一、 物理前概念的成因
1．先入为主的日常生活经验形成前物理概念
学生在日常生活中，已从大量的物理现象中获得了不少物理方面的感性知识，积累了许多生活经验，但这些凭自观感觉学习到的东西不一定都是正确的。例如，铁比木头重；水温只要达到100℃就可沸腾；车不拉就不动即表明力是维持物体运动的原因等。
2．知识的负迁移形成前物理概念
数学知识是学习和研究物理学的重要工具，能否恰当运用数学工具解决物理问题也是衡量学生能力高低的重要方面。但物理学不同于数学，物理学更重要的是物理事实、物理本质和物理关系。学生由于从小就接受数学教育，在思考物理问题时常常有“数学惯性”，以数学关系来理解物理概念。例如，对牛顿第二定律的表达式a=F/m，学生会认为a∝1/m、a∝F，忽视了F、m 、 a三者之间相互不能割裂的物理关系;对库仑定律F=kq1q2/r2，会认为r0时， F∞，忽视了物理事实。
不正确的课外渠道形成前物理概念
学生在物理教学以外，通过广播、电视、报刊杂志等渠道，可以获取大量的物理知识，但其中不少是错误的。例如，重量、重力、质量不分；路程和位移混淆；电容器概念与描述电容器容纳电荷本领的电容概念不分等。
二、 前概念对物理教学的影响
前概念和科学的物理概念同是来源于人的实践活动，他们都是由认识主体的认识活动所产生。根据其是否易于转变成科学的物理概念，可将其分成两类，一类是虽然与科学的物理概念不一致，但在提供给学生一定的预备知识之后，再辅之以有关的实验引导，便不难使学生形成正确的物理概念，例如从不同物质轻重的概念转换成密度的概念。从结构上来说，这类概念在学生头脑里的形成并不涉及认知结构的转变，是属于认知同化过程。然而另一类前概念则与此大不一样，在学生的原有经验中，这些前概念在儿童的头脑中已经有了相当长的发展时间，且已形成了系统的却并非科学的概念。比如，学生在日常生活中经常看到铁块沉于水中的现象，于是就在头脑中形成了铁块可以沉没于任何液体中的前概念。当讲授阿基米德原理、演示铁块漂浮于水银面上时，许多学生根本不相信，认为这是教师在玩魔术。这就是前概念对物理概念教学的影响。在这种情况下，教师必须努力促使学生原有认知结构的解体和新认知结构的建立，以实现认知上的顺应。
三、 物理教学中前概念的转变策略
在物理教学中，转变学生的前概念，就是要改造和重组学生原有的认知结构。那么，学生在学习新的物理概念时，教师如何利用教学，采用相应的教学策略，使学生的前概念经同化和顺应的过程，有效地转变为科学概念呢？这就要求教师改变传统的教学方法，教学中不能无视学生已有的前概念，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
1．引发前概念，消除前概念
既然前概念是客观存在的，因而在实际教学过程，教师不应该惧怕学生头脑中的物理前概念，更不能回避，而应该把其作为实施教学的起点，在教学设计中充分考虑学生的前概念,然后组织学生进行分析讨论，消除其头脑中错误的知识结构，这样才能正确树立科学的物理概念，使学生真正理解、掌握科学概念。例如，在“加速度”内容教学中具体可以采取以下的策略。
在初步引入加速度概念之后，可以结合设计的教学情景，针对公式
a=vt-v0t讨论以下几个问题，达到深化加速度概念之目的。
① 加速度是不是速度？是不是加出来的速度？为什么？② 加速度是否与速度变化成正比？是否与时间成反比？为什么？③ 速度为零，加速度是否一定为零？加速度为零，速度是否一定为零？试举例说明。④ 加速度逐渐变小，物体的速度是否一定减小？加速度逐渐变大，物体的速度是否一定变大？⑤ 两物体的加速度分别是-5 m•s-2和15 km•h-2，哪个加速度大？
为了提高教学效率，可以把上述问题制成投影片进行投影，让学生进行讨论，自由发表看法，引发前概念；再发动学生进行研究和分析，以便消除前概念，进一步正确理解加速度的意义。
