关键词:体育教育;知识论基础;价值选择
1体育教育的知识论基础及价值选择的演进过程
体育教育作为体育学的主体专业，自新中国成立以来，在历次社会价值观念嬗变的过程中其知识体系的构成、学科价值的取向均发生重要的变化。本文将其演进过程以时间为主轴，划分为4个基本阶段:
1．1体育教育的社会本位阶段(1949－1976年)
建国之初，由于社会生产建设的需要，同时基础教育领域又受到前苏联凯洛夫教育思想的影响，体育教育摒弃了自民国时期盛行的自然主义教学思想，开启了全面向苏联学习的“劳动卫国”阶段。我国于1956年编制了建国以来的第一部《体育教学大纲》，该大纲是我国体育教育思想首次确立的最重要标志，认为学校进行体育教育是一种建设共产主义社会的方法手段，其知识基础，价值取向均以社会需求为第一要务，工具性、阶级性突出。1961年在反思苏联体育教学思想的基础上，颁布了第二部《体育教学大纲》，这个版本的大纲强调开展学校体育教学目的是为增强学生的体质，继而达到培养“全面发展的社会主义国家的积极建设者和勇敢的保卫者”的目的。到了文革期间，受极“左”思想影响，体育无用论盛行，体育课变成了劳动课。这个阶段体育教育的知识构成及价值取向强调社会需要，突出技能习得，其体育教育知识的构成以体操项目、竞技项目的运动技术实操为主，通过这些手段达到体质增强的目的，忽视体育教育的理论知识传承。
1．2体育教育的学科本位阶段(1977－1991年)
经历动乱十年，国民体质下降严重，改革开放之初如何从恢复学校体育教育成为国家面临的重要问题。1978年，教育部颁布了全新版本的《体育教学大纲》，这一版本大纲在关注学生体质增强的同时，也将体育技能的教育放在重要位置，1979年的“杨州会议”，确定了这一时期体育教育增强体质为主的教育思想。这一阶段我国学校体育的知识体系强调系统性与完整性，要求学生掌握体育的基本理论知识、基本实操技能，让学生学会锻炼身体的方法。但由于在实践上过分强调技术的练习，在课堂上学生的主要任务是对于技能的机械模仿和训练，体育课程变成了简单的锻炼课、训练课，忽视了学生的兴趣爱好，体育教育知识与学生人格心理的形成相脱节，未达到身心全面发展的目的。
1．3体育教育的多元化发展阶段(1992－2000年)
1992年国家教委颁布九年义务教育阶段《体育教学大纲》，该大纲在强化体质，掌握技能的基础上增加了体育文化相关知识，并提出了终身体育的概念，该版本大纲的颁布标志着体育教育知识体系开始向多元化的方向发展。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确指出，健康强健的体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现;学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。该阶段体育教育知识的涵盖范围突破了体育基础知识与技能的局限，强调了学生的体育文化素养。价值取向方面，学生逐渐成为了体育课堂“主体”。
1．4体育教育的“学生中心”阶段(2001－年至今)
进入21世纪，我国第八次基础教育课程改革开启了“以学生为发展为中心，充分尊重学生的课程主体地位”的新阶段。“教学大纲”变成了“课程标准”，体育教育的培养目标变成了培养“运动能力、健康行为、体育品德”相结合的体育核心素养。其知识体系与价值观念围绕着学生核心素养的形成构成了从“社会本位”、“学科本位”到“学生本位”的转变。
2体育教育的知识论基础
现代教育哲学认为“知识论是近现代教育的理论，近现代教育则是知识论的实践”，体育教育作为体育学与教育学的交叉学科，是一种集合了教育、文化、技能、实践为一体的综合学科。从整个体育教育专业的基本学科逻辑出发，其知识论基础的界定趋向于三个维度。
2．1体育教育的知识体系界定
体育教育的知识体系涵盖范围宽泛。从三级学科体系的角度出发，作为一个专业其知识体系应从属于体育学，而体育学则从属于教育学，其知识体系应涵盖包含1、“原理知识”:如教育科学知识、方法知识、心理知识;2、“人体知识”:如生理学知识、解剖学知识、生物力学知识、测量评价知识;3、“社会知识”如:历史知识、管理知识、传播知识;4、“教育知识”:如教学论知识、课程论知识;5、“技能实践知识”如各类运动项目的实操知识。
2．2体育教育知识参与主体与传播路径的界定
体育教育的参与主体范畴包含“体育学科专业教师”、“体育教育专业学生(体育教师)”与“普通学生”，三者之间以体育教育专业包含的理论与实践知识为纽带，通过自上而下的传播路径，达到传播体育知识的目的。
2．3体育教育知识指导思想的界定
体育教育知识体系构成的指导思想受到“技术中心论”及“知识中心论”的影响，使体育教育的参与主体产生了以运动技术与知识为主的唯细节观念，课堂教学中教师往往围绕对单个技术或知识进行教学，缺乏结构化，系统化的体育教学思想。因而体育教育知识体系的指导思想应是结构化、系统化的。
3体育教育的价值观念选择
3．1体育教育“发展核心素养”的价值观念
现阶段，我国学校体育教育的目的是“培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人”。体育教育作为重要的教育手段，为国家和社会做出独特贡献，其价值的取向应着重放在学生“体育核心素养”的培养上，体育教育知识体系也应围绕着运动能力、健康行为和体育品德三位一体的核心素养进行构建。社会本位与学科本位的知识论的价值取向倾向于体育教师和学科课程，对于学生这一课堂主体往往忽视，但体育教育改革的主导价值观应是个人、学科和社会价值的统一，三者在改革发展的过程中并非只是单一选择，而是三种价值观念相结合，互相支持，保持平衡。只有这种价值理念指导下的体育教育知识构成才符合“全面发展”学生核心素养的目标。
一、知识教育与道德教育分离的原因
师者之所以为师，是因为能够传道授业解惑。即教师教学的首要目标是帮助学生培养正确的人生观和价值观并形成美好的品德，其次才是文化知识的传播。然而在教学实践中，许多教师仍然秉持片面的教育观念，认为教师的主要职责就是教知识，而忽略学生的道德教育工作。在学科教学中，知识教育和道德教育分离的原因主要有以下几点。
（一）以知识为中心的社会评价观念占主导位置。
21世纪，是我国全面推进教育改革和落实素质教育的关键时期，而教师是实现这一目标的核心人物。然而，现状是教师有意改变当前以知识为中心的学科教学体系，实现学生素质的全面发展，但是目前整体的社会评价观念仍然是以知识为主，以智力培养为主，家长的评价也主要在于孩子的智力发展和考试成绩，这都使得学科教师在教育改革的过程中变得势单力薄，力不从心。这种社会评价观念也压抑了学科教师的道德教育责任。
（二）教师观念的落后。
在旧有的教育观念下，学科教师（语文教师、数学教师、物理教师等）的主要工作职责就是教知识，由此而形成了一种以知识为中心而不以个人为中心的知识教育模式[1]。基础教育改革实施以来，学科教师的角色从知识的灌输者转变成为学生全面素质的培养者。这种角色的变化使学科教师在旧有观念与新观念之间难免会产生冲突，从而导致其无法把握好知识教学与品德教育之间的关系。许多教师仍然秉持旧有观念，认为道德教育是道德教师的责任，对于学科教师而言，教师教好本学科的文化知识就是尽到了教师应尽的责任。
