关键词：工作过程 会计电算化 课程内容设计
会计电算化课程是高等职业院校会计电算化专业开设的一门专业核心课程，是信息化下会计从业人员必备的一项专业技能。也是学生考取会计从业资格证必须的考试内容之一。该课程主要阐述会计电算化基本原理以及会计电算化操作实务。该课程的重点教学内容是会计电算化操作实务。首先介绍会计电算化的基本原理，使学生了解与掌握会计电算化的的基本理论和基本方法，在此基础上学习会计电算化（用友T3）软件的操作实务，能够对企业会计业务进行电算化处理。本文主要以中小企业常用的用友T3软件进行基于工作过程的会计电算化内容设计。
一、基于工作过程的课程设计概述
工作过程是一个完整的工作程序，是在企业中为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的整套程序。通过对工作整体流程的分析，设置若干可以操作的“能力训练任务”，在课堂上带领学生模拟实际工作流程完成每一项任务。
基于工作过程的的教学内容设计区别于原有的以学科体系为基础的课程教学内容设计，体现了以能力为本位的教学思想，旨在使学生在模拟工作流程的过程中，提高实际动手能力，最终实现实际工作和课堂教学的无缝对接，从根本上推动学生就业。从这一点上说这种改革与高职教育教学目标是一致的，高职教育的目标就是使学生掌握岗位需要的基本能力并顺利就业。这些是学科体系的教学所不能达到的。
基于工作过程的课程设计的核心是设计能力训练任务，这些任务是完成整个工作过程最典型的工作任务、最符合职业岗位特征的工作任务，能够将职业分析、工作分析、岗位工作过程分析、个人发展目标与教学设计结合起来进行整体化分析，找出典型的工作任务。本文仅以会计电算化（T3）为例，通过对会计电算化岗位工作过程分析进行课程内容设计。
二、会计电算化工作过程分析
对工作岗位进行分析是后续学习情境设计及教学内容设计的基础，用友T3软件主要面向的是中小企业，与ERP比较，功能要更简单。本人认为，中小企业从手工会计核算转化为会计电算化，最终实现会计电算化，需要按照以下过程来实施。
（一）准备工作
此处所指的准备工作是企业由手工会计核算转化成会计电算化应该准备的各种基础信息，包括企业基本情况，会计核算制度、机构设置、人员信息、存货核算、外币核算、往来单位、开户行及会计科目和余额等。会计电算化是手工会计核算形式的一种转化，实现电算化需要将原手工帐中的信息录入系统中，从而保证会计信息系统性和连续性，所以这些信息是后续会计电算化实现的基础。
（二）建立帐套，分配权限
帐套是一组相互关联的数据，每一个独立核算的企业都有一套相互关联的账簿体系，把这一套完整的账簿体系建立在计算机系统中就称为一个帐套。一般一个企业只用一个帐套。一个账套可以存放企业不同会计年度的数据。建立企业账套时，需要向系统提供以下表征企业特征的信息，如账套基本信息、核算单位基本信息及账套核算信息等。
权限的分配类似于手工账务处理中的岗位分工，即明确信息化中人员的具体分工，一般中小企业人员包括出纳、会计和会计主管。有些单位还可由会计兼任会计主管。
（三）系统初始化
系统初始化是将通用会计软件转化成适合本单位实际情况的的专用软件的过程。初始化需要录入企业与会计核算相关的各种基础信息以及各子系统的期初余额。
初始化设置可分为三部分，一部分是针对整个会计软件系统的设置，称之为基础信息设置;另一部分是针对某一应用功能模块的设置，如账务参数设置、机构设置、往来单位设置、收付结算设置等，通常可称之为系统环境参数或系统运行要素。三是账务系统初始数据录入。
（四）日常业务处理
系统初始化工作完成后，企业就可以开始进行日常业务处理了。日常业务处理一般以一个月为单位进行，每个月的日常业务分布于各子系统，基本流程与手工会计处理流程一致，遵循“填制记账凭证凭证登记账簿”的流程，记账凭证按其编制来源可分为两大类：手工填制凭证和机制凭证。机制凭证包括利用总账管理系统自动转账功能生成的凭证以及从其他子系统中生成传递到总账管理系统的凭证。
（五）月末结账
处理完一个月的业务后，需要对系统进行结账，会计电算化系统结账包括子系统结账和总账系统结账，只有各子系统记账完毕后，才能进行总账系统的结账。
（六）报表编制
报表编制是会计电算化工作过程的最后一个环节，在账务处理完成以后，需要编制会计报表，对外提供信息。
以上六个步骤是会计手工核算转化为会计信息化的基本步骤，也是会计电算化的工作过程，上述工作过程及任务可以用流程图表示：
图1 会计电算化工作过程流程图
三、会计电算化（用友T3）教学情境设计
基于工作工程的课程内容设计需要分析每一个工作过程的典型任务，这些典型工作任务构成了整个课程体系。中小企业会计电算化情境设置如下：
（一）学习情境一：建立帐套，分配权限
该情境可以分为以下三个任务：
1.建立账套：根据企业基本信息，建立企业信息化处理的账务平台。
2.分配权限：根据企业人员分工情况，将各会计岗位人员录入系统，并为每一位操作员赋权，明确分工，加强岗位责任制。
3.账套备份与恢复：每次对企业业务进行处理后，都要将信息进行备份，作为会计资料进行妥善保管。还可根据需要，恢复信息。
（二）学习情境二：系统初始化
系统初始化包括两项任务：
1.基础信息设置。 是针对整个会计软件系统的设置，包括部门档案录入、职员档案录入和往来单位信息录入等企业基础信息的设置。这些信息可以在所有子系统间共享，所以是针对整个会计软件系统的设置。
2.子系统初始化。子系统初始化是针对单个系统内容的设置，在子系统之间不能共享。具体包括总账系统初始化、固定资产系统初始化、工资系统初始化和供销存系统初始化。
总账系统初始化包括总账系统参数设置及期初余额录入。固定资产管理系统初始化的主要内容包括建立固定资产帐套、设置基础信息以及输入固定资产原始卡片。工资管理系统初始化的主要内容包括工资账套的建立、工资管理系统初始化包括建立工资帐套和基础信息设置两部分。购销存管理系统的初始化包括基础信息的输入和期初数据的录入。
（三）学习情境三：日常业务处理。
中小企业日常业务处理主要指凭证处理和账簿的处理。会计电算化中凭证的处理有两种方式，一种是手工录入，另一种是通过其他子系统生成转入。账簿的处理主要在总账系统。所以日常业务处理涉及到各个子系统，该情境下任务的设置如下：
1.总账系统业务处理。 通过总账系统处理的业务主要包括填制记账凭证、审核记账凭证和记账及总账系统月末处理。
2.固定资产系统业务处理。 固定资产系统主要处理固定资产增减业务、固定资产变动业务和累计折旧计提业务。
3.工资管理系统业务处理。工资管理系统主要处理工资分摊业务、工资发放业务和个人所得税处理业务。
4.购销存系统业务处理。购销存系统主要处理采购订货业务普通采购业务（单货同行）销售订货业务普通销售业务（单货同行）材料领用业务产成品入库业务。
5.账簿查询。 在总账系统记账完毕后，系统可以提供账簿查询的功能，对各种账簿进行查询和分析，同时还可提供账簿和凭证联查。
（四）学习情境四：月末结账
月末结账是在日常业务处理完成以后，对会计电算化系统各个子系统进行结账，从而对本月的业务进行总结，并为下一期的处理做准备。月末结账包括工资系统结账、固定资产系统结账、购销存系统结账和总账系统结账。其中，总账系统结账应在其他子系统结账后才能进行。
（五）学习情境五：会计报表编制
会计报表编制是会计业务处理的最后一个环节，会计电算化中会计报表的编制包括用模板生成报表和自定义报表两种方式，其中自定义报表包括报表格式设计、数据处理等内容。
上述学习情境和任务的设计以会计电算化工作过程为基础进行的设计，是一套完整的流程，有助于对学生综合知识的培养，能促进学生的可持续发展，符合现代职业教育特征。
参考文献
[1]戴士弘.毕蓉.高职教改课程教学设计案例集[M].北京：清华大学出版社.2007
[2]赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征[J].教育与职业.2007
（齐齐哈尔大学计算机与控制工程学院，黑龙江齐齐哈尔161006）
摘要：针对操作系统实验课程存在的问题，提出构建面向应用的多层次、立体化实验教学体系，结合多种操作系统平台对实验内容进行整合优化，以任务管理为例，探讨仙C/OS-Ⅱ平台下嵌入式操作系统的设计方案，指出通过一系列创新项目的训练，学生的程序设计能力和应用开发能力得到很大提升。
关键词 ：嵌入式操作系统；实验教学；整合优化；设计方案；应用开发
文章编号：1672-5913(2015)17-0098-05
中图分类号：G642
基金项目：黑龙江省教育科学“十二五”规划课题( GBC1213078)。
第一作者简介：滕艳平，女，副教授，研究方向为嵌入式操作系统，typ2732996@163．com。
0 引言
操作系统是计算机及相关专业必修的一门专业基础课程，学习的主要目的是让学生掌握操作系统的基本概念、基本原理和算法设计思想，理解操作系统在计算机系统中的定位和作用，为学生建立起整机的概念，并为其今后从事相关领域的工作打下坚实的基础。
嵌入式系统主要是以应用为中心、以计算机技术为基础并且软硬件可裁剪的专用计算机系统，广泛应用到工业、国防、教育、航空、通信等众多领域。嵌入式系统与操作系统紧密相连，这不仅是因为在课程体系中操作系统是嵌入式系统的先修课程，还因为与操作系统的其他后续课程相比，嵌入式系统课程能使学生以嵌入式应用的视角理解通用的计算机系统。
1 操作系统实验课程现状分析
目前，国内各高校的操作系统教学大纲比较接近，教学内容和学时数的设置也基本相同，在实验项目的安排上多以验证型实验为主，对内核算法进行模拟，无法使学生建立完整的系统概念，主要表现在以下几方面。
1)缺乏完整的实验创新教学体系。
在当前操作系统实验教学中，缺乏从嵌入式应用的角度分析操作系统的工作原理和设计思想，缺乏系统内核代码的分析与重构修改。如何根据实际需要进行内核代码的裁剪、重新编译和系统调用，又如何根据实际需要进行移植，这些问题对培养学生的实际应用能力至关重要，也是亟须解决的问题。
2)缺乏多种操作系统环境下实验内容的整合。
μC/OS-Ⅱ是一种嵌入式实时操作系统，源代码开放。与Linux相比，μC/OS-Ⅱ的微内核代码小巧精干，更有利于初学者学习和掌握操作系统进程调度、同步、通信等基本概念，这样在基础验证型实验中以μc/os-Ⅱ作为实验平台，会取得更好的教学效果；而在Linux操作系统平台下，教师应使学生更好地掌握用于描述操作系统的数据结构，进而能够对嵌入式Linux内核代码进行分析、裁剪和应用。
3)缺乏对实验教学的重视程度。
多数高校在操作系统课的教学中，只偏重理论而轻视实验。操作系统原理内容繁多、概念抽象，算法的设计又很复杂，在有限的实验学时内无法更好地满足实践教学的需要，这就需要后续的课程设计或毕业设计环节进行弥补。
2 操作系统实验教学体系的构建
通过对操作系统实验课程现状的分析，为培养学生的实际应用开发能力，教师应创建一系列系统的实验项目，由浅入深，循序渐进，同时要结合μC/OS-Ⅱ、Linux和Windows不同的操作系统平台建立课内外多层次的实践技能培养机制，实现立体化的实验教学模式，同时将实验划分为基础验证型实验、综合设计型实验、应用创新型实验以及课程设计或毕业设计环节。操作系统实验课程教学体系见表1。
在操作系统实验课程教学体系中，教师可根据不同的操作系统环境设置不同的实验内容，多层次、多角度地剖析操作系统的工作原理，使学生更好地掌握系统的整体设计思想并能够对操作系统的内核代码进行分析，进而根据实际硬件要求进行裁剪、移植等相关操作，提高嵌入式应用开发能力。
