计，起到了承上启下、温故而知新的作用。
2. 设置问题组——课堂形成性目标的导向性问题设计
由于“单质与化合物”的概念较为抽象，加上课本相关文段的叙述稍显混乱，学生自学、理解起来比较困难。教学中，笔者设计了以下两个题组，采用问题导学的形式引导学生进行学习。
[题4]请仿照示例给表中的物质分类，并从中体会分类的基本方法。
题3采用填空和完善图表的形式，让学生对课本中的概念进行分析、加工，认识到对单质与化合物进行分类的前提是纯净物，依据是组成的元素，提炼出氧化物概念的要点，理清物质分类的层次关系，并尝试从微观角度区分单质和化合物；题4让学生仿照示例尝试对物质进行分类，从中反思和总结出分类的基本程序和方法，体现了学习的探究性和形成性。课后，教师再利用课本习题作为学生的书面作业，从而实现了所学知识的检查与强化。
3. 命制统测题——学段稳定性目标的反馈性试题设计
学段性的统一测试要求学生闭卷做答，是检查学生的知识掌握情况，引导学习方向的重要手段。为了检查学生运用分类知识的能力，诊断物质分类中存在的问题，笔者在期中考试中设置了一系列与物质分类有关的试题。
混合物与化合物是学生极易混淆的概念，题5通过一组微观模型，让学生选择其中的化合物，直接检查学生从微观角度辨析两个概念的能力；题6利用“仙人掌”这一学生熟知、鲜活的事物作为命题情景，让学生将原子结构和物质分类的层次关系进行类比，并迁移到生长中的仙人掌身上，从而深化了物质分类的认识；题7既检查学生对常见物质的认识，也测查物质分类的能力。这样的试题设计，可较好地获得“单质与化合物”等物质分类知识的全面反馈。
通过以上三个阶段、不同层次的纸笔测评，既让学生拥有了扎实的基础，又为学生提供了巩固与内化、反馈与强化的机会，可以有效地突破学习的难点。
参考文献
[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012
[2] 广州市教育局教学研究室. 广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准·化学[S]. 广州：广东教育出版社，2009
[3] 课程教材研究所、化学课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书化学（九年级上册）[M]. 北京：人民教育出版社，2012
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