2．有针对性地选择实验或事例，实现前概念向正确物理概念的转变
让学生用自己的前概念去对实验或事例进行解释，他们产生认识上的冲突，使大脑中的原有概念与当前面临的现实产生无法调和的矛盾，从而感觉到必须要改变自己的认识。接着通过实验或事例把正确的物理概念告诉学生，并把正确物理概念应用到更为广泛更为深刻的现象中去，从而也就能更成功地避免错误概念的产生。例如在“力的作用”的教学过程中，具体组织教学如此：
① 将小车轮子朝上放在桌上，问：“怎样才能使小车运动？”把小车推动，问：“持续推动小车，小车将会处于什么状态？”让学生提出看法：你认为物体运动的原因是什么？
② 将小车正放在桌上，用手推动小车达到较大速度时，使手与小车脱离接触，问：“小车为什么仍然运动？”使学生产生认识上的矛盾。
③ 让小车从斜面上同一位置滑下并进入水平面，分别在水平面上垫粗毛巾、细棉布和玻璃板，观察现象，问：“假定小车与支撑面间没有任何阻力，小车将会处于什么状态？你又能得出什么结论？”
④ 引导学生分析足球运动员踢足球，球由静止变运动；守门员接球，球由运动变静止；足球运动员顶球，改变球运动的方向，问：“这能说明些什么？”由于前概念的根深蒂固性，我们不要期望通过粉笔和说教的简单方式就可使学生把前概念转换成科学概念，也不要抱有经过一两次纠正就可以使前概念销声匿迹的幻想。前概念向物理概念的转变是思维结构的转变，是在学生头脑中引发的一场革命，需要改变原有的认知结构，建立新的认知结构，需要克服旧模式的惯性，因而是一个充满艰辛的过程。
3．利用变式和典型例证
关键词：概念转变；科学教学；教学策略
在科学教学中，学生的错误概念对科学学习存在影响，如何使学生抛弃错误概念形成科学概念呢？20世纪80年代西方科学教育工作者（如Posner， 1982）根据建构主义思想提出了概念转变学习理论（theory of conceptual change learning）。概念转变学习理论认为，学习就是学生原有观念改变、发展和重建的过程，就是学习者由前科学概念（pre-science conception）向科学概念的转变过程。根据概念转变学习理论，科学教学的有效策略是：
1.要高度重视学生已有的知识经验
根据概念转变学习理论，特别是在建构主义看来，有效教学始于学生原有的知识经验。因此，针对科学教学中错误概念的影响和干扰，在进行科学实际教学时，我们首先应当了解、正视学生已有的知识经验（包括前科学概念），而不是视而不见，试图避开它。教学应当积极利用学生的前概念，发挥前概念的经验性、浅显性及其合理性的成分，使学校教学的科学概念以此作为起点，促进学生由浅入深、由表入里，从经验性概念顺利地转变到理论性概念，即根据概念转变的途径理论，通过对前概念的充实、区分或增加层级组织，使学生的前科学概念转变为科学概念。[1]另外，根据概念转变学习的条件理论，在接受新概念时，学生需要感到新概念的可理解性。因此，了解学生已有的知识经验还必须把新概念的引入建立在学生已有的经验和认知能力之上，而不是强行“灌输”，灌输是摧残不是发展。
总之，有许多证据表明，一旦教师注意到学习者带到学习任务中的已有知识和观念，并把这些知识当作新教学的起点，在教学过程中监控学生概念的转化，就可以促进学生的学习。[2]
2.引发认知冲突是促进学生错误概念转变的有效策略
引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性。所谓认知冲突是指学生的原有认知结构与新感受到的现象（信息）之间无法包容的心理倾向。学生在学习新知识时，总是试图以原有的认知结构（图式）来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时，个体会感到出乎意料，感到疑惑、紧张和不适，即发生了认知冲突。一旦发生认知冲突，就能激发学生的求知欲望和好奇心，促进学生进行认知结构的同化与顺应，以达到新的平衡。因此，引发认知冲突是促进学生错误概念转变学习的有效策略和契机。