笔者以μC/OS-Ⅱ和Linux为主要实验平台进行阐述，也可根据实际情况选择其他操作系统平台，如Windows平台下的多线程设计。实验内容的安排可分为必做和选做实验，16学时的必做实验安排如下：①进程／任务的创建、并发执行（2学时）；②进程／任务的同步与通信(4学时)；③虚拟存储器管理（动态分区管理算法、页面置换算等）（4学时）；④简单的文件系统设计（6学时）。
此外，教师可再安排4项选做实验，在课内实验学时不足的情况下，拓展到课程设计或毕业设计等实践环节中完成，实验内容如下：①Linux2.6/μ C/OS-Ⅱ源代码的分析；②Linux下字符设备驱动程序的编写；③嵌入式操作系统内核的裁剪和编译；④基于微处理器的操作系统移植。
在上述实验的安排中，必做实验①一④项内容以基础验证型和综合设计型实验为主，加深学生对操作系统资源管理功能的理解和掌握；而选做实验①—④项实验内容以应用创新为主要目的，提高学生针对计算机底层代码的编写和设计能力，完成嵌入式操作系统的应用开发。笔者以μc/os-Ⅱ为实验平台，设计两个实验案例激发学生学习的主动性和创造性，以进程／任务管理为例探讨嵌入式操作系统的设计和实现过程。
3 μC/O S-Ⅱ操作系统平台下的实验案例设计
该实验运行环境为BORLAND CH4.5，启动并创建工程，选择菜单ProjectNew project，弹出“New Target”对话框。在“Project path andname”中指定工程路径c:\test\testl，在“TargetType”下选择“Application[.exe]”，在“PlatForm”下选择“DOS[Standard]”，在“Target Modet”下选择“Large”。此外，工程中还需添加与移植相关的文件OS_CPU A.ASM、OS—CPU_C.C、μC/OS -Ⅱ操作系统的核心文件μcos Ⅱ.c以及PC相关文件PC.C。
3.1 任务的创建和任务3种基本状态的转换
任务是μC/OS-Ⅱ操作系统中进行资源分配和独立运行的基本单位。本实验的目的是了解和掌握任务的3种基本状态及转换，理解并发的概念。
1)实验内容。
设计两个任务的应用程序，任务MyTask的功能是每3s在显示器上显示一个字符“A”，而任务YouTask是每Is在显示器上显示字符“B”，要求任务YouTask运行20次后挂起任务MyTask，当YouTask运行40次后再恢复运行MyTask。
2)解决方案。
该实验中主要涉及3个重要的μc/os-Ⅱ函数M：任务创建函数OSTaskCreate()、任务挂起函数OSTaskSuspend()和任务恢复函数OSTaskResume()；此外，还有任务切换宏函数OS- TASK．-SWO(任务切换的工作由OSCtSw()函数完成）和任务删除函数OSTaskDel()。任务的3种基本状态分别为运行态、就绪态和等待态。当运行态任务调用函数OSTaskSuspend()变为等待态，等待态的任务调用函数OSTaskResume()变为就绪态，就绪态任务调用宏函数OS TASK—SWO变为运行态，运行态的任务被剥夺了CPU的使用权，就成为就绪态。在任务中，通过调用函数OSTaskDel()删除任务自身或除空闲任务以外的其他任务。关键代码如下：
OSTaskCreate(YouTask, s_Y,&YouTaskStk[TASK_STK_SIZE-1]，2)；
if(time=20)
{ OSTaskSuspend(0);
)
if(time-40)
{ OSTaskResume(0);
}
time+=1：
PC_DispChar(x,y,
*(char*)pdata, DISP_BGNDBLACK+DISP_FGND_WHITE);
3)运行结果分析。
本案例运行结果见图1所示。
结果分析如下：μc/os-Ⅱ操作系统中的任务即为周期性的实时任务，任务调度原则是执行最高优先级优先调度算法。在该实验中，由于MyTask任务的优先级高于YouTask，则运行结果先输出“A”，又因为MyTask任务是每隔3s显示1次，故在MyTask的空闲时间内，任务YouTask每1s显示1次，因此连续输出3个“B”之后再输出下一个“A”，依此类推，这样便形成两个任务之间的并发操作。
通过对运行结果的观察，学生能够非常直观、形象地理解任务创建和执行过程、任务并发操作等抽象概念。当对运行结果进一步探究可知，任务MyTask在YouTask运行20次后便被挂起，即输出20个“B”后停止“A”的输出，当“B”输出40次后又激活MyTask任务，即又恢复“A”的输出。因此，该实验又能使学生进一步掌握任务的基本状态及相互转换，加强学生对操作系统抽象原理的理解，提高学生学习的兴趣和积极性。另外，通过对程序框架的研究和改进，学生可完成操作系统的其他管理功能，加强对操作系统工作原理的深入理解，提高编程能力和工程实践能力。
3.2 任务的同步与通信
任务之间的同步通过事件完成，μc/os-Ⅱ中的事件包括信号量、消息邮箱和消息队列。该实验利用消息队列协调多个任务之间的同步与通信。通过该实验，学生能够进一步掌握多任务编程设计的思想。
1)实验内容。
该实验共创建3个任务，其中StartTask任务向消息队列发送消息，MyTask和YouTask任务分别从消息队列中接收消息，从而完成多个任务之间的同步与通信。
2)解决方案。
该实验对消息队列操作涉及3个重要函数，分别为创建消息队列函数OSQCreate()、请求消息队列函数OSQPend()和向消息队列发送消息OSQPostFront()，其中OSQPostFront()是以后进先出( LIFO)的方式组织消息队列的。创建消息队列需要定义一个指针数组，然后把各个消息缓冲区首地址存入该数组，再调用创建函数完成。关键代码如下：
void*MsgGrp[N_ MESSAGES];
OS_EVENT *Str_Q;
Str_Q=OSQCreate(&MsgGrp [O],N_MES SAGES);
s=”Which task has received the string?”；
s100=”Now,the value of OSTime is between 100 and500"
s500=”Now,the value of OSTime is between 5000 and5500”
OSQPostFront(Str__Q,s);
OSQPostFront(Str_Q,sl00);
OSQPostFront(Str_Q,s500);
ss-OSQPend(Str_Q,0,&err);
3)运行结果分析。
本案例运行结果见图2所示。
结果分析如下：该实验中，StartTask任务采用LIFO方式一共向消息队列发送8条消息，任务MyTask和YouTask采用同步的方式接收这些消息。由于任务MyTask的优先级高于YouTask，因此在当前行第10列位置首先由MyTask接收并输出一个字符串，而在下一行第20列位置由YouTask接收并输出另一个字符串。由于StartTask任务发送消息采用了循环结构，即在第1个循环中，循环变量OSTimeGet()的取值为100～500，因此将上述两条消息再次由MyTask和YouTask接收并输出，然后又由MyTask接收并输出一个指定的字符串。在第2个循环中，循环变量OSTimeGet()的取值为5000—5500，因此接下来再由MyTask和YouTask两任务分别接收并输出另一字符串。
通过对本实验的分析，我们可以看出，StartTask任务与MyTask或YouTask任务采用的是相互合作的关系，只有当StartTask向消息队列发送消息时，MyTask或YouTask才能从消息队列接收消息。该案例中，在StartTask任务向消息队列发送的8条消息中，MyTask任务接收了5条消息，而YouTask任务接收了3条消息。此外，接收消息的两个任务也是相互协调的，这样多个任务可并发完成一项工作内容，实现多任务（或多线程）的设计目标。通过对运行结果的观察，学生可以进一步理解同步与通信机制，为后续内核代码的分析、裁剪以及μC/OS-Ⅱ操作系统移植等打下了坚实基础。
4 实验课程教学方法的改进及实施
在操作系统的实验教学中，教师可采取灵活多样的教学方法和手段，通过课程网站为学生提供丰富的学习资料、论坛交流、作业的答疑和批改等个性化的辅助学习环境，拓宽学生的视野，促进学生自主学习和创新意识的培养。在教学方法上，教师可主要实施以下改革措施。
1)启发探究式教学方法。
启发探究式教学方法是指教师针对具体实验内容，启发学生的思维，设计实验情境，探索实验方法和步骤，提高学生的实际问题分析能力，体现以教师为主导、以学生为主体的教学理念。例如，在嵌入式内核的裁剪和移植实验中，教师引导学生分析Linux或μC/OS-Ⅱ内核结构和代码，再根据微处理器的具体要求进行内核的裁剪并修改相关的移植文件，编写底层驱动并完成实验内容，培养学生逐步探究问题和解决问题的能力。在实际运用中，将启发探究式与个性化自主学习相结合，才能达到良好的教学效果，这主要是考虑到每个学生基础能力和兴趣爱好的差异，因此要因材施教，发挥各自的特长，激发学生探究问题的主动性和创造性。
2)任务驱动教学方法。
任务驱动教学方法是指将实际教学内容隐含在具体任务中，以任务作为学生学习的途径，学生可采用分组合作的方式共同探讨问题的解决方法。在任务的完成过程中，学生将主动探索学习并将协作学习有机结合，实现知识的重构。在操作系统的实验教学中，教师可采用任务驱动的方式组织实验内容，将每个实验项目都设置成一个独立的任务，再将任务分解成若干个功能模块，逐步探索，提高学生的工程实践能力。例如，在文件系统设计的实验中可采用任务驱动的方式，将任务分解为文件的创建、打开、关闭、读写、复制、查询、删除等多个功能模块，为每个模块设置相关的数据结构，编写程序代码并加载到内核中，完成相应的功能。该实验项目能够培养学生的团队合作精神，增强其创新意识。
3)案例教学方法。
案例教学方法是指在实验课程大纲和教学内容的基础上，根据教学目标的要求选取具有代表性的典型案例并将其贯穿到整个实验课程体系中。通过案例的模拟演示和教师对案例开发过程的讲授，学生能够加深对操作系统抽象理论的理解和掌握。例如，进程的创建、同步、通信、调度和内存的分配、置换都可以做成实验案例并形成案例库。对案例库内容，学生可以自行到课程网站下载学习，也能进行修改和完善。优秀的案例可以被收集到案例库中，由学生循环使用，这样随着案例库内容的不断丰富和充实，学生能在较短时间内提高对操作系统概念、原理的认知能力和设计开发能力，充分训练批判性思维和创新性思维。
5 结语
通过对操作系统实验课程现状的分析，笔者构建了多层次、立体化的实验教学体系，将实验内容划分为基础验证型实验、综合设计型实验、应用创新型实验以及课程设计或毕业设计环节，并结合多种操作系统平台（以μC/OS-Ⅱ和Linux为主）对实验内容进行了整合优化；通过两个实验案例分析嵌入式操作系统的设计过程，帮助学生掌握系统的开发环境和相关内核文件的功能，对实验课程教学方法进行改革并在具体实验项目中实施，取得了良好的效果。
参考文献：
[1]滕艳平，王艳春，张枢，计算机操作系统[M]．哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2008: 156-187.