（三）教师对自身利益的考虑。
学科教师基于自身利益的考虑，在道德教育和知识教育的取舍中，总是会先抛开道德教育。因为知识教育是提高学生学业成绩的最直接方法。在短短几十分钟的课堂教学中，知识教学的高效率会直接影响本门学科知识产品的效益。学生学业成绩的提高会直接促进学科教师的个人利益和个人声望的提高。因此，单从这个方面看，知识教学带来的效益是最直接、最显著的，而品德教育只能成为学科教学中锦上添花的点缀，因为相对知识教学而言，品德教育无法带来太多实际利益。
综上所述，社会评价的保守、教师观念的落后及教师自身的利益因素，这些因素共同导致了学科教师在教学实践中知识教育和品德教育的分离。
二、知识教育与道德教育融合的现实意义
基础教育实施以来，我国的整体教育目标已经由应试教育逐渐向素质教育转变，知识教育不再是唯一目标，取而代之的是学生素质的全面发展，其中非常重要的一种素质就是学生的品德素质。因此，在学科教学中，教师除了教授学生学科知识，还要担起道德教育的责任。
（一）在学科的知识教学中融入道德教育，可以避免道德知识的灌输。
专门的品德课程往往比较强调道德知识的传授，倾向于进行知识化、概念化的品德教育，教育方式效果不佳，违背了品德教育的基本原则，束缚了受教育者的主体建构[2]。拉斯指出：每个人都有自己的价值观，并且，每个人都按照自己的价值观行事，同时，价值观是不能也不应该被传授和灌输给某个人的。而在学科知识教学中融入道德教育，有利于打破传统的品德知识的灌输，避免正面说教引发的学生的逆反心理。通过各个学科展开的道德教育，学生在轻松、愉快和不需要意志努力的情境中内化教育者提出的品德要求。在学科教学中无意识地融入道德教育，其所产生的德育影响是潜移默化的，潜移默化的德育往往比知识教育更能深入人心，更容易为受教育者所接受[3]。正如政治社会学家莫里斯迪韦尔所说：思想意识的传播不能采取直线的方式，只反复灌输一些无意识的行为方案，这些方案决定着人们必须按照一时的方向行动。[4]可见在学科教育中融入道德教育，可以达到事半功倍的效果。
（二）在学科的知识教学中融入道德教育，可以避免德育课程的专门化和学科化。
道德教育一旦专门化，其他学科教师出于自身利益的考虑，为达到知识教学的高效率，可能在学科教学过程中完全忽视道德教育，把道德教育工作完全让给专门的德育教师和德育课程。这种转让在某种程度上承认了德育的专门化和学科化地位。同时道德教育的专门化成为其他学科教师推脱道德责任的最好借口，这无形中也助推了应试教育的气焰。但是，道德教育并不是专属于某一学科领域，它需要学校中所有教师、所有学科共同参与，通过平时的知识教学，潜移默化地帮助学生形成良好的道德品质。在学科教学中融入品德教育，从某种意义上说是教师身份的回归，学科教师不再是知识传授的工具而是真正意义上的完整的教师，道德教育成为每一个学科教师的使命。在这种情况下，学校德育是向每一个学科教师开放的，这不仅使道德教育摆脱专门化、课程化、知识化的局限性，同时提高学科教师的德育积极性。
（三）在学科的知识教学中融入道德教育，可以充分发挥各学科教学的德育功能。
中国自古就有文以载道的优良教育传统，而各科本身就有丰富的德育因素。在各个学科中，虽然这些道德因素都是隐性的，但是它们所发挥出来的德育影响是巨大的，如语文课，可以通过对英雄人物和先进事迹的介绍分析，提高学生的思想觉悟;历史课可以通过讲述我国五千年的文明史，树立起学生的民族自豪感，即使像数学、物理、化学这样纯粹的客观知识的学科，也可以通过数学上正负数的教学，物理上同性相斥、异性相吸原理教学，化学上化合与分解的教学，使学生建立起最初的辩证唯物主义观点;音乐、美术课可以陶冶学生的情操;体育课可以锻炼学生的意志，使学生养成遵守规则等好品质[5]。学科的知识教学中融入道德教育，能够充分发挥学科教学的德育功能，即学科教学不仅丰富学生的文化内涵，而且让学生在潜移默化中接受这些道德影响，形成良好的道德品格。
（四）在学科的知识教学中融入道德教育，有利于实现道德教育的生活化。
专门的德育课程往往把道德教育限定在固定的课堂上，德育似乎只与德育课堂、德育教学有关，而一旦走出课堂、走出教室，道德教育的作用就变得很微弱。学校生活占据了学生生活的大部分时间，而学生的学校生活又由各个学科教学组成，那么仅仅凭借一两节专门的德育课程培养学生的道德品质是远远不够的。在德育课堂外，学生接受着来自生活的各种信息，他们更容易被生活中无意识的道德信息影响，课堂内的德育内容只会被学生当做应试必备的知识。如果道德教育抛开学生的生活不顾，那么德育只能被窄化为短短的一个课堂、几个道德概念、几点道德知识，而无法真正渗透到学生的生活中。在知识教学中融入道德教育，可以实现德育影响在学生学校生活中的全面覆盖。因为学校中的每一门课程、每一个学科教师在传授学科知识的同时都会进行道德教育，使德育的影响弥漫整个校园，而这样的德育影响是全面的、开放的、影响深远的。
三、知识教育与道教育融合的策略建构
如前所述，在学科的知识教学中融入品德教育具有重要的现实意义，它可以打破传统德育知识的灌输方式，避免德育课程的专门化，实现道德教育的全面覆盖。我们该如何更好地在各个学科中实现知识教学与道德教育的融合呢？这需要考虑各个学科的教学目标、教学内容、教学方法等特殊性及各方面的影响因素。
（一）各学科教师应端正教学目标，把握好教学的教育性原则。
要实现知识教学与道德教育的融合，学科教师扮演着重要的角色。首先教师要从根本上改变旧有的教育观念，端正教学目标，把握好教学的教育性原则。赫尔巴特在《普通教育学》一书中也特别强调了教学的教育性，即教学不仅是教知识，更重要的是培养品德[6]。另一位著名的教育学家杜威也坚持认为，各学科教学与道德教育之间有紧密联系，道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的[7]。虽然所处的时代不同，但杜威与赫尔巴特的观点到了我们这个时代也同样有价值，因为现代社会所需要的人才不仅是智力人才，还是兼具品德的人才。其次，学校应设法提高学科教师的德育自觉性，让每一个学科教师都积极地参与到道德的教学与工作中。学校可以设立专门的监督小组并且制定奖惩制度，比如对于那些积极参与德育工作的教育给予适当表扬和奖励，反之则给予批评和惩罚，使学科教师慢慢意识到德育工作的重要性。因此，各个学科教师要摆脱旧有的以知识为中心的教育观念，不能只关注本学科的知识传授，还应该关注道德教育，将道德教育作为一个基本导向。只有这样，德育工作才能在学校生活中变得充实、稳固，并且发挥深远的道德教育影响。
（二）学科教师应当重视并挖掘本学科中的德育因素。