3.要关注学生构建的概念网络结构
对学习和理解信息来说，概念的网络结构是关键。因为组织良好的概念网络结构不仅有利于促进、加深学生对概念的理解，而且还有利于概念的记忆、储存、提取和应用。孤立、零散的知识是无法被提取、应用的，所以，在考试中常见有的学生不会答题，不是不具有某个知识点的储备，而是在考试过程中回忆不起来。其原因就是知识点之间没有形成网络，所以难以提取和应用。因此，在科学课教学中，我们就不能仅仅着眼于、满足于学生记住科学概念的数量，与其相比，概念间的良好组织更为重要。
4.创设学习情境，激发学生积极的学习动机
概念转变学习是在一定的社会文化情境（课堂文化情境）中发生的。情境是一切认知活动的基础。对科学学习来说，创设一定的活动文化情境尤为重要。创设的情境不仅要包括所要学习的科学概念、问题线索，以便于揭示学生的前概念（错误概念），而且也要镶嵌动机因素：①要有利于学生形成内在的、掌握型的学业目标，因为内在的、掌握型的学业目标更有利于学习者对信息的深层加工，更有利于概念的转变；②要有利于激发学生积极的学习兴趣和科学的态度，兴趣能使学习者在学习中采用更有效的认知策略，它对概念转变过程有积极的影响；③要有利于提高学生的自我效能感，自我效能感使学生相信自己能够改变原有的观点，运用认知策略对不同的观念进行整合，从而有利于概念转变；④要有利于学生从他控走向自控，即内控。因为内控的学生在面对新旧经验的不一致时，会更积极地去解决冲突，实现概念转变学习。
参考文献：
关键词：化学概念；概念转变 ；PEODE策略
文章编号： 10056629(2012)4000603 中图分类号： G633.8 文献标识码： B
1 问题的提出
在教学过程中，经常发现不同的学生对同一概念可能会有不同的理解，而且他们对概念的理解多与科学的化学概念有所偏差。学生可能记住了化学概念的定义，但并没有真正理解概念的实质，存在着一些模糊甚至是错误的认识。这些与科学概念不一致的认识称为“迷思概念”[1]。值得注意的是，这里的“概念”是指关于某一对象的观点、看法。传统的教学往往忽视学生的迷思概念，将科学概念直接灌输给学生，教学效果却总是不理想。这是因为学生的迷思概念是经过长期发展形成的，仅依靠简单的科学概念灌输并不能有效地促使迷思概念发生转变。因此，优化化学概念转变教学已成为摆在我们眼前的一个很重要的课题。
2 PEODE策略的探索
2.1 概念转变与POE策略
近年来, 研究者对迷思概念的转变给予了高度重视，并进行了大量研究。1982年，波斯纳（Posner）等人结合皮亚杰的认知建构主义理论以及库恩的“范式更替”理论, 提出了著名的“概念转变学习理论”，并总结出影响迷思概念转变的四个条件:对原有概念感到不满；新的概念必须是可理解的；新的概念必须是合理的；新的概念必须能够适用更大的范围[1]。该理论认为科学概念的学习就是学生原有的迷思概念通过发展、改变和重建为科学概念的过程, 其基本策略就是在了解学生迷思概念的前提下, 引发学生的认知冲突, 改变学生原有的认知结构以实现概念转变学习。Gunstone和White于1992年在DOE（demonstrate-observeexplain的缩写，即演示―观察―解释）教学策略的基础上正式提出了POE（predict-observe-explain的缩写，即预测―观察―解释）的教学策略。POE是一种以“观察渗透理论”的哲学观念和建构主义、人本主义、概念转变等理论为基础的新型演示策略[2]。相对于灌输式的DOE策略，POE策略重视学生的预测，因此能有效地揭示学生的迷思概念，也能有效提升学生的概念学习以及科学学习兴趣[3]；POE策