[2]林耀海，程丽，孙奇燕．着眼嵌入式发展的操作系统教学探讨[．计算机教育，2010(24): 86-89.
[3]申斌，胡华，陈举欣．引入μC/0-Ⅱ的操作系统课程实验教学方法探讨J].山东建筑大学学报，2013，28(1): 86-89．
[4]葛艳，杜军威，江守寰，等．“操作系统原理”层次化实验教学环境的构建J]，实验室研究与探索，2012，31(6): 59-61．
[5]郁红英，王磊．浅谈操作系统实践教学[J]．实验室研究与探索，2013，32(10): 434-437.
[6]孙述和，谢青松，董付国，等．操作系统实验教学研究与探索[J]，计算机教育，2010(1): 93-96.
[7]任哲．嵌入式实时操作系统μC/OS-Ⅱ原理及应用[M]，北京：北京航空航天大学出版社，2009: 116-162．．
[8]权宁一，权晓林，嵌入式系统专业实验教学改革的探索与实践[J]，实验室研究与探索，2011，28(3): 146-147.
[9]张腾飞，顾亦然，郭前岗，“嵌入式系统及应用”课程教学改革探索与应用[J]．中国电力教育，2012(28): 53-55．
【关键词】高职 计算机基础 应用导向 课程开发
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）01C-0069-03
一、问题的提出
全国高校计算机联合考试（广西考区）原来由自治区教育厅举办，是面向高校非计算机专业学生的计算机水平考试，目的在于检查高校非计算机专业学生的计算机基础知识和应用能力，并为之提供依据。考试大纲由广西高校计算机基础教学与考试指导委员会结合高校计算机基础教学实际拟定，十多年来一直作为高校大学计算机基础或相应课程的考核手段。其伴随着广西高校计算机基础课教学一路走来，对学生计算机水平整体提升起到了比较积极的导向作用，既规范和促进了广西高校计算机基础课的教学和学科建设，而且激发了学生学习热情，提升了学生计算机应用能力。
但随着广西区域经济的快速发展，广西高校也在不断地快速发展和扩张，考试面向对象性质也发生了很大的变化，原来只有本科生和专科生，现在是各层次本科生、高职高专生，而且学生素质差距还较大，特别是高职院校甚至招生计划都很难完成。这个新情况的出现，使考试处在两难境地，偏重理论考试则无法兼顾高职院校考生，偏重机试考试本科院校则认为计算机基础教学进入死胡同，没有出路，没有发展前途。再加上考试要兼顾大部分院校将考试成绩与毕业证挂钩的情况，所以目前考试要兼顾多方利益。这种兼顾式的、简单化的考试利弊共存，弊是主要的，弊在无法与实际情况相适应，使考试功能弱化了，已经不再是高职计算机基础课的教学促进因素。广西教育厅在经广西高校计算机基础教学与考试指导委员会多番讨论后，决定从2014年9月起取消该考试。在此背景下，转变课程教学导向，深化计算机基础教学改革，深入课程开发研究意义重大。
二、高职计算机基础课程开发现状
高职院校课程教学模式大体上沿用的是本科教育的教学模式，这一模式是学科系统化的课程模式，正如教育部高等教育司全国高职高专校长联席会和高等教育出版社共同组织编写的《高等职业教育专业设置与课程开发导引》（高等教育出版社）一书提到：“学科系统化课程是我国普通大学本科教育普遍使用的课程模式，传统的高等专科也基本采用这一模式。由于高等职业院校的教师普遍毕业于普通高等学校，接受以学科系统化课程为主的高等教育，因此在高等职业教育中，许多课程方案的开发事实上成为从这些学科知识中选择合适的内容，并按照教育对象的实际情况加以简化或压缩的过程。”当前，柳州铁道职业技术学院计算机基础课采用的也是学科系统化课程模式，实际上，这种模式从学校升高职后就采用并延续到现在，虽然期间也适时进行过相应的课程建设，但是不可否认课程的模式还是学科系统化课程，始终没有改变过。这主要是因为全国高校计算机联合考试（广西考区）是面向全区高校学生的计算机等级考试，考试大纲和使用教材都是由教育厅组织区内几所重要本科院校计算机教师联合编写的，正如教材前言提到的“尽量扩大知识面”和“强调基础性、知识性、趣味性对非计算机专业大学一年级的学生来说可能更合理些”，教材比较注重学科系统化，其适应性倾向于有较好课程基础和足够教学时数的本科层面。各高职院校并入到高校行列后，也加入该考试，有的院校还将考试成绩与学生毕业挂钩，为了不影响学生毕业率，以考试大纲为导向，使用推荐教材成为课程教学的必然选择。但不可否认，类似我院生源复杂、少学时的情况，直接选用推荐的学科系统化教材必然导致理论讲授变多，而实践机会相应变少，这不符合高职教育“理论够用，重点培养实践能力”原则。另外，基于课程考试导向因素的考虑，也不宜改变课程模式，所以柳州铁道职业技术学院计算机基础课程的开发实际上是以考试大纲为导向，在推荐的学科系统化教材基础上，结合我们学院课程教学实际进行删减、简化而来的，相对推荐的学科系统化教材而言，这种课程模式实际上就是简化学科系统化课程。
无论是学科系统化课程还是简化学科系统化课程，强调的都是学科的系统性，其实质是以学科为导向而开发出来的课程模式，这种模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但是应用训练不足，也没有和专业教学建立起联系，难以满足专业教学对计算机应用的要求。因此，学科导向型的课程模式必须转变。对高职院校的学生来说，学习计算机基础课程的目的就是为了应用，所以课程教学既要培养计算机应用能力又要很好地服务专业教学。因此，结合学院课程教学实际，以应用为导向，以培养计算机应用能力和服务专业教学需要为目标，构建应用能力系统化课程是必然的选择。
三、应用能力系统化课程开发的指导思想
（一）课程开发要结合学院课程教学实际
课程开发要吸收国内外已有的先进课程开发经验，但同时也要与我们学院课程教学实际相结合，首先，我院的生源组成比较复杂，面向不同地区，既有普招生，又有单招生和中职对口生，还有照顾的贫困生。如2016年我校面向18个省（自治区）共录取各类考生4493人，其中1400名单招生，702名对口生，1820名V西区内统招生，544名区外统招生，27名广西贫困生。入学理科最高分541，文科最高分543，最底分则为理科324分，文科365分，复杂的生源决定了课程面向对象是一个基础参差不齐的混合群体。其次，我院的课程教学周期短、开课班级较多，按学院计划课程教学只安排在第一学年，第一学期是由于新生入学晚，而且要进行入学教育和军事训练，第二学期则是专业实训周较多，所以两个学期的课程教学周都较少，但是开课班级较多，按今年实际招生情况，课程需要授课班级数为95个常班，每个学期按50%安排，课程教学任务为47个常班，而课程专职教师只有5人，繁重的教学任务是课程开发要面对的重要因素。
（二）强化计算机基础能力的培养
高职教育以理论够用，重点培养实践能力问题，虽然计算机文化基础这门课是计算机基础教育中的入门，但是计算机普及和计算机教育阶段的前移，学生进入高职时已具有较好的计算机基础，高职院校计算机基础教育定位于基础性教育已与实际情况不相符，况且高职院校开设计算机基础课的目的是提高学生的应用能力。因此，课程定位为应用性教育更符合当前实际情况。在此定位下，课程教学可从原来“理论课+实验课+实训课”模式，改革为“演练课+实验课+专项训练课”的教学模式，教师演练课中任务演示操作、讲解相关知识和学生即时练习有机结合，增加学生技术认知和计算机练习时间，提高学生操作技能熟练度和动手能力。
（三）增强专业教学的针对性
计算机文化基础是学院面向非计算机所有专业开设的一门公共基础课，课程的改革必然要体现非计算机专业教学要求，并有利于各专业人才的培养，这也是教育厅取消全国高校计算机联合考试（广西考区）的根本原因。现在考试对课程教学的束缚解除了，课程教学有了自主性，调研轨道交通类专业教学计算机应用能力需求，并以此为依据，在任务和实验项目设计上与专业教学密切结合，从而通过任务实施、学生练习和项目实践等教学手段，在培养学生熟练的操作技能的同时，有针对性地为专业教学打好坚实基础，更好地服务专业教学需要。
四、应用能力系统化课程开发的具体实施
（一）轨道交通类专业教学计算机应用能力需求调研与分析
为了掌握轨道交通类专业教学对计算机应用能力需求情况，课题组以问卷调查方式向相关8个专业发送了“轨道交通类专业教学计算机应用需求调查表”，问卷涉及六个问题，并全部回收调查表。
对“本专业教学是否对计算机应用能力有需求”问题的回答，所有8个专业选择“是”，没有专业选择“否”；这说明计算机基础课作为公共基础课对专业教学是必需的、不可缺少的，开设并保障课程教学质量是专业人才培养重要组成部分。
对“本专业教学主要对以下哪些模块有需求”问题的回答集中在“Windows7系统的操作”“计算机网络的应用”“Word的应用”“Excel的应用”“PPT的应用”五个模块，这可以成为课程构架的基本模块。对“您认为往届学生的计算机应用能力在哪些方面没有达到本专业教学需求的”问题的回答包括了“Windows7系统的操作”“计算机网络的应用”“Word的应用”“Excel的应用”“PPT的应用”五个模块。这说明五个基本模块的计算机应用能力都需要加强。对“本专业教学对计算机应用能力的需求有哪些”问题的回答包括了“理论知识”“基本操作技能”“计算机基础应用”“计算机专业应用”。这可以成为课程模块的基本内容组成。对“本专业可提供以下方面的计算机专业应用案例或资料”问题的回答，选择答案均为“无”，这说明在专业应用案例是空白，专业应用案例设计将是课程开发重点。对“您对计算机文化基础教学还有什么好建议”问题的回答，城轨控制专业建议：文档处理、电子表格软件函数和公式使用、计算机网络知识，建议能有针对性地加强这几方面的教学。电气化铁道技术专业：本专业学生在后续变电所综合自动化技术课程学习时，需要具备一定的计算机网络组建、架构和网络通信的知识，希望能在日常教学里加入这些内容。机械制造专业：毕业设计所要求的文档排版、目录生成、页码设置、图文章节的表达规范等，即使不做毕业设计，这些知识对学生今后的就业工作仍然非常实用。汽车检测与维修专业：动手实践时间加长。铁道信号专业：注重基础应用的教学。应用电子专业：希望加强对学生Word文档的使用，比如格式，因为每一年毕业论文修改中，大部分学生都不会。铁道运营和汽车运用专业没有给出建议。