实现知识教学与道德教育的有机融合，学科教师需要把学科内容及教学活动中的德育因素转化给学生，形成学生的思想品德[8]。这种转化与纯粹的道德灌输是有本质区别的。当然，知识教学中融入道德教育并不意味着学科教师必须在学科教学过程中将与道德教育有关的内容单独列出来，进行系统的道德教育，这是换汤不换药的做法。学科教师应该把学科知识中隐含的德育因素通过间接的、隐性的方式传达给学生，在无意识中对学生起到自我教育的作用。比如语文老师不必在语文课上扮演德育教师的角色，大谈道德品质，可以通过对文章中的英雄人物和先进的事迹的介绍分析，提高学生的思想觉悟;历史教师也不必在历史课上对各种道德概念、道德知识进行解释说明，他们只需要讲述一个充满道德智慧的故事、事件或者描述一个高尚品德的历史人物形象，学生的品德发展自然而然就会受到感染。而一些学识渊博，人格高尚的老师，他们的一言一行都是影响学生道德发展的活教材。这些潜在的、隐性的道德影响往往比单纯的道德说教的效果要来得显著、持久。
（三）各学科教师要在生活化的教学模式中渗透德育。
【关键词】体育教学；跨学科知识；整合运用
0 前言
学校教育改革给体育教学提出了新的目标要求，而现行平常体育教学很少考虑学生的年龄性别特点，体育课练习密度普遍偏低，不利于学生的身心素质发展。另外，由于升学考试的要求，一向不重视体育课程的学生，家长，老师们才感到体育加试在综合考试中的重要性，在临考前的一段时间，进行高密度，大强度的训练来弥补平时不重视体育的结果，这样的形式，既枯燥又乏味，不利于全面提高学生身心素质，也很难调动全体学生的学习热情，体育教学形式的创新势在必行。
体育课程在平常的教学活动中一直深受学生们的欢迎，学生在高度紧张的文化课学习中，通过体育活动来放松紧张的心情，陶冶情操。但是，就目前的情况看来，很多同学对于现行的体育课程感到单调乏味，失去了原有的兴趣，大部分学生认为体育课时用来放松的，不太重视，因此，很多情况下，体育课反而变成了学生们自由聊天的时间段。
就上述情况而言，为了调动学生们对体育课程的兴趣，促进体育课程的改革与创新，增强体育课的吸引力，我提出应在体育教学过程中采用多元化的教学方式，充分利用现有的教学资源，多种教学媒体相结合，以体育教学为主，各科相关知识为辅共同促进体育教学的进步，这就是我此文中所要提到的“体育教学中跨学科知识运用的研究”。
1 跨学科教学的概念
1.1 跨学科教学概念
跨学科（interdisciplinary）这一词最早出现于20世纪20年代中期西方文献中，它指的是打破学科界限，进行设计两门或两门以上学科的科研或教育活动，既包括自然科学、人文科学、社会科学各自学科领域内的交叉，也包括三类学科之间的交叉。
1.2 跨学科教学意义
跨学科教育以学科之间的交叉作用理论生长点，一解决综合性质的问题作为现实启动点，因此他是一种具有理论研究纵深性质和应用问题定向性质的多学科教育，跨学科教育一方面提高了学校的教学质量，对于培养学术理论创新人才和高级复合型应用人才具有重要意义。[1]
1.3 跨学科教学的特点
一是参与人员的动态性：动态性的呈现来源于科学发展的客观需要，总会有不同专业的人员补充到这个队伍中，以解决综合性的问题。二是教学可要的互动性：参加跨学科活动的教师和学生既是研究者，也是学习者，在跨学科教研过程中开展教学活动。[2]
2 跨学科知识整合在体育教学中的作用
所谓体育教学中跨学科知识的整合，就是围绕某一教学目标，选取有价值的教学资源有效地融合到体育教学过程中，通过渗透、互补，形成知识体系的过程和结果。为了使学生学到比较全面的知识，我们在体育教学中应注重打破学科固有的疆界，主动开展合适的、有针对性的跨学科知识整合，充分利用现有的教学媒体以及已学的各学科相关知识，通过搜集、整理，有机的结合在一起，形成一套新的教学形式，运用于课堂教学活动中，使学生容易理解和接受，从而获得新知识，达到预期的教学效果。[3]因此，在体育教学中巧妙地利用跨学科知识的整合，可以克服学科教学中知识支离破碎等问题，能够从各个角度分析教学过程中所遇到的问题，实践的到理论的充分支持，从而解决问题。使学生学到比较完整的知识。
3 跨学科知识整合在体育教学中的灵活运用
体育教学也是一门艺术，我们都希望每一堂课都是精彩的、高质量的，而要做到这一点，关键在于备好课。每一个教师都要根据教学对象的实际，精心选择最佳的教学策略，就象蜜蜂酿蜜必须要采集足量的花粉一样，备好一堂课教师要搜集大量的资料，然后经过消化、吸收和辛勤酿造。
就从体育课中的室内课来讲，同为体育课，不同的是把体育课的场地从操场搬进了教室，作为体育老师，这时候就要靠着自己的语言来对同学进行授课，试想，光靠说一节课的话，教师的水平肯定很高了，但是，这注定是一节失败的课，体育教学主要还是以运动为主的，让学生并一直听一节课，肯定是不可能的，这样一来，课堂纪律谁都不能保证了。但是，如果教师在这节体育课中加入了一些亮点，喜迎了学生们的注意力，学生肯定愿意听下去，比如在授课过程中运用多每一设备，以影片放映的形式播放一些运动项目的比赛记录，并在其中穿插着现学知识点的讲解，学生既对此产生了兴趣，又能学到知识，这何尝不是一仲好的办法呢？所以，想要上好一节体育课，就要了解学生们的心理状况，且考虑到所有在课堂上有可能出现的状况，以及解决的方法，最终精心设计安排一堂课的教学活动。
4 跨学科知识运用在体育教学中的实践
新课程改革以后，体育教学的质量越来越的到社会各界的重视，这点从各个学校对体育课安排的密度上就能看的出来。课程总数增加了，课堂任务当然也增加了，对教学的内容就要深入的讲解，所以对于教师就要有身后的理论基础功底，运用自己已学的各方面知识进行深入的剖析。举个例子，在体育教学中，投掷类项目：一般来说，对于这类项目，在教学，甚至运动员选材上都经常选一些体形较大体重较重的人进行深层次训练，因为对于这些运动员来说在这一类项目上占一些优势。
体育项目中的所有运动项目，都有着一个或者多个科学的理论依据，作为老师，要科学的讲出这些运动为什么这样？应该怎样？等等之类的问题，必须要不断扩充自己的知识面。
5 整合运用各学科知识对当代体育教师的要求
任何一门学科的知识都不能孤立存在，往往与其它学科存在着密切的联系，且相互渗透。对于绝大多数体育教师而言，在教学中如何有效地整合跨学科知识还是一个新的领域，对跨学科知识的整合是否恰当，首先在于我们教学观念能否转变，切忌围绕考什么就教什么来组织教学材料，一定要跳出课本的圈子，实际上，丰富多彩的体育教学资源就在我们身边，这就对新一代的体育教师提出了更加严格的要求，必须要有广泛涉猎，而且对其要有一定深度的研究，一定要时刻更新自己的知识库，严格要求自己，使自己不断进步。
其次，我们要有自发的收集信息资源的意识和具备较强的处理信息资源的能力，这就要求我们要广泛涉猎，平时注重积累，时时事事做有心人善于发现，敢于创新；再次，我们要学会创新的本领，对于纷繁复杂的资源要剪辑嫁接，合理地进行取舍，再为我所用，与教学有机地结合，而不是牵强附会、无休止地拓展，要根据实际情况，在有理论支持的基础上不断探索。
6 总结
当前教育形式下，对体育教师的要求越来越高，跨学科知识运用作为一种新的教学形式，也在考验着当代体育教师的知识技能水平，鞭策着体育教师的不断进步。只有灵活地进行跨学科知识的整合，在系统方法、教育学、心理学和教育技术等教育理论的指导下，协调教学系统中教师、学生、教育内容和教学媒体等教学元素，才能使整个教学资源和教学环节形成一个协调一致的教学系统，大大推进新形势下的体育教学。这无疑给体育教学带来新的挑战，新时期的体育教师不仅是专业型教师，同时还要是一名广博的学者。[6]
【参考文献】
[1]中国网焦点新闻[OL].