（二）制校本计算机应用能力标准
校本计算机应用能力标准要以应用为导向，这个“应用导向”包含基础应用导向和专业应用导向，对于基础应用部分参考“计算机综合应用能力国际认证（Internet and Computing Core Certification，简称IC3）标准”、全国计算机等级考试大纲和广西高校计算机联合考试大纲，选择它们当中常用和实用的部分作为基础应用能力标准；同时以专业教学计算机应用能力需求调研为依据，把专业教学的需要作为专业应用能力标准。
（三）教材编写
教材编写扬弃了学科系统化模式，不再以学科知识为中心按学科知识顺序组织教学内容，在借鉴和汲收国内外先进课程模式及开发方法的基础上，我院采取以应用为导向，以工作任务为中心，以校本应用能力标准为依据构建具有我院特色的应用能力系统化课程。教材内容按照计算机基础知识、系统软件、应用软件三个层次来组织，采取理操一体。教材结构分为上篇和下篇，上篇为基础知识部分，分计算机基础知识、Windows7操作系统和计算机网络应用三大项目；下篇为操作应用部分，分Word 2010软件使用、Excel 2010软件使用和PowerPoint 2010软件使用三大项目。每个项目以精心设计的工作任务为中心，包括任务描述、知识准备、任务分析和任务实施四个内容，任务描述是有关任务引入描述方面，知识准备是有关在任务引领下所需知识和能力的介绍，任务分析则是运用掌握的知识和能力去完成任务的思路，任务实施是完成任务具体方法。此外，涉及操作内容的项目都安排有同步实验项目和实验综合项目，实验项目包括目的、内容和步骤，用于同步练习，实验综合项目只包括目的和内容，不再给出步骤，用于操作能力和应用能力的训练。同时项目的最后都有思考题，有助于学生对教材内容的阅读和理解。
（四）应用能力系统化课程教学实施
应用能力系统化课程主要采用单班机房授课方式，采用教、学、做一体的教学方法。一是任务说明，教学时由老师先就任务作简要说明，介绍任务的总体要求，让学生对任务有清楚认识。二是任务解读，就是对任务的理解，在提出具体任务后，老师和学生共同理解任务要求，解读出需要学习的知识和掌握的能力，借此培养学生对任务的理解能力。三是知识的准备，任务解读出的知识和能力是要学生预先理解和掌握的，这是完成任务的基础，可以采用快讲、快阅、快演等方法帮助学生快速了解掌握。四是任务分析，就是使学生在了解知识和掌握能力后，与任务联系起来，找到完成任务的思路，这是教学的难点，可以采取让学生分组讨论，然后逐一介绍、教师点评进行教学，也可以由老师提供几种方案交由学生讨论选择等方法，总之要通过任务分析加强学生知识运用能力的培养。五是任务实施，就是依据任务分析形成的思路，运用了解的知识和掌握的能力完成任务，涉及的操作要演示，重要和难度大的操作点要安排学生练手，以便强化学生操作能力的培养。课程教学中穿插安排同步实验项目，巩固学生的操作技能和培养学生项目解决能力。最后通过实验综合项目融会贯通整个模块的操作技能，最终做到以“一演、二练、三做、四贯通”的教学手段反复训练学生上手能力，从而巩固提高学生操作技能，培养学生的应用能力，以保证课程教学达到目标要求。
（五）课程评价采用部级标准
课程考核办法是教与学的指挥棒，更是达成良好教学质量的根本保障，全国高校计算机联合考试（广西考区）采取一份大纲、一套试卷，笔试要考，机试要考，而且还要考简单，实际上是一种兼顾式的考试，既要兼顾全区各高校课程教学要求，又要兼顾大部分院校将考试成绩与毕业证挂钩情况，因此取消并非偶然。而与之相应的全国计算机等级考试（一级）采取无纸化、笔试机试两卷合一、二八比例、仿真任务情景、只关乎计算机应用能力的证明，与课程改革方向相符。因此，课程教学与之结合，将教学环节中的课程实训改为服务于全国计算机等级考试的专项训练，并将全国计算机等级考试作为课程备选考试，鼓励学生可自愿参加，增加学生今后就业竞争力。
【参考文献】
[1]唐培各，刘晓燕，等.大学计算机基础[M].桂林：广西师范大学出版社，2008
【关键词】计算思维；计算机硬件；课程；教学；一体化改革
【中图分类号】G624 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2014）01-0082-04
仅从字面上看，计算思维似乎并不是一个陌生的名词，但是计算思维一直被局限于人工智能领域，直到2006年美国学者周以真发表了“计算思维”一文，才将计算思维提升到一个新的高度。自此国内外学者开始试图将计算思维融入教育、产品与系统开发中，计算机学界也开始研究如何在计算机课程教学中融入“计算思维”，要以计算思维改变计算机教学现状。查阅文献不难发现，目前以计算思维为主导的教学研究内容，最多的还是在计算机基础教育和软件课程教学方面。究其原因，不外乎大学计算机基础教育陷入困境，希望尽快找到前景光明之路；计算机软件教学本身就含有较多的算法内容，课程和计算关系更为密切。若将计算思维作为学科思维模式进行培养，则应将其贯穿于学科教育的全过程，作为计算机专业基础课的“数字电路”、“计算机组成原理”等当然也不能例外。本文是对计算机硬件教学应用计算思维的探索，希望能将计算思维体现在所有计算机课程中，形成计算思维帮助计算机专业教学的完整过程链。
计算思维的内涵解读
在2010年11月，陈国良院士第一次正式提出，将计算思维能力培养作为计算机基础课程教学改革切入点的倡议。2012年11月，教育部把与计算思维有关的课程改革课题纳入教育部研究项目。可以说，目前计算思维在计算机课程改革中的作用、地位、影响等仍处于起步和探索阶段，如何将计算思维有机融入计算机专业教学，更有待于深入研究。
有人简单地将计算思维说成是计算机、软件和计算相关学科中科学家和工程技术人员的思维模式；有人将其提高为运用计算科学的基础概念进行问题求解、系统设计、人类行为理解等涵盖计算机科学的一系列思维活动；也有人将计算思维看作是理论思维、实验思维之外的第三大思维。在美国学界，较为统一的“计算思维”定义是：“计算思维是一种能够把问题及其解决方案表述成为可以有效地进行信息处理形式的思维过程”。
从以上种种说法中我们至少可以解读出计算思维有以下几层含义。
（1）它是一种思考问题的方法，是利用计算科学的概念思考解决问题的方法，计算思想贯穿始终。
（2）它是一种解决问题的手段。是按算法形成解决问题的方案，计算思维对解决问题起至关重要的作用。
（3）它是提升理工类学生创新能力的有效途径。通过这种抽象、严谨的思维训练，能够形成符合现代科技工程领域工作需要的思维模式，有效提高研究和创新能力。
计算思维究竟是否需要在所有的计算机学科推行，关键是要解决两个方面的问题。一是计算思维是否适应教学内容的要求，或是教学内容能否设计成适应计算思维的教学模块；二是将计算思维融入教学是否能够提高教学质量，是否有利于培养学生的创新能力。
计算思维对计算机硬件学科的影响
正是因为计算思维以设计和构造为特征，所以势必影响计算机所有学科。计算思维对计算机硬件学科产生影响的主要原因有以下三方面。
一是计算机硬件是完成计算的基础，所有以计算思维形成的利用计算机解决实际问题的算法，都要借助硬件平台最终实现，若能从开始专业学习阶段就以计算思维理解硬件平台，一定能够更好地理解利用硬件平台解决应用问题的实际算法。
二是计算机硬件课程是专业基础课，若在专业基础课上没有形成计算思维的基本工作模式，势必造成思维过程连续性断裂。既没有形成硬件课程学习的计算思维，不利于后续专业课学习，也没有形成计算思维的训练连续性，不利于计算思维能力的培养。
三是计算思维与产品开发和系统设计密切关联，而计算机硬件课程就是电子产品开发和电子系统设计的基础，因此计算思维必将成为统领计算机硬件课程体系的核心。
因此，尽快将计算思维引入计算机硬件教学环境，是解决计算机人才培养的迫切要求，也是系统解决计算思维帮助计算机学科建设的必然趋势。应该注意的是：将计算思维作为培养专业能力的目标引入计算机硬件教学，不应该是简单的教学设计改革，而应是贯穿教学全过程、全方位的一体化改革，是内容全面、过程连续、手段完善的计算机硬件教学整体解决方案。
基于计算思维开发适合学科特点的教学设计
如何将计算思维有机融入计算机硬件类课程，应该是首先需要解决的问题。以计算思维进行计算机硬件类课程的教学设计，就是运用计算思维进行问题求解或系统设计的过程。是从提出问题开始，以分析问题、找出可能解决问题的方案为第一学习过程。以完善解决方案、解决实际问题为深入学习过程。最后要在解决问题的基础上拔高，争取做到一题多解、一解多题，寻找突破问题难点的思路和解决问题的创新技术方法。因此，以“提出问题分析问题解决问题”的过程进行教学设计完全符合已有的硬件课程的教学过程。在完成解决问题的基础上深入拓展，笔者在以前的教学中也多有尝试，但是没有那么完整和系统。
以计算思维进行教学设计首先要把完整的教学内容拆分成适合课堂教学的任务，由此引出教学改革的第一个难点——教学任务和课堂教学的适应性问题。若实际教学内容能够拆成满足课堂教学时长的任务，一切好说。但一般情况下，一个完整的学习问题求解过程是“提出问题分析问题解决问题问题延伸”。若要认真完成这样一个过程，两个学时似乎很难达到目的，所以基于计算思维的教学改革不只是教师的问题，需要教学管理部门理解和密切配合。只有教学管理层理解课程内容与教学时长的关系，支持配合计算机硬件教学改革，教师才有更多的教学设计自。
（1）任务拆分。将完整的教学内容拆分成有机衔接的若干个任务是教学设计的第一步，拆分任务需要考虑完成全部内容的教学时长。
（2）提出问题。具体教学设计的第一个任务就是针对每个学习任务准确刻画出提出问题的方法和内容，可以是“做一个举重裁决电子表决器”的直接任务式，可以是“增加内存芯片时片间线路如何连接”的疑问引导式，还可以展示电子产品实物下达具体任务。不论以何种方式提出问题，关键是能够正确表述问题的实质，便于学生后续分析、分解任务并导出解决问题的思路。
（3）分析问题。面对具体的任务需要找出解决问题的方法和思路，如何引导或便于学生自己找到解决问题的思路或解决方案，是教学改革的第二个难点。教师放和收的尺度不好把握，收放失当会影响教学形式和教学效果，建议教师在教学设计中考虑课程前期多收少放，后期少收多放。
（4）解决问题。解决问题是训练计算思维的关键，以前期形成解决问题的思路为基础，系统解决遇到的问题不是教学中的麻烦问题，形成解决问题的逻辑思想、养成逻辑思维的习惯才是关键。按照问题解决方案去做总会有两种结果，顺利完成和不能完成，发现问题、解决问题是必然的循环过程，善于发现问题、解决问题是整个过程的核心。
（5）问题延伸。最能锻炼学生创新能力的课程内容是最后学习环节的解决问题方法延伸，这也是教学改革的第三个难点，此时会面临许多要破解的难题。如：拆分出来的教学任务有没有延伸的余地、学生有没有延伸学习的能力、学生需要借助哪些知识或工具延伸学习、需要多少时间完成延伸学习、是否所有学生都能完成任务等。
掌握基于计算思维的课堂教学方法
既然将计算思维作为思维训练的重要内容，教学方法、过程和内容就应区别于过去传统的教法，因此，我们认为适用的教学方法是任务引领、案例教学法。教师要从过去的单一讲授的课堂主导者，转变成教会学生完成基本任务，引导学生自主延伸学习任务的辅导者。教师需要提出具体任务，然后帮助学生分析、完成任务。同时，教师要在师生、生生充分讨论后，总结、概括地提出合理的完成任务的思路和解决问题的方法，简单讲解完成基本任务的知识和方法，引导学生自主完成学习任务、用多种方法或思路完成任务。学生需要理解任务，分析、确定完成任务的方法和思路，掌握完成任务的必备知识和技能，自己动手尝试完成任务和以多种方法完成任务。
（1）课堂角色任务转换。教学双方的角色任务转变是教学改革的第四个难点，只有双方都能适应角色任务转变，才能顺利开展课堂教学工作。教师从主导到引导的转变使教学难度增加，教师面对的不是一个整齐划一的课堂，而是进度、方法、内容不一的多个个体，这对教师的掌控能力有更高的要求。学生从被动接受知识到主动完成任务的转变使学习难度增大，认真听讲成为对学习最基本的要求，不但要听得懂还要做得出，更要学会以多种方法和思路完成学习任务，这对学生的学习主动性、思维能力、动手能力都提出了更高的要求。
（2）教学环境的要求。满足教学要求的环境是教学改革的第五个难点，学生自主完成学习任务的教学环境的要求更高。对于计算机硬件教学来说，不只需要实验场地、实验设备，还要大量的实验材料，教学成本与传统教学不能同日而语，学校的教育成本投入必然加大。
（3）教学过程中的关键点。教师提出恰当的教学任务是第一要务，任务过难、过易、偏离学习主题，都很难正常进行后续教学。分析任务提出解决方案的过程实际已经简单圈定了基本的知识范围，教师在帮助学生分析任务时进行必要的知识讲解和铺垫，使学生具有初步的分析和解决问题的能力。在学生自主完成任务的过程中要随时注意可能出现的问题，辅导学生完成基本学习任务。整个教学活动的前期，教师应给学生提供一些拓展的资料，帮助学生了解拓展的基本思路，随着拓展学习能力的不断增强，教师可以完全下放自，由学生自己创造性地进行任务拓展。对于有创新特色的成果，教师要及时总结、褒奖，达到相互借鉴、共同学习、共同提高的目的。
开发基于计算思维课堂模式的教材
作为辅助教学的教材，首先应该有适应计算思维课堂教学的模式，其次是有满足计算思维学习的内容，这两个条件限制必然使教材的结构形式和内容有别于传统教材。教材形式如何改变，改变后的结构形式和内容能否被师生接受是教学改革的第六个难点。
（1）教材结构形式。教材结构与教学相适应是对结构形式的基本要求，因此教材不能再拘泥于传统的章节形式，而应该以适应教学的任务为独立单元，以完成任务的知识、技能为连续过程，以具体案例任务为目标，以知识、技能拓展为结束的一个完整体系。以下是以任务为教学单元的典型教材结构形式：
> 任务
> 任务解决方案
> 任务知识
> 任务工作提示
> 任务拓展基础
其先后次序可以根据需要调整，如明确任务以后，带着任务学知识，具备一定的基础知识再去分析任务、提出解决方案；也可以先提出任务的解决方案，根据工作思路学习所用知识，具备基本知识和技能后再动手解决问题。
（2）教材内容。教材内容与结构形式相适应也是对教材的基本要求。由于基于计算思维是在传统“逻辑教、逻辑学”基础上的延伸，并不能改变知识间的逻辑结构，提出符合知识技能逻辑关系的任务也是关乎改革成败的关键。第一，任务不能改变知识链的逻辑关系，要适应“逻辑教、逻辑学”的逻辑思维训练本质。第二，要达到学做合一，实现“逻辑做”的动手训练。第三，局部知识完整，能满足拓展创新的“逻辑”需要。
教材的重要作用是辅助学习，给出完整解决问题的具体工作过程提示，是帮助学生动手解决问题的基础，也是帮助学生形成解决问题思路的要求。学生按教材要求动手完成任务，只是计算思维训练的初级阶段，学生自己提出同一问题新的解决方案或找出同一方案可以解决的不同问题，才是教学要达到的最终目的。所以教材任务的最后部分应该是帮助任务拓展的提示性信息，可以是专业的参考文献和网站信息，可以是具体的实用性产品说明，也可以是同类任务的列表。
计算思维融入计算机硬件教学是必然趋势，计算思维也必将改变计算机硬件教学涉及的所有内容。因此，研究在计算思维背景下的计算机硬件教学改革有重要的现实意义。简单认为改变教学方法即可以实现计算思维训练的想法不现实也不可行，只有从管理、方法、手段、内容等进行全方位的一体化改革，才能够在教学中贯彻计算思维的训练思想，真正培养具有计算思维基础、具有创新能力的有用人才。
参考文献
[1]Jeannette putational Thinking[J] .Communications of ACM，2006，49（3）：33-35.
[2]李晓明，蒋宗礼，王志英等.积极研究和推进计算思维能力的培养[J].计算机教育，2012（5）：1.
[3]战德臣，聂兰顺.计算思维与大学计算机课程改革的基本思路[J].中国大学教学，2013（2）.
关键词：工作过程系统化；课程开发；中职；会计；实践与思考
一、引言
随着我国会计实务工作不断地改革和创新、会计电算化的普及，中职生源的变化，传统的中职会计学科系统化课程越来越不适应企业的实际岗位需求。要达到中等职业教育的目标――“能在一线从事实践技能性工作”，缩短学生与企业岗位的距离，使学生能满足用人单位的需求，职业学校课程改革势在必行，其中专业课程的教学模式改革是重中之重。经过这几年的研究和实践，职业教育专家和教师发现，基于工作过程系统化的课程教学模式是以现代职业工作为核心和基础的，注重学生职业能力的培养，强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者，能更有效地培养学生分析问题、解决问题的能力，能更好地实现职业教育人才培养目标。本文就以中职《会计岗位技能》课程的开发与建设为例，阐述如何进行基于工作过程系统化课程开发与建设。
二、《会计岗位技能》课程开发的理念与思路
（一）课程开发的理念。
21世纪专业课程开发应体现“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育指导思想，职业课堂教育应走向实际工作岗位。工作过程系统化课程就是通过对职业工作进行系统分析，开发分解出一系列的典型工作任务，并按人的职业能力形成规律和学生认知特点来进行组合排列知识，并以真实的工作任务和工作过程为导向开展教学的课程模式，是比学科系统化课程更能有效地培养学生分析问题、解决问题的能力和提高学生职业实操能力的课程模式。《会计岗位技能》课程是中职会计专业基于工作过程系统化课程体系中的核心课程，它打破传统学科课程体系中《财务会计》《成本会计》《税收基础》等学科的界限，以“适度、够用”的原则解构和重构融合这几门课的理论和技能知识，以会计核算基本流程和完成企业具体会计岗位任务所需掌握的知识技能来组织设计教学内容，按照“资讯决策计划实施检查评估”六个工作过程步骤实施教学，做到“教、学、做”一体化，让学生理论学习与实践操作更好结合，更好地培养学生会计工作过程能力和职业操作技能。
（二）课程开发的思路。
（1）成立专业课程改革开发小组，负责课程开发的组织、调研和规划工作。如我校组成了以会计骨干教师、事务所财税专家、企业财务总监为主的课程开发小组，先后对学校所在的珠三角地区会计人员行业现状、岗位职责、工作任务、未来财会人员的需求趋势等情况进行了调研。通过对社会调研并进行多次讨论分析后，课程开发小组明晰了中职会计学生就业定位和实际工作岗位任务。
（2）进行岗位工作任务分析，提炼出典型会计工作领域。在对会计专业社会调研成果分析基础上，课程开发小组通过专家头脑风暴、派教师参加企业实践、问卷调查、参观访谈等方法，组织财税专家、企业一线财务人员对会计职业活动进行分析，按岗位工作性质和要求，分解成10个工作岗位模块（如表1），并对各个工作岗位所涉及的理论知识和实践技能进行了归纳和总结。
（3）将归纳出的工作岗位转换为学习领域，并编写出相应模块课程标准。课程开发小组的会计专业带头人和会计骨干教师将行业专家分析归纳的10个工作领域，结合职业工作标准和职业资格标准，转化设计为典型的学习工作任务（如表1），把完成工作任务过程中所需的过程能力转化为课程教学目标中的能力目标与知识目标，编写出包含课程工作任务、工作内容、技能和知识要求等课程标准等。