[2]道客吧吧 http//[OL].
[3]人民网[OL].社区运动会.
[4]优酷网[OL].深圳全民趣味运动会.
[论文关键词]科学知识社会学；科学教育；科学教育观
科学知识社会学(sociologyofscientiifcknowledge。简称ssk)产生于20世纪70年代，作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与ssk的观点是一致的，可见，ssk的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。
一、科学知识社会学的产生
ssk的思想产生的渊源主要有：1)19世纪，德国的图宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。ssk的倡导者认为这一观点对他们很有启发；2)知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学跟社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年展起来以后就停滞不前了；3)1962年科学哲学家库恩(kuhn)所著的《科学革命的结构>；4)维特根斯：t_fl(wittgenstein)后期的哲学；5)对传统科学哲学的反思。传统的科学哲学主要是逻辑经验主义和批判理性主义。ssk认为这些正统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。
ssk真正起源于20世纪70年代英国的爱丁堡大学(爱丁堡学派)。其主要成员有巴里·巴恩斯(barrybarnes)、大卫·布鲁尔(davidbloor)和柯林斯(coollim)，其中巴恩斯和布鲁尔属于创始性人物，柯林斯则是爱丁堡学派的领军人物。ssk自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉图尔(latour)受ssk的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，后者已成为科学知识社会学研究的中心。
按照爱丁堡学派的领军人物巴里·巴恩斯的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布"。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。因为知识社会学不研究自然科学的内容，它关注的最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构论的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能的问题。
科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的四个信条，即因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领(strongprogramme)”的东西。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔一塞蒂纳(1(a曲nk orr-cetina)、拉图尔、伍尔格(stevewoolger)等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。
二、科学知识社会学的思想脉络
科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。
(一)以强纲领摧毁科学知识的客观性
强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照布鲁尔的说明，即是科学知识社会学应该遵守的4个信条因果性，能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因；2)无偏见性或公正性(impartiality)，不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待；3)对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念；4)反身性，原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
在这里。因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即，这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。
在强纲领原则指导下，布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系人手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意图以及意义构成的框架之中发生的吗?社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢?显然不是。布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。
与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判，他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢?答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”这样，布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。
综上所述，布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同的东西。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。
(二)以信念的研究张扬科学知识产生的社会性
既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢?它们是如何影响知识建构的?科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。
何谓信念?巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域，“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系”。每个人都具有信念，信念有正确的和错误的。但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹。科学家们同样受这些信念的影响，巴恩斯等人正是从这里切人对科学知识产生的社会性因素的分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗?巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔(popper，k．r．)提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的—个图景或—种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”
由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认同，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论。我们能否认它的社会性因素的存在吗?
用劳丹(larrylauden)的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方法论体系，它规定了能做什么或不能做什么。劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体一科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。换言之．任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因紊的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。
(三)以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性
如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因紊的话，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。
科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面的研究的代表人物有拉图尔、伍尔加和卡林-诺尔一塞蒂纳。按照卡林-诺尔一塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”