（4）模拟出真实工作情景，设计出具体的教学情境。根据各个学习工作领域的工作任务，会计教师结合行业专家的建议，选取了三个具有本地区特色不同行业类型和规模的企业，并以这三个企业的经济业务为课程载体。然后，按从易到难、从简到繁的原则将每一个学习工作任务都设计三个学习情境，从情境一小规模服务业企业到情境二小规模商业企业，再到一般纳税人制造业企业，各情境的知识点是相互联系、前后连贯的，经济业务难度是层级递增的。
三、《会计岗位技能》课程的教学实施和建设
（一）开发编写基于工作过程系统化的《会计岗位技能》教材。
目前在市场上的教材基本是以学科系统化知识体系进行编排的，如果要实施基于工作过程系统化的课程，就必须打破传统课程教材的编写模式，开发基于工作过程系统化的教材，编写学习工作任务单和实训指导手册。在编写新教材时，课程开发小组是以“任务引领，实践导向”为指导思想，通过学习情境设计出具体的学习工作任务，并且根据任务之间的逻辑关系安排顺序，同时在“必需、够用”的原则下，将理论知识按会计典型工作任务所需知识的先后排序，提供知识指导、操作指引，使到在课堂教学中教师能达到“做中教”，学生“做中学”，真正做到理实一体化。
（二）基于工作过程系统化的《会计岗位技能》课程教学组织与实施。
1. 课程教学组织安排。
课程小组在开发编写基于工作过程系统化的校本教材的同时，还制定出了《会计岗位技能》课程的教学方案。教学方案中对每项学习工作任务的教学内容、重难点、教学方法建议、时间安排、教学用具、教学媒体等都有详细的说明，务求达到前后任务的知识点相互衔接，尽量避免重复。
在考核评价上，不再是“一科一考、一期一考”的模式，而是包括平时考核、过程考核和期末综合考核。平时考核主要对学生课堂表现、纪律情况和作业完成情况进行评价，比重占10%；过程考核主要是对完成各个学习工作任务中学生任务完成情况、知识掌握情况、协调沟通能力、信息搜集整理能力等进行评价，由“自评+组内互评+教师评”组成，比重占50%；期末综合考核主要对会计基本理论知识、技能知识综合运用和会计业务处理能力进行考核，采用闭卷方式进行考核，比重占40%。
2. 课程教学设计实施。
进行基于工作过程系统化的课程改革的基本目的就是，让学生在课堂上完成学习工作任务，获取在岗位工作过程中所需要的知识技能和工作过程能力。经过课题开发小组的教师实践和总结，进行《会计岗位技能》课堂教学需经过以下几个步骤：
第一步，认识了解学生，进行合理分组。在开始课程教学之前，任课教师要先与负责《认识会计工作》的教师、其他前任课教师和班主任了解任课班级学生基本情况。结合学生自愿和教师指定的方式选出8至9名基础较好的学生为小组长，明确小组长的职责，然后让学生自行组合、教师适当调整组成小组，小组人员4至5名左右。同时，各小组还要选出非组长的发言人，成立学生专家评审团。
第二步，发放任务资料，下达学习工作任务。在上课前，教师应将每项学习工作任务所需的账证表等资料、学习任务工作单、基本资料搜集方法和途径等发放给学生，让学生对学习工作任务有提前的了解。
第三步，学生认识任务，分析任务，明确任务。上课时，学生在教师的指导下对工作任务――企业经济业务进行详细的分析，并由学生提出关于任务的各种疑问，教师则对疑问进行归纳、分类，形成学生学习过程常见的问题，激发起学生学习的兴趣。同时，教师还要学生明确完成任务的要求和时间。
第四步，教师引导学生获取完成任务的相关资讯，学生制订完成任务的方案计划。当学生明确了解任务后，如何完成任务需要教师的引导。这时课堂上教师的引导应不同于传统的讲授法，教师要引导学生学会“看”相关的教材和资料，学会“找”相关的资源，学会“听”教师的讲解和同学的分析，学会“想”完成工作的方法。
第五步，各小组按计划进行动手操作，相对独立地完成工作任务。小组成员在组长的带领下，按照计划分工阅读教材、查找资料，完成相应的工作任务。在这一过程中，对于难度不大的内容，教师适当地引导学生阅读教材中关于任务的操作指引，并密切留意各小组学生操作过程，及时发现学生出现的问题，并予以纠正。对于难度较大的内容，教师可以边操作示范边讲解；或者可以先让学生尝试操作，然后选做得较好小组进行示范，然后进行讲解点评。学生通过动手实操，带着问题进行学习和操作，不仅学到了结果性的知识，还得到了过程的能力。
第六步，小组讨论归纳总结，各小组发言人分享心得，教师规范梳理知识点。经过动手实践后，各小组在组长的组织下对学习工作任务的知识和技能进行讨论分析，总结归纳出本组的心得收获，然后选出一名非组长组员作为小组发言人代表向其他小组进行说明。最后，教师将各小组的总结梳理，并采用规范的形式对相关知识点进行简要讲解，将学生通过实践体验获得的知识连贯起来，变得系统化，使学生既掌握技能又理解到知识。
第七步，学生专家评审团进行初审，教师进行点评归纳。当所有小组完成任务、总结归纳后，由各小组代表组成的“专家评审团”和教师分别对各小组的任务作品或成果进行检查并形成一定的文字评价意见。同时，各小组内结合完成任务的情况进行“自评+组内互评”。教师还要对各小组学生在动手实操过程中出现的问题进行汇总，提出改进建议，让学生对产生的错误进行修改。
四、开发基于工作过程系统化课程的思考
从《会计岗位技能》课程的开发实践中，可以看到以工作过程为导向、以工作任务项目为载体、以学生为主体的课程教学，将学生放在模拟仿真的工作场景下，大大激发了学生的学习兴趣，提高了学习的效率，强化了学生职业工作过程能力，缩短了课堂与实际工作岗位的距离。与此同时，我们在课程开发过程也碰到了不少问题，值得去思考更好的解决办法。
（一）教学管理人员观念要不断更新，创新教学管理方法，尤其是学校领导。由于当前传统学科系统化教学模式在中职学校中还是占多数，开展基于工作过程系统化课程的教学必然会存在着教学组织、教学要求、课堂设计和学生学习成果大大不同于传统学科教学，所以，学校采用学科式教学的管理方法和评价机制来进行教学管理也必然会影响基于工作过程系统化的课程教学改革。因此，学校领导和教学管理人员要不断更新教学观念，突破传统学科教学的思维模式，创造条件推动教学改革持续发展。
（二）教师的角色观念要转变，同时实践能力和教研能力要不断提高。相比传统教学，基于工作过程系统化的课程教学实施要求教师在课堂上转变角色，由“讲授的主体”变成“引导者”，让学生成为课堂主角。以任务为引领、以实践为导向的课堂教学对教师的能力有更高要求，要求教师既要具有更多职业实践经验，又有课程开发设计的能力，还要有较高的组织协调能力。
（三）教材理论知识编排分布要更加系统、严谨。由于《会计岗位技能》课程教材没有现成的规划指导，教材内容由一线会计教师和企业财务专家一起边教学边总结修订编写，所以教材的内容编排和理论知识分布还存在体例不统一、教学内容逻辑安排不严谨、知识点相互交叉重复等问题。
（四）要加大网络信息化教学资源建设。网络信息化技术的不断发展，使学生的学习可以不受时间和地点的约束，因此，我们要开发建设网络课程学习平台，将课程的教学资源放到学习平台上，让学生可以随时随地学习和练习测试。
（作者单位：广东省佛山市顺德区勒流职业技术学校）
参考文献：
[1]姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2012.
[2]章卫芳.任务驱动型会计项目课程设计――以《基础会计》为例[J]. 职教论坛， 2010，（8）.
【摘 要】以计算思维改革计算机硬件教学是计算机教学改革的必然趋势，但是仅改变教学设计不能达到计算思维训练的目的，还需要更深层次的思考与整合。本文提出了以计算思维改革计算机硬件教学的六个难点，给出了基本的解决思路。从管理层面入手，改变课堂教学整体结构，改革教学的方法和过程，优化教学的设备、环境和教材，只有这样才可能真正达到在计算机硬件教学中贯彻计算思维思想，提高学生科技创新能力的根本目标。
关键词 计算思维；计算机硬件；课程；教学；一体化改革
【中图分类号】G624 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2014）01-0082-04
仅从字面上看，计算思维似乎并不是一个陌生的名词，但是计算思维一直被局限于人工智能领域，直到2006年美国学者周以真发表了“计算思维”一文，才将计算思维提升到一个新的高度。自此国内外学者开始试图将计算思维融入教育、产品与系统开发中，计算机学界也开始研究如何在计算机课程教学中融入“计算思维”，要以计算思维改变计算机教学现状。查阅文献不难发现，目前以计算思维为主导的教学研究内容，最多的还是在计算机基础教育和软件课程教学方面。究其原因，不外乎大学计算机基础教育陷入困境，希望尽快找到前景光明之路；计算机软件教学本身就含有较多的算法内容，课程和计算关系更为密切。若将计算思维作为学科思维模式进行培养，则应将其贯穿于学科教育的全过程，作为计算机专业基础课的“数字电路”、“计算机组成原理”等当然也不能例外。本文是对计算机硬件教学应用计算思维的探索，希望能将计算思维体现在所有计算机课程中，形成计算思维帮助计算机专业教学的完整过程链。
计算思维的内涵解读
在2010年11月，陈国良院士第一次正式提出，将计算思维能力培养作为计算机基础课程教学改革切入点的倡议。2012年11月，教育部把与计算思维有关的课程改革课题纳入教育部研究项目。可以说，目前计算思维在计算机课程改革中的作用、地位、影响等仍处于起步和探索阶段，如何将计算思维有机融入计算机专业教学，更有待于深入研究。
有人简单地将计算思维说成是计算机、软件和计算相关学科中科学家和工程技术人员的思维模式；有人将其提高为运用计算科学的基础概念进行问题求解、系统设计、人类行为理解等涵盖计算机科学的一系列思维活动；也有人将计算思维看作是理论思维、实验思维之外的第三大思维。在美国学界，较为统一的“计算思维”定义是：“计算思维是一种能够把问题及其解决方案表述成为可以有效地进行信息处理形式的思维过程”。