按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林-诺尔一塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点，他认为：“事实(6cc)是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢?这涉及到科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。诺尔解释到：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是被看着社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是诺尔所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，诺尔用了一个自然选择的隐喻。她说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境(context)而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对于事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖于科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中，推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖于信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢?惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。诺尔指出：“它意指了这样的事实：一种符号可以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们平常设想的完全与社会无涉的纯客观的东西。
三、科学知识社会学观照下的科学教育
当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和独立于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方法论的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造(making)科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。
(一)摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观
科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了彻底否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本的变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界“。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。
科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”
(二)重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观
传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得大都缺乏科学素养。
科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示我们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理…科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。这启示我们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。
(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观
科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的<国家科学教育标准>和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w．w．cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”
为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。
(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观
传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。
农村医学科普知识传播不足的原因在于对医疗卫生事业的投入力度不够，医疗机构对医学科普知识的宣传不足，大众传媒对于医学科普知识的宣传有限，以及学校教育中医学科普知识教育的缺乏等方面。首先是对医疗卫生事业的投入力度不够。有报告显示，我国大陆对于医疗卫生事业的投入严重不足。2011年，我国的医疗卫生支出仅占GDP的1.35%，低于世界上绝大部分国家。而发达国家的卫生支出占GDP比例一般为6%-8%，发展中国家大部分是2%-6%（李泓冰，新华网）。虽然近年来，农村实行了“新农合”等一系列医改措施，给农村人口的医疗带来福利，但相比城镇人口来说，实行太晚，受限制太多。由于经费和人才的不足，农村医学科普知识的传播停滞不前。其次，医疗机构对农村的医学科普宣传与教育极为不足。传统的医学科普传播工作仍在农村地区占主要地位，且只有少量的传统宣传方式存在，如乡镇卫生院的贴画和告示，主要内容多为预防性病、艾滋病、血吸虫等较传统的主题，涉及面狭窄。而针对其他重大疾病（如：心脑血管病等）的预防和治疗，很少有公益性且知识量足够的宣传。而这些重大疾病，往往是农村人口现今面临的严重考验。大型医疗机构几乎很少参与到农村医学科普知识的传播之中。个别医疗机构以发放传单、手册、带有广告的扇子等进行的医学科普宣传又多为以盈利为目的广告，可信度受人质疑。再次，大众传媒对于医学科普知识的宣传教育有限。广播、电视、报纸等传统媒体对于医学科普知识的宣传有限，甚至有伪科学的形式存在，使得普通民众对此真假难分。
网络时代的到来给社会带来巨大变化，人们可以随时随地在网上获取有用的免费资源。随着农村经济的改善和提高，部分经济发达地区的农村人口已在享受网络资源服务。弊端却是，网络上也只有少量的公益性的医学科普网站，其内容也只是简单的图文展示，书本搬家（苗卫军，2011），且很多医疗信息是以商业广告形式存在。而且，能有意识地通过网络去获取有用的信息资源的农村人口为数不多。对于偏远农村来说，网络信息仍处在较落后状态，大多数农村人口没有网络，或不会利用网络，即使会用，通过网络获取信息的意识和能力有限，鉴别真假信息的能力有限。最后，学校教育中缺少医学科普知识的教育。素质教育一直是我国学校教育所提倡的最终目的，也是我国学校最难实现的目标。健康素质的教育同样的从学校教育中缺失了。中国大陆的基础学校教育（从小学到高中），有关健康意识和医学科普的教育含量有限。高等教育中，非医学院校多只重视本校专业的教育，几乎不涉及医学科普知识。导致的结果是，即使受过高等教育，除医学专业人士外，大多民众仍没有足够的医学科普知识；医学院校多也只重视本校学生的医学专业教育，忽视了面向非医学学生以及社会大众的医学科普知识的教育与传播。
针对农村医学科普知识教育存在的问题，有以下启示：需增加对农村医疗事业的重视，加大投入。医疗事业关系着一个国家的国计民生，中国人不可再做“东亚病夫”。但中国经济发展的同时，中国的教育和医疗却长期没有得到重视，特别是对于拥有众多人口、文化层次和经济水平都相对落后的农村地区。“新医改”的确给农村的医疗状况带来巨大的改变，但城乡差距仍然存在明显，个别城镇人口可以享有的权力，还不能在农村实施，这需要的更多关注。对农村医疗事业，不仅需要经济上加大投入，还需做好科普知识的宣传工作，改变传统、愚昧的状况。有关机构应有组织下到基层，跟群众沟通交流，才能确实了解真实情况，对症下药。医疗结构对医学科普知识宣传有带头作用。不管是乡镇医院等基层医疗机构，还是县、市、省级医院，都要重视向公众，特别是农村人口，宣传基本医学科普知识。只有民众有了基本的医学科普知识，关注自身的健康，重视饮食、生活环境和生活方式，才能整体提高民众的身体素质，减少重大疾病的发病率，从而也减轻医院的负担。与此同时，基层民众对医学科普知识的了解，又有助于医患沟通，减少不必要的医患误会，减缓当下社会中越演越烈的医患纠纷问题。
通过社会传媒进行农村医学科普知识的教育和传播。公益事业是促进社会和谐发展不可或缺的手段。传媒机构有义务和责任面向公众宣传医学科普知识。广播、电视、报纸、网络等，可以通过公益广告、健康节目等方式免费向公众宣传科普知识，有益于偏远地区民众接受到科普知识的教育。在提倡全民素质教育的大前景下，从基础教育到高等学校教育都应该重视科普知识的传播。基本的医学科普知识，小学、中学就应该得以开展，有益于提高学生的科学素质，激发学生探索知识的兴趣，学生受教育后又可回到家里想父母传达，逐渐起到公共教育的目的，这对于偏远地区的教育具有深远意义。对于非医学专业的大学生，可以适当开设医学科普选修课程。非医学专业类大学生的综合素质较好，有良好的文化基础，较强的自学能力、分析问题和解决问题的能力（孙水林，2003）。另一方面，非医学大学生兴趣广泛，对医学科普知识有兴趣者为93.77%。农村学生在受过从基础教育到高等教育的医学科普知识之后，自然会对农村人口的整体医学科普知识的传播起到推动作用。尽管近年来得到的大力扶持和资助，今天中国的农村人口仍然是弱势群体，城乡差距仍旧很大。农村人口的经济条件、受教育情况和生活条件水平仍很低下，众多群众医学科普知识的严重缺乏。针对农村的医学科普知识教育，需引起社会的普遍关注。
作者：陶姗 余臣勇 单位：川北医学院
[论文摘要]科学知识社会学是一个对科学知识进行社会学分析与解释的学术流派，它认为科学知识是由一定的社会情境决定的信念，是科学家商谈的结果，往往表现为一种政治产品或财富产品，并且提出应当关注行动中的科学，而不是已经形成的科学。一些信奉科学知识社会学的教育改革者主张，科学教育应当让学生清楚科学知识的社会建构本性，从而消除对科学的迷信。科学知识社会学及其科学教育主张本身具有一定的争议性。
上个世纪70年代末，英国社会学家布鲁尔、巴恩斯等人在英国的爱丁堡大学成立一个“科学元勘小组”( Science Studies Unit )，这一小组突破禁区，从“社会一文化”这一维度对科学知识的产生、发展、传播与评价等展开研究，试图阐明科学知识本质上是社会建构的。这也标志着科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge.，简称SSK)兴起，并在其后几十年间迅速壮大。有学者这样评说:“爱丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了学术阵地，如今的SSK反而变成了正统，近乎成为新的学术霸权，其思想扩散并渗透到一大批从事科学之哲学、历史与社会研究的学者大脑之中，特别是其方法与后现代科学批判等运动相结合，在当今学术界影响巨大，争论不断，，.。由于爱丁堡学派持有一种激进而强硬的建构论主张，故又被称为“强纲领”科学知识社会学。科学知识的本质与科学教育有着直接的关系，事实上，科学知识社会学正试图对当代科学课程的教学施加影响。以下，对科学知识社会学主要内容作一个简要介绍，并探讨其影响下的西方科学教育观。
一、科学知识社会学的主要观点
美国社会学家默顿在上个世纪30年代开创了科学社会学，默顿学派也因此代表了科学社会学的经典学派。经典科学社会学主要研究科学建制、科学规范以及科学共同体等问题，拒绝研究科学知识或科学的具体内容，科学知识因而成为黑箱。科学知识社会学就是要打开黑箱，揭示科学知识产生的真实过程。爱丁堡大学的布鲁尔是科学知识社会学最重要的理论家，他于1974年出版的《知识与社会意象》一书，成为科学知识社会学的奠基之作，他自己也因此而成为科学知识社会学的元老级人物。另外还有许多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂纳等。近年来，法国社会学家拉图尔在这一领域发表了大量的著述，其学术地位如日中天，有人认为他在科学知识社会学的地位已相当于库恩在科学哲学中的地位。以下对科学知识社会学的主要观点作一简要介绍。
第一，科学知识是由具体社会情境决定的信念。科学知识社会学从相对主义认识论立场出发，认为自然界在科学知识的生产中只起很小的作用，或者根本没有起作用。科学知识不是对实在的描述，也不存在客观胜与确定性基础，而是基于社会意象而形成的，是受具体的社会情境决定的信念，是人们编织的故事。即使有最纯粹的事实描述，也避免不了信念对知觉的干扰，理论与文化因素仍然渗人其中。信念都是相对的，不可能超脱社会与文化的影响，而社会环境又随时间与地点而不断变化，不同的时间、不同的社会群体、不同的种族对事物会有不同的信念，因而，没有任何一种关于自然的信念是唯一的真理。社会价值无法与科学研究相分离，科学知识与社会文化难分难解地纠缠在一起。正因为自然信念具有多样性，要实现普遍的科学方法是不可能的，只是一种理想而已。正如布鲁尔所说，“作为一种关于我们实际上认为我们的知识是什么的描述，经验主义的理论是令人难以置信的。它虽然提供了某些砖瓦，但是它对我们用这些砖瓦来建造的、不断变化的大厦的设计方案却无话可说。
第二，科学知识的生产是在一定的社会关系网中进行的，科学知识是科学家相互商谈的结果。在传统的科学社会学，亦即默顿学派那里，同行承认是科学界的最高奖赏。而在拉图尔等科学知识社会学家看来，科学家其实更关注的是信誉的积累，并通过信誉来获取更多的研究资源，以维持其科研工作的正常运转。‘他们把科学描述成一个市场，科学家将信誉‘投资’于那些他们相信会进一步获得可靠证据的问题之上，这种投资反过来又会帮助他们得到更多的对他们工作的支持，还可以逐步提高他们在科学事业上的造诣川’，。这样一来，科学就处于一定的信誉循环之中，并融入一张巨大的社会关系网。科学知识社会学的一位重要的旗手塞蒂纳在《制造知识:建构主义与科学的与境性》一书中也阐明这样一种观点:利益的融合与利益的分裂支配着资源关系，通过资源关系维持了可变的“超科学”领域，形成了某种以权力游戏为中心的社会关系网。实验室中的知识生产就是在这种社会关系网中进行的。所以科学知识的背后掩饰着权力与利益、商谈与决定，而这种掩饰常常会使用文学的、修辞的手法。
第三，科学知识是一种权力叙事，往往表现为一种政治产品或财富产品。科学知识社会学认为:“科学通过把发现和权力联系起来的办法取得合法性，这种联系决定(不仅仅是影响)了什么才算是可靠的知识。科学知识社会学家也常常研究科学史上的科学争论案例，而这种研究往往得出科学家的争论实际上代表着不同的政治利益与立场。夏平与斯哈夫撰写的《利维坦与空气泵》一书，对发生在英国皇家学会的科学家波义耳与哲学家霍布斯之间的一场争论进行了社会学分析。他们得出的结论是:“近代科学从一开始就是一个组织严密、高度封闭、对自身特权高度警惕和对缺乏资格的门外汉持敌意的团体。更进一步说，自我任命的科学贵族在组织上是和当时西方社会的统治精英联系在一起的，其方法与观点反映了当时的政治需要。反过来，科学的权威、地位与认识论上的垄断是由它所服务的国家权力与社会组织来保证。如此看来，科学只不过是一种伪装的政治学而已。同时，科学知识在某种程度上也是财富的产品—种靠金钱运转的游戏，而财富与权力又是息息相关的。波义耳拥有空气泵这种当时昂贵的科学仪器，这无疑加固了他的认识权威地位。关于这一点，利奥塔在《后现代状况:关于知识的报告》一书中写道:“那些为了举证而优化人体性能的仪器需要额外的消耗。因此，如果没有金钱就没有证据，就没有对陈述的检验，就没有真理。科学语言游戏将变成富人的游戏。最富的人最有可能有理。财富、效能和真理之间出现了一个方程式。这样，科学就与政治、经济的权力联系在一起，为某种意识形态所利用。
第四，科学是一连串的行动，是制造结论的过程。科学知识社会学声称，不要听信任何言说，而是要观察科学家实际是怎么工作的。巴黎学派的拉图尔在《科学在行动:怎样在社会中跟随科学家与工程师》一书中对科学家与技术专家的实际行为进行了社会学分析，揭示了科学家如何通过论文引证、引用与图形来结成联盟，对付各种攻击;如何融入并掌握一张巨大的关系网，使用游说的技巧，以谋求获取资助等。拉图尔把已经被接受为事实的科学知识、科学仪器等称为黑箱，他提出了一条这样的研究规则:“我们将在事实和机器的形成过程和制造过程中进人它们;我们将使自己不再背负任何知识之构成的前观念(preconceptions);我们将密切注视黑箱的闭合过程，并小心翼翼地把对这一闭合的两种对立解释区分开来，一种是在黑箱闭合以后做出的，一种是在试图使它闭合的过程中做出的”。也就是说，研究行动中的科学，即要在事实被变成黑箱前抵达它们。研究行动中的科学，也意味着打开黑箱，探视它究竟是如何构成的。黑箱里面装着的可能并非只有理性与秩序，各种机巧、计谋和混乱也可能充塞其中。
二、基于科学知识社会学的科学教育主张
科学知识社会学不仅是一场壮观的学术运动，也是一种时尚的看待科学的方式，它有着非常广泛的影响。基于科学知识社会学的科学教育观的兴起，表明这种影响已经渗透到教育领域。由于科学知识社会学本身是一套充满争议性的话语，甚至可以说是一个智力上混乱的领域，故它对科学教育的渗透与介人不可避免地会引起人们的警觉与不安。
信奉科学知识社会学的科学教育评论家认为，当代科学教育应当遵循这样一种改革思路，“给学生表达具有较少英雄和理想色彩的科学研究图景。一旦了解科学就像我们文化信念中的其它部分一样，只不过是一种社会建构，一旦让他们认识到科学实验的结果是社会谈判的产物，社会建构主义者相信，学生将会逐渐地减少对科学发现的崇拜，更好地成为一个在复杂技术社会中生存的居民”。美国国家数学教师联合会曾经归纳了一些渗透在各种科学教育改革话语中的流行观念，这些观念很显然深受社会建构论思想的影响。
布鲁尔在《知识与社会意象》一书就断言，“关于数学的社会学是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅来探讨这一议题。数学一直以来都被认为是一门纯科学课程，但是科学知识社会学正在试图挑战传统的数学教育观。数学教育往往与种族，性别、权力等纠缠在一起，数学的真理被声称依赖于文化。还有诸如“种族数学”、“同性恋数学”、“统计学课堂上的女性研究”等，都在试图越出传统的数学界线，打破既有的数学教学模式。
有趣的是，一些女性主义者在论述科学教育时，坚持认为当今的科学课程中隐藏着性别的密码，并郑重地提出这样的建议:“在物理学的课本中，光和声的理论应当排在力学之前讲授，原因是女性学生发现波现象比起该死和陈旧的坚固体来说，更符合她们的本性”而对于流体力学则发表这样看法:“我们看见了有关比例、距离公式和线性加速度的数学问题中的线性时间与女性身体显著的生理循环时间之间的对立”，正因如此，女性学生很难理解流体力学的基本概念。女性主义者对科学课程的分析与考察，很显然是从社会性别的维度出发的，在某种程度上已经抛弃了客观主义的认知维度。沿着这种思路发展，甚至得出了这样可笑的结论—牛顿的赓性定律代表了牛顿对远方母亲的眷恋与思念。无疑，女性主义科学教育家所持的是一种激进的科学知识社会学立场。
毋庸置疑，科学知识社会学提供了一个理解科学的独特视角，极大地丰富了人们对科学研究细节的认识与了解，在一定程度上消除了人们对科学的迷信。但科学知识社会学同时也消解了科学的客观性基础，认为知识就是基于社会意象而形成的。于是，理性主义与客观主义关于科学的话语变成一种谎言，逻辑与证据不再是决定科学有效性和科学家进行理论选择的决定性因素;科学家作为认识论的权威只不过是一种假象，科学家就是在实验室制造知识，并通过各种修辞手段将其说成是真理的人，而其中充满复杂的权力与利益关系，所以科学必须是“卑微的”。这种对科学的相对主义解释自然会招来许多批判。爱丁堡学派的“强纲领主张”被人斥责为荒谬、灾难，科学哲学家劳丹甚至称其为“伪科学”，美国科学社会学家科尔则用“巫毒社会学”来形容它。
关键词 知识 文化 灌输 实践
中图分类号：G41 文献标识码：A
On the Shift of Ideological and Political Science from Knowledge
Education to Science and Culture Education
TU Jianhua
（School of Marxism， Hu'nan City University， Yiyang， Hu'nan 413000）
Abstract Ideological and Political education in the sight of knowledge and culture， there is imparting knowledge and understanding of knowledge， access to tools and the ability to get the difference. Ideological and political theory is a scientific culture， should oppose mere indoctrination， attention combination of theory and practice.