从以上种种说法中我们至少可以解读出计算思维有以下几层含义。
（1）它是一种思考问题的方法，是利用计算科学的概念思考解决问题的方法，计算思想贯穿始终。
（2）它是一种解决问题的手段。是按算法形成解决问题的方案，计算思维对解决问题起至关重要的作用。
（3）它是提升理工类学生创新能力的有效途径。通过这种抽象、严谨的思维训练，能够形成符合现代科技工程领域工作需要的思维模式，有效提高研究和创新能力。
计算思维究竟是否需要在所有的计算机学科推行，关键是要解决两个方面的问题。一是计算思维是否适应教学内容的要求，或是教学内容能否设计成适应计算思维的教学模块；二是将计算思维融入教学是否能够提高教学质量，是否有利于培养学生的创新能力。
计算思维对计算机硬件学科的影响
正是因为计算思维以设计和构造为特征，所以势必影响计算机所有学科。计算思维对计算机硬件学科产生影响的主要原因有以下三方面。
一是计算机硬件是完成计算的基础，所有以计算思维形成的利用计算机解决实际问题的算法，都要借助硬件平台最终实现，若能从开始专业学习阶段就以计算思维理解硬件平台，一定能够更好地理解利用硬件平台解决应用问题的实际算法。
二是计算机硬件课程是专业基础课，若在专业基础课上没有形成计算思维的基本工作模式，势必造成思维过程连续性断裂。既没有形成硬件课程学习的计算思维，不利于后续专业课学习，也没有形成计算思维的训练连续性，不利于计算思维能力的培养。
三是计算思维与产品开发和系统设计密切关联，而计算机硬件课程就是电子产品开发和电子系统设计的基础，因此计算思维必将成为统领计算机硬件课程体系的核心。
因此，尽快将计算思维引入计算机硬件教学环境，是解决计算机人才培养的迫切要求，也是系统解决计算思维帮助计算机学科建设的必然趋势。应该注意的是：将计算思维作为培养专业能力的目标引入计算机硬件教学，不应该是简单的教学设计改革，而应是贯穿教学全过程、全方位的一体化改革，是内容全面、过程连续、手段完善的计算机硬件教学整体解决方案。
基于计算思维开发适合学科特点的教学设计
如何将计算思维有机融入计算机硬件类课程，应该是首先需要解决的问题。以计算思维进行计算机硬件类课程的教学设计，就是运用计算思维进行问题求解或系统设计的过程。是从提出问题开始，以分析问题、找出可能解决问题的方案为第一学习过程。以完善解决方案、解决实际问题为深入学习过程。最后要在解决问题的基础上拔高，争取做到一题多解、一解多题，寻找突破问题难点的思路和解决问题的创新技术方法。因此，以“提出问题分析问题解决问题”的过程进行教学设计完全符合已有的硬件课程的教学过程。在完成解决问题的基础上深入拓展，笔者在以前的教学中也多有尝试，但是没有那么完整和系统。
以计算思维进行教学设计首先要把完整的教学内容拆分成适合课堂教学的任务，由此引出教学改革的第一个难点——教学任务和课堂教学的适应性问题。若实际教学内容能够拆成满足课堂教学时长的任务，一切好说。但一般情况下，一个完整的学习问题求解过程是“提出问题分析问题解决问题问题延伸”。若要认真完成这样一个过程，两个学时似乎很难达到目的，所以基于计算思维的教学改革不只是教师的问题，需要教学管理部门理解和密切配合。只有教学管理层理解课程内容与教学时长的关系，支持配合计算机硬件教学改革，教师才有更多的教学设计自主权。
（1）任务拆分。将完整的教学内容拆分成有机衔接的若干个任务是教学设计的第一步，拆分任务需要考虑完成全部内容的教学时长。
（2）提出问题。具体教学设计的第一个任务就是针对每个学习任务准确刻画出提出问题的方法和内容，可以是“做一个举重裁决电子表决器”的直接任务式，可以是“增加内存芯片时片间线路如何连接”的疑问引导式，还可以展示电子产品实物下达具体任务。不论以何种方式提出问题，关键是能够正确表述问题的实质，便于学生后续分析、分解任务并导出解决问题的思路。
（3）分析问题。面对具体的任务需要找出解决问题的方法和思路，如何引导或便于学生自己找到解决问题的思路或解决方案，是教学改革的第二个难点。教师放和收的尺度不好把握，收放失当会影响教学形式和教学效果，建议教师在教学设计中考虑课程前期多收少放，后期少收多放。
（4）解决问题。解决问题是训练计算思维的关键，以前期形成解决问题的思路为基础，系统解决遇到的问题不是教学中的麻烦问题，形成解决问题的逻辑思想、养成逻辑思维的习惯才是关键。按照问题解决方案去做总会有两种结果，顺利完成和不能完成，发现问题、解决问题是必然的循环过程，善于发现问题、解决问题是整个过程的核心。
（5）问题延伸。最能锻炼学生创新能力的课程内容是最后学习环节的解决问题方法延伸，这也是教学改革的第三个难点，此时会面临许多要破解的难题。如：拆分出来的教学任务有没有延伸的余地、学生有没有延伸学习的能力、学生需要借助哪些知识或工具延伸学习、需要多少时间完成延伸学习、是否所有学生都能完成任务等。
掌握基于计算思维的课堂教学方法
既然将计算思维作为思维训练的重要内容，教学方法、过程和内容就应区别于过去传统的教法，因此，我们认为适用的教学方法是任务引领、案例教学法。教师要从过去的单一讲授的课堂主导者，转变成教会学生完成基本任务，引导学生自主延伸学习任务的辅导者。教师需要提出具体任务，然后帮助学生分析、完成任务。同时，教师要在师生、生生充分讨论后，总结、概括地提出合理的完成任务的思路和解决问题的方法，简单讲解完成基本任务的知识和方法，引导学生自主完成学习任务、用多种方法或思路完成任务。学生需要理解任务，分析、确定完成任务的方法和思路，掌握完成任务的必备知识和技能，自己动手尝试完成任务和以多种方法完成任务。
（1）课堂角色任务转换。教学双方的角色任务转变是教学改革的第四个难点，只有双方都能适应角色任务转变，才能顺利开展课堂教学工作。教师从主导到引导的转变使教学难度增加，教师面对的不是一个整齐划一的课堂，而是进度、方法、内容不一的多个个体，这对教师的掌控能力有更高的要求。学生从被动接受知识到主动完成任务的转变使学习难度增大，认真听讲成为对学习最基本的要求，不但要听得懂还要做得出，更要学会以多种方法和思路完成学习任务，这对学生的学习主动性、思维能力、动手能力都提出了更高的要求。
（2）教学环境的要求。满足教学要求的环境是教学改革的第五个难点，学生自主完成学习任务的教学环境的要求更高。对于计算机硬件教学来说，不只需要实验场地、实验设备，还要大量的实验材料，教学成本与传统教学不能同日而语，学校的教育成本投入必然加大。
（3）教学过程中的关键点。教师提出恰当的教学任务是第一要务，任务过难、过易、偏离学习主题，都很难正常进行后续教学。分析任务提出解决方案的过程实际已经简单圈定了基本的知识范围，教师在帮助学生分析任务时进行必要的知识讲解和铺垫，使学生具有初步的分析和解决问题的能力。在学生自主完成任务的过程中要随时注意可能出现的问题，辅导学生完成基本学习任务。整个教学活动的前期，教师应给学生提供一些拓展的资料，帮助学生了解拓展的基本思路，随着拓展学习能力的不断增强，教师可以完全下放自主权，由学生自己创造性地进行任务拓展。对于有创新特色的成果，教师要及时总结、褒奖，达到相互借鉴、共同学习、共同提高的目的。
开发基于计算思维课堂模式的教材
作为辅助教学的教材，首先应该有适应计算思维课堂教学的模式，其次是有满足计算思维学习的内容，这两个条件限制必然使教材的结构形式和内容有别于传统教材。教材形式如何改变，改变后的结构形式和内容能否被师生接受是教学改革的第六个难点。
（1）教材结构形式。教材结构与教学相适应是对结构形式的基本要求，因此教材不能再拘泥于传统的章节形式，而应该以适应教学的任务为独立单元，以完成任务的知识、技能为连续过程，以具体案例任务为目标，以知识、技能拓展为结束的一个完整体系。以下是以任务为教学单元的典型教材结构形式：
> 任务
> 任务解决方案
> 任务知识
> 任务工作提示
> 任务拓展基础
其先后次序可以根据需要调整，如明确任务以后，带着任务学知识，具备一定的基础知识再去分析任务、提出解决方案；也可以先提出任务的解决方案，根据工作思路学习所用知识，具备基本知识和技能后再动手解决问题。
（2）教材内容。教材内容与结构形式相适应也是对教材的基本要求。由于基于计算思维是在传统“逻辑教、逻辑学”基础上的延伸，并不能改变知识间的逻辑结构，提出符合知识技能逻辑关系的任务也是关乎改革成败的关键。第一，任务不能改变知识链的逻辑关系，要适应“逻辑教、逻辑学”的逻辑思维训练本质。第二，要达到学做合一，实现“逻辑做”的动手训练。第三，局部知识完整，能满足拓展创新的“逻辑”需要。教材的重要作用是辅助学习，给出完整解决问题的具体工作过程提示，是帮助学生动手解决问题的基础，也是帮助学生形成解决问题思路的要求。学生按教材要求动手完成任务，只是计算思维训练的初级阶段，学生自己提出同一问题新的解决方案或找出同一方案可以解决的不同问题，才是教学要达到的最终目的。所以教材任务的最后部分应该是帮助任务拓展的提示性信息，可以是专业的
参考文献和网站信息，可以是具体的实用性产品说明，也可以是同类任务的列表。
计算思维融入计算机硬件教学是必然趋势，计算思维也必将改变计算机硬件教学涉及的所有内容。因此，研究在计算思维背景下的计算机硬件教学改革有重要的现实意义。简单认为改变教学方法即可以实现计算思维训练的想法不现实也不可行，只有从管理、方法、手段、内容等进行全方位的一体化改革，才能够在教学中贯彻计算思维的训练思想，真正培养具有计算思维基础、具有创新能力的有用人才。
参考文献
[1]Jeannette M.Wing.Computational Thinking[J] .Communicationsof ACM,2006,49(3):33-35.
[2]李晓明，蒋宗礼，王志英等.积极研究和推进计算思维能力的培养[J].计算机教育，2012（5）：1.
[3]战德臣，聂兰顺.计算思维与大学计算机课程改革的基本思路[J].中国大学教学，2013（2）.