Key words knowledge； culture； instill； practice
高校思想政治理论课程教学问题，在教育理论界争论很大，是教学实践难题。分歧主要集中在课程教学方法的运用上，实质是对这个课程的质性理解的差异。把思想政治理论课看作知识还是文化，是信仰文化还是科学文化，直接影响到教学方法论及其具体方法。因此，思想政治理论课程教学的改革问题，从根本上说就是要厘清知识与文化的差异、信仰文化与科学文化的差异问题。
1 思想政治理论课的知识与文化双重视角
高校思想政治理论课的知识视角与文化视角是一种客观的存在，但是长期以来，我们更认同知识的视角，因而把思想政治理论课程当作知识课程传授。知识，是指对自然和社会的规律性认识。在高校思想政治理论课领域里，不论是哲学这样的自然科学与社会科学及思维发展的概括和总结，还是道德法律修养这样的人文社会成果，都是以知识形式出现的。在知识范畴内谈思想政治理论，就是假定其为真、是科学和真理的同义词，因而是应该无条件接受的，由此生发的方法就知识灌输、牢固记忆和考试检验。学生获得这样的知识以后，应当坚信不疑。但是，在实效上，则往往造成知识与思想的脱节，学生获得的是一种知识、一些观点，这些知识可以与思想无关，甚至往往与思想无关。何以如此，因为在知识教育的同时，我们忽视了思想政治理论课的文化视角。
文化，是人类创造的物质和精神财富的总和。文化可分为形上和形下两个层面，其形下者大致包括知识（理论）、制度和器物（技术）三个领域，其形上者为精神、理念和价值观。在这里，精神、理念和价值观的形而上决定着知识、制度和器物等形而下，在文化中处在灵魂地位。
文化与知识的关系是整体与局部的关系。知识教育把知识作为教育的内容、把教师作为传授知识的主体，把知识授受作为教育的目的。文化教育则以知识为标、以人为本，让学生在人文氛围里获得对知识的理解、感受知识的魅力、成为有知识有情感的创造者。
人文学者很早就看到了知识与文化视角的差异性，由此获得关于两种视角对于教育的不同影响，认为“知识教育是一种以知识为本的教育，其理论基础是狭隘知识论的教育观和科学观。随着科学观从知识论向文化论的转变，教育观也面临着重大转变。新的教育观倡导一种真正以人为本的教育，即文化教育。从知识教育向文化教育的转变，将不仅有助于从根本上走出知识教育及其应试教育的困境，而且还为素质教育和创新教育开辟了充满希望的未来”。①
怀特海指出：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”②马克斯・韦伯针对人文社会科学研究的实证主义方法论传统，提出了人文主义的“理解的方法”。人文主义的文化教育观点，是后现代重要的教育理念，为思政教育的文化教育学研究提供了理论支持。
2 信仰文化视角下灌输教育的偏颇
文化是一个十分杂芜的系统，如上所述，其形上者就包括了精神、理念和价值观，笼统地在文化视阈谈思想政治理论，就会泥沙俱下，良莠杂陈，不仅老师可以胡言乱语，而且学生可以胡思乱想，这是最危险的。
这种危险性不是杜撰的臆想，而是现实的问题，其表现突出者，是把高校思想政治理论当作信仰教育的观点。
信仰和科学是有严格分界的，我们在文学的语境谈信仰，如电视剧《潜伏》、《悬崖》中主人公说的那样，他们之所以出生入死，是因为有“信仰”，但是，在哲学和科学语境谈信仰，就已经涉及到了真理问题，即所谓信仰既可以为真，也可以为假，可以是甚至迷信，也可以是科学理论和信念。因此，笼统说信仰，把思想政治理论当作一般信仰对待的文化视角，是一种模糊的思想路线。在这样的路线下，必然造成偏颇的教学方法。
灌输，就是信仰观念下的思想政治理论课教法。站在灌输的立场上，思想政治理论教学讲究课程的知识性、政治性和老师的主导性，讲授是主要教学形式，逻辑和经验是基本论证方法，授受知识是教学目的。灌输是应试教育的基本形式。这个方法的根本出发点就在信仰观。如刘芳认为，《中共中央 国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》下发，特别是高校思想政治理论课“05 方案”实施以来，高校思想政治理论课有“三个转化”，其中，“在教学目标上”，是“从知识传授、政策宣讲向信仰教育的转化”，③更早一些时候，杜君就提出了这样的观点，④近至2013年，周文华在《思想教育研究》发文，重复了这样的观点，⑤仿佛把高校思想政治理论课程作为信仰教育已成共识。
信仰问题讲究无条件信赖和无原则的仰慕，把思想政治理论课程从知识向信仰的转变，不仅是复古，更是一种世界观上的倒退。由于信仰不需要实证、不需要逻辑与科学理论，因此不仅内在紧张、不能自恰，而且外部抵触、无法通融。在信仰观点下灌输，思想政治理论课就难免被认为“洗脑”。而科学是可以实证的。
3 科学文化是高校思想政治理论课的实质
诚然，马克思主义不排斥信仰，也不排斥灌输。但是，信仰和灌输是有前提的，那就是，马克思主义首先是一种科学。马克思主义虽然产生并存在于信仰氛围之中，其对理想世界的憧憬和召唤也充满信仰意味，但是，马克思主义首先是科学。在《德意志意识形态》中，马克思指出，“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。历史可以从两方面来考察，可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是不可分割的；只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。自然史，即所谓自然科学，我们在这里不谈；我们需要深入研究的是人类史，因为几乎整个意识形态不是曲解人类史，就是完全撇开人类史。意识形态本身只不过是这一历史的一个方面。”⑥马克思没有表白自己的理论为哲学，但他认为自己正是在研究并构建“历史科学”。正是基于此，我们在表述马克思主义的时候，要重视其科学的属性，避免与一类理论等量齐观。今天的学者正是这样做的，在一般能够用别的词汇代替的时候，他们是不用“信仰”这个词汇的，更早的时候，就用信念、理想或崇高理想。虽然信仰和信念的相同处也不少，但毕竟学者有把马克思主义与信仰区别对待的自觉。就算一定要体现马克思主义的信仰性、体现马克思主义信仰与科学的辩证统一性，我们也必须使用“科学信仰”这样概念。科学信仰，就其本质来说不是信仰的，而是科学的。与此相适应，对于科学理论的传播，就不能是简单的灌输。
马克思主义经典作家不忌讳“灌输”的概念。在《德法年鉴》一书中，马克思把工人阶级掌握科学理论的灌输过程比喻为思想的闪电射向人民的园地，他认为，灌输使无产阶级获得“精神武器”，是实现人类解放的一条必然途径。恩格斯在《新道德世界》一文中也表述了灌输的思想，他在文中提到画家许希纳尔描绘西里西亚织工的一幅画，认为这幅画“从宣传社会主义”的角度看，“给不少人灌输了社会主义的思想”。列宁在《怎么办？》更明确指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”但是这些灌输的前提是这个理论的科学性而不是宗教性。
马克思认为唯一的科学就是历史科学，这是与他的实证主义态度相一致的。从马克思主义的来源，我们能找到马克思实证主义思想的脉络。马克思曾经受到圣西门空想社会主义的影响。圣西门的秘书孔德，正是实证主义哲学的鼻祖。和孔德一样，马克思从圣西门出发也走到了实证主义，同途同归。
马克思主义是科学而不是通常所说的信仰。但是信仰这个不明确的文化概念在我们的脑海里太过深刻，在我们的语言里太过习惯，这就是为什么很多学者虽然实际上没有把马克思主义与一般信仰混同，但却仍然要把思想政治理论采取信仰教育姿态的原因。
解决这个认识上的误差、表述上的含混，早有规范的文本。在习惯上，我们的学术语境将马克思主义并由此扩展到整个思想政治理论教育，我们使用“信念”一词，如共产主义信念。考虑到人们的语言习惯一定要用“信仰”时，要在“信仰”前缀“科学”，使之为“科学信仰”。如此，在文化视阈的思想政治理论课，就不仅是文化的，而且是科学文化的。
把思想政治理论课看做科学文化，不单是一个称谓的问题，更重要的，它影响到我们的思想政治理论教育方法。那就是科学的方法。
站在科学立场，思想政治理论教育既不应该是技术性的知识传授，也不应该是信仰意义的理论灌输，而应该是从传授、到理解，从理论、到实践的系统的科学方法。这就是 “05 方案”以来高校思想政治理论教学改革的理论依据所在。在这一轮改革中，实践被放到了重要的位置。因为科学理论不仅来源于实践，而且需要在实践中发展。
基金项目：中共湖南省委教育工委、湖南省哲学社会科学领导小组、湖南省教育厅高校思想政治教育研究课题“文化视阈的思想政治理论课程教学方法改革研究”，批准号：13C23
注释
① 孟建伟.从知识教育到文化教育――论教育观的转变[J].教育研究，2001（1）.