额敏县教科局书记 张军伟
（2019年9月20日）
各位校领导、各业务口负责人、同志们：
2019年全县教育事业统计工作培训会暨工作布置会在今天召开，这次会议很重要，对于做好今年的教育统计工作十分关键。教育事业统计工作是反映教育工作状况，描述工作水平、展示工作成果的重要依据；教育统计的基本任务是对教育事业发展情况进行统计调查、统计分析，提供统计资料和统计咨询意见，实行统计监督。
从今天开始，一年一度的教育事业统计工作正式启动了。我们所从事的这项工作既默默无闻又意义深远，可以说是各级各类教育最基础、最关键的工作之一，涉及各类学校的发展、计划、项目等方方面面，是政府和教育行政部门正确把握教育事业发展形势、科学编制教育事业发展规划、合理确定教育建设项目的主要数据支撑和信息来源。希望同志们认真履行岗位职责，创新工作思路、努力进取，在平凡的岗位上做出成绩。
自2012 年教育事业统计工作全面改革以来，我县教育事业统计工作主动适应教育事业的发展，为宏观管理和科学决策提供了重要信息，为我县教育事业发展做出了应有贡献。虽然取得了一些成绩，但也暴露出一些问题，希望大家引起高度重视。
一、领导重视不够。部分学校随意调整统计人员，新人业务不熟;部分学校领导对学校统计报出数据不闻不问，凭统计人员上报;没有整合全校力量，有的数据仅靠统计人员是报不出来的，需要相关业务人员配合提供;为统计人员提供必要的物资保障不够等等。
二、统计人员责任心不强。有的没有实测实量，是统计加估计报出的数;有的图简便将上一年度的事业报表照抄照搬;没有与上年度事业报表对比，没进行数据合理性分析; 数据报出前没有反复检查核对，造成自相矛盾或与实际不 一致的情况。
三、基础工作不实。部分学校资产没有建台账，校地校舍、设备设施发生变化没有更新;学校档案资料不齐;统计人员对统计指标、统计管理信息系统不熟悉，没有进行统计调研、资料收集。
四、统计人员业务素质有待提高。部分人员统计业务知识学习较少，对现代统计调查方法、计算机和网络技术知识不熟悉，不适应现代统计工作要求。
五、存在虚报漏报瞒报现象。部分学校为多要设备，虚报功能室间数;虚报寄宿生人数;瞒报校舍面积，争取建设项目;漏报不报随迁子女、农村留守儿童、随班就读残疾学生;随意填报教职工岗位、学历、校舍、校地、设备资产值等。
针对以上的问题，关于做好今年统计报表填报工作，我在这里强调几点：
一、提高认识，增强搞好教育事业统计工作的责任感和使命感。随着国家对教育投入不断增加，教育事业迎来了前所未有的发展机遇，大家要充分认识到新形势下做好教育事业统计工作的重大意义，教育事业统计是经济社会发展统计工作的重要组成部分，是我县教育“发展规划”编制、农村薄弱学校基本办学条件改善、义务教育发展基本均衡县验收以及上级测算下达各项经费的重要依据，是《统计法》和《教育统计管理规定》赋予我们的神圣职责。因此，要从单纯完成上级布置的统计任务转换到主动为教育事业发展服务上来，希望大家统一认识，以高度的责任感和事业心做好教育事业统计工作。
二、精心准备，扎实做好学校统计基础工作。一是各学校会后迅速召开统计工作布置会，书记或分管领导牵头负责，落实本次统计工作，要整合全校力量，要求相关业务负责人员必须全程参与，主动提供相关数据和资料，准备必要的物资办公用品。二是统计工作人员要对教育统计管理信息系统内容进行学习，熟悉工作要求和操作方法，提高业务水平 。三是开展统计调研，针对统计各项指标，对学校校舍校地、设备设施、师生人员等情况进行实地摸底、调研，并建立台账，熟读义务教育均衡发展督导评估指标要求，查阅相关档案和上年度统计报表，摘录相关信息，做到底数清，帐目明。
三、实事求是，全面准确反映学校现状。希望大家不多 报、不少报、不错报，实事求是，客观真实反映学校现状。填报过程中要口径一致，要结合上年度事业报表、学校发展现状、义务教育发展基本均衡指标进行对比分析，查找问题和差距;要注意寄宿生人数、床位多少是否合理、是否匹配;要注意随班就读残疾学生标准的把握，必须以残疾证为依据。
四、把握重点，为义务教育发展基本均衡县督导评估提 供数据支撑。义务教育学校办学基本标准督导评估评分指标有7 项(生师比、学历提高、岗位结构、生均校地、生均校舍、生均体育场馆 、生均设备值)由教育事业统计报表反映，有5 项指标(实验室、图书室、多媒体设备配算机、校园网建设)和教育事业统计报表有关。县域内义务教育学校校际均衡状况差异系数测算有8 项指标（生均校舍、生均体育场馆、生均教学仪器设备值、百生计算机数、生均图书册数 、师生比、学历提高、教师职称)由教育事业统计报表反映。希望大家认真把握以上指标含义和测算标准，并进行对比分析、查找差距，积极想办法整改，以满足各项指标达标要求。
五、落实责任，确保报表质量。一是落实学校主体责任，书记为第一责任人，对该项工作负总责，分管领导为第二责任人，负责牵头、协调、督办、审核等工作，统计工作人员负承办责任，具体负责统计数据填报、对比、分析、检查、核对工作。二是落实教育的督导监管责任，督导室加强对学校统计工作的监督指导，对统计报表进行抽查复核。督导室要对学校基本情况建立台账，实行动态管理。三是落实教科局各科室指导责任，项目计划统计办要对各校统计填报过程中的技术问题加强指导，其他业务科室应对各校报表进行复核，确保统计报表质量。
六、明确要求，按时完成本次统计工作。各学校务必于本月30日前完成本校的教育事业统计工作，生成上报文件和打印《基础教育统计调查报表》。经书记、各业务口子负责人和统计人员签字确认并加盖公章后，首先送基教办审查班数、学生数，再送相关业务科室审查，学校按照审查、复核数据、进行修改完善，于10月12 前上报。填报过程中还有不清楚的地方，可咨询相关科室。
【关键词】统计基础；教法；实践
《统计基础》这门课程是会计专业的一门专业课程，也是较为实用的课程，因为里面涉及到较多的计算、公式等，学生只是觉得是一门枯燥的、较难理解的课程。如果只是理论的教学方式，学生在学习的过程中往往感受不到这门课程的意义所在。在《统计基础》的教学过程中，我也不断的改进自己的教学方法，经过对比，认为将统计实践活动贯穿于整个课程的教学过程中比较有效，这不仅可以提高学生的学习积极性，也可以使学生更好的掌握所学的知识，同时，也通过这样的一种方式，可以使学生能够意识到，学习《统计基础》这门课程的意义所在。下面就针对《统计基础》这门课程的教法进行探讨，大体可归纳为培养学生兴趣，注重实践教学，教书育人紧密结合。
一、中职学生特点分析
教师的教法与学生特点是分不开的。对不同的内容可以有不同的要求和不同的教学方法，但是其根本区别都在于学生的特点。
中职的学生特点是，知识储备相对较薄弱，由于《统计基础》这门课程需要一定的数学知识，所以在授课的过程中，要将数学相关内容穿来。中职学生往往好奇心强、操作兴趣浓，倾向于开放式学习；但是却缺乏创造力、好动不易专注，讨厌理论学习。正是因为学生这些特点也决定了《统计基础》这门相对专业性较强的课程，单纯的理论教学是不可行的，开放性的教学方式势在必行。
针对这样的学生情况，小组合作探究式的学习方式更适合本门课的学习。学生通过小组讨论、探究来获取新知，使学生成为课堂的主角，而老师的角色只是辅助的作用，这样的方式更加有利于学生对知识的理解和掌握。
二、《统计基础》课程教法探讨
第一、注重实践环节，培养学生主动学习的能力。结合中职学生的特点，以及课程本身的特点，在教学过程中，应更加注重实践环节。学生在实践的过程中，通过一些激励或者竞赛的方式来调动学生的学习积极性，并以此作为学生成绩的主要考核指标，从而提高学生主动学习的兴趣，使教学效果更佳。
第二，任务驱动教学法在实践环节的运用。本课程主要内容概况起来为——统计工作的整个过程，即统计设计、统计调查、统计整理、统计分析。这四个内容是贯穿于整门课程。当然，有些章节专门介绍一些统计指标的计算及分析方法等内容，对于学生来说，表面上看起来似乎不是统计工作过程的内容，也不知道如何去运用，但实质上，这些指标及分析方法的学习，都是为统计工作过程服务的。而如何使学生从真正意义上去理解《统计基础》这门课程的学习意义，只能通过实践活动。因此，在教学过程中，采用任务驱动的教学方法，使学生寻找一个体验实践的情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，通过学生完成任务的情况来检验学生对相关内容的掌握程度，并要求学生对自己的完成成果不断进行总结、归纳，从而改变学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决问题的能力，从而真正意义上的做到做中学、做中教。
第三，课程任务具体分析。作为会计专业的学生，毕业后很多在企业会从事统计工作。因此，任务教学应结合行业的特点开展。任务过程要求同学们结合身边熟悉或者感兴趣的事物或者现象进行研究，开展统计实践活动，在实践中完成统计方法的学习。并且能够顾举一反三的解决以后可能面对的社会实际问题，提升学生的社会价值，这也是这门课程的教学目的所在。对于《统计基础》这门课的实践环节，我个人将其划分为六个任务，具体如下：
任务一：确定调查目的。在此阶段，首先给学生展示一个完整的统计工作实施的案例，通过情景展示，使学生了解自己任务所在，有利于学生对任务整体的把握。小组成员首先选择身边自己感兴趣的现象或事物作为调查对象，确定小组的调查目的，进而为接下来的任务做好铺垫。
任务二：设计统计调查方案。在此阶段在上一阶段的基础上，要求学生根据统计调查方案的关键要素来设计小组的调查方案。通过小组探究式的方式，可以使学生更好的去理解方案设计的意义及设计的关键所在。每个小组将各自的方案做好后，向其他各组演示出来，老师在课堂上只是协助的作用。通过这样的一种方式，不仅可以使学生较好的将知识掌握，同时，也给其表现自我的机会，我个人觉得还是比较有意义的。
任务三：利用课余时间，进行统计数据的收集。这个任务是根据调查方案所设计的数据收集的方式和方法展开的，建议学生除了通过网络或者图书馆收集二手数据外，更应该加强对原始数据的收集。这个阶段，建议各个小组根据问卷调查的方式进行数据收集。通过这样的数据收集方式，不仅仅是为了完成学习任务，更重要的意义在于学生真正的去体验统计工作的过程，同时也可以培养学生与人沟通的能力，可谓一举多得。
任务四：统计数据整理。利用课余时间所得到的数据资料，进行数据的整理工作。由于各个小组的数据资料不同，在分析时要注意要以各自的调查目的为出发点进行资料整理。要求小组的每个成员都要参与讨论学习中，提出问题并共同解决问题，做到做中学。此环节为本次统计活动的重难点内容，通过小组合作的学习环境来突出学生的主体地位，使学生在探究式的学习方式下，独立的找出解决问题的方法，并能够运用的实践过程中，效果较好。
任务五：统计分析。对于中职学生而言，统计分析完成的并不是很理想，因为他们的社会经验较有限，分析能力较弱，所以对此任务的要求相对较低。学生只要能够结合小组本身的调查目的进行简要的分析即可。但是要求在分析问题时，务必要以数据作为依据，做到有理有据，这也是培养学生的分析能力的过程。
任务六：归纳总结，成果演示。此任务的布置已经将近本门课程学习的尾声，每个小组需要将整个任务各个阶段的成果衔接起来加以展示，并且在班级进行演讲。本环节主要通过小组成果作品的对比，学生之间、小组之间相互评议，发现问题，并探讨解决问题，教师给以及时的点评。从而引导学生在发现问题、分析问题、解决问题的能力，在这个过程中进一步使学生掌握重点，突破难点。
第四、理论教学与实践教学相结合。通过上文对整个实践环节进行分析，可能读者会有疑问“难道整个过程只是学生在做任务而已，没有或者几乎没有理论教学吗？”，其实并非如此。以上的六个任务是贯穿于整个教学过程中，在任务布置前，以及在任务实施过程的中间环节，都会穿插必要的理论知识的教学环节，因为对于有些关键性的统计基本概念，务必要确定同学们充分的掌握，这是同学们能够顺利完成实践环节的基础。因此，在《统计基础》课程的教学中，要做到理论教学与实践教学的统一。当然，仍然要偏向于实践环节，这样更能突显做中学的意义所在。
三、育人不可忽视，要做到“教”和“育”的统一
教学生学会知识固然重要，但是，在教学过程中，不可忽视育人。对于教师来说，其工作不仅仅是教书，更重要的是育人。在教学过程中不仅讲授课程的基本概念、基本理论和基本技能，同时注重学生的思想政治教育，致力于引导和培养他们树立高尚的情操，建立完美的人格，努力把学生培养成德、智、体、美全面发展的人。尤其对于中职学生来说，作为教师，一定要时刻关注学生的学习、思想、品德、行为上的细节表现，帮助、指导学生改进学习方法，提高学习兴趣。同时应关爱学生，与学生的经常沟通，及时帮助他们解决思想、学习、生活上的各种问题和困难。我们的孩子一路走来，承受了过多的批评、指责，内心深处敏感、脆弱，可能只是一个信任的眼神，可能只是一次热烈的掌声，也可能只是一次胜利的体验，我们就能在他的心里种下一颗希望的种子，让它发芽，开花，结出自信之果。因此，育人是万万不可忽视的。
身为教师，应不断的在教书育人过程中总结经验，不断探索。身为教师，任重道远！
参考文献：
购物车(0)