② [英]怀特海著.教育的目的[M].徐汝舟，译.生活・读书・新知三联书店出版社，2002（1）.
③ 刘芳.论高校思想政治理论课教育教学的“三个转化”[J].思想理论教育导刊，2011（12）.
④ 杜君.思想政治理论课从知识型教学向信仰型教学的转变[J].思想政治教育研究，2008（8）.
http://一直以来，物理概念教学存在重结果轻過程，重知识应用轻学科本质理解的急功轻利现象，尽管学生对概念的当堂运用较为娴熟，课堂检测达成率也不低，但那种“一听就懂，一做就错”的现象屡见不鲜，笔者认为，其根本原因在于教师就教材教教材，就概念教概念，造成知识背后的学科教育价值“脱链”，以至学生头脑中形成的概念空泛，缺少支撑力量，本文结合苏科版《11.3功》第一课时“功”的概念教学，谈谈如何让“知识”与其背后的“学科教育价值”形成一个有关联的链条，带动思维的车轮有序运转。
案例1 苏教版初中物理《11.3功》第一课时“功”的概念教学片断实录。
师：经過前面的学习，我们认识了一些简单机械，请说出哪些可以省力?哪些可以省距离?
生：铡刀可以省力，镊子可以省距离。
师：今天介绍另一个简单机械——斜面，斜面能省力、能省距离吗?我们通過实验来探究(示意图已画在黑板上)，同学们思考，怎样研究这一问题呢?
生：(已看過书)用弹簧测力计沿斜面方向拉小车，测出弹簧测力计的拉力f和小车在斜面上移动的距离s；再测出直接提小车到同样高度，弹簧测力计的拉力g和上升的高度h。
学生实验(老师提示：拉小车时拉力要平行斜面，要匀速拉动)，填写表格。
师：从表格中数据可以看出，fs与gh的乘积近似相等，且fs>gh，原因是因为有摩擦和不一定是匀速运动，如果没有摩擦而且匀速运动，这两组数据应该是相等的。
生：在老师的引导下得出“没有省力又省距离”的机械。
师：物理学把力与力的方向上通過距离的乘积叫做功。
接下来老师进一步讲解功的公式、单位、做功的条件，讨论了两道有关做功条件和功的简单计算的问题(過程略)。
评析 “功”的概念引入，基于这样的推断，测量fs与gh－数值近似相等－“没有省力又省距离”的机械－“力与力的方向上通過距离的乘积叫做机械功”，由于我们的教师没有让学生明白这一系列推断背后的逻辑关系和隐藏的学科本质，学生只是在老师的“引领”下完成老师布置的“探究”任务，再在老师“强迫”下接受功的概念学生在一头雾水中“顺利”完成了老师布置的课堂练习——用公式w=fs讨论并计算相关问题，其实，由于当堂练习所检测的也仅仅停留在简单的知识层面，并不能反映学生对概念的深入理解，也不能检测学生情感、态度、价值观等隐性目标的达成情况，对功的概念理解不透，直接影响到学生今后对能量及相关规律的学习。
案例2 改进后的“功”的概念教学片断实录。
环节一：从生活体验切入
设问1：同学们见過盘山公路吗?它的作用是什么呢?
设问2：盘山公路类似于前面学過的简单机械，增加了距离能否省力呢?用实验桌上提供的长坂搭成斜面，斜面相当于盘山公路我们怎样判断斜面省不省力呢?
学生讨论：用弹簧测力计直接提车和沿斜面拉车。
环节二：猜想并引导多角度探究
设问3：拉小车的拉力与小车移动方向垂直，能拉动吗?
设问4：从最简单的方法人手研究，你认为拉力沿什么方向?
设问5：包括斜面在内，使用机械时，既然省力不能省距离，省距离又不能省力，能否猜想：力与距离的乘积会有怎样的关系?(相等)
学生设计表格、分组实验、填写表格(引导学生从两个角度进行实验：斜面固定，测fs与gh；斜面高度不变，改变斜面倾角，测两次fs)。
转贴于 http://
环节三：循循善诱引入概念
设问6：从实验可见，fs与gh数值近似相等，或者两次fs近似相等，说明力与距离的乘积是一个有意义的物理量，从能量的角度看，要达到同一目的，即把小车从斜面底端移动到斜面顶端，是不是要消耗人体的能量相当(能的思想启蒙)?
设问7：科学猜想和实验数据提示，让我们的前辈想到引入这样一个概念——功，用力和力的方向上的距离乘积来表示，你同意吗(猜想、实证数据推断、平等合作思想)?
设问8：从字面上理解，功由“工”和“力”构成，用了力，并在力的方向通過距离，工作就有效用，就做了功，那你说，举重运动员举着重物不动，从“功”的概念角度理解，他做“功”了吗(物理意义剖析)?
(以下過程略)
反思：如何让知识与学科教育价值“链接”?
1 研读文本
苏科版教材知识内容的正文主要以各种活动组成，知识多由学生得出填写教材上，阅读性不强，且每章节的引入方式以实验、活动居多，要将教材呈现的知识与学科教育价值链接，就必须认真研读教材，对教材进行二次开发，比如，功的概念教学就是从“探究斜面”开始的，如果教师仅仅把得出实验结论作为目的，匆匆引入功的概念，而后就用大量时间进行训练，建立的概念必然是空泛的，改进后的教学设计，通過精心设问(如设问5、设问6、设问7)，让学生明白，功的概念引入是必要的，是一个与能量有关系的量，初步了解它在物理学中的地位和作用。
2 互动生成
物理新课标对“方法”给予了更多的关注，目标的设计不仅仅指向“结果性知识”，而更多地侧重于“生成性知识”以及“生成知识的方法”，物理概念的教学应由传统的“预成性”教学向“生成性”教学转变，教学過程应以学生原有的知识结构作为新知识的“生长点”，将所要学习的知识“生长”到学生已有的认识上。
改进后的教学设计凸显了知识背后的学科教育价值，在生成显性知识的同时，也生成了隐性的知识——培养学科素养，提升思维能力，实现了知识与学科教育价值的有效“链接”。
“盘山公路”模型来自于生活，奠定了对“斜面”这一简单机械“省力不省距离”的思维基础。
从最简单的方法(拉力沿斜面方向)入手，既是一种科学的研究方法，又为生成“在力的方向上通過距离”埋下伏笔。
猜想“力与距离的乘积相等”既体现了物理学的独特研究方法，也让学生明确探究目标，避免在数据差异较大时再由老师强http://制引导，是典型的物理学研究方法。
改变斜面倾角，测两次fs，使实验探究更严谨和科学，体现了物理学科的研究精神。
3 民主平等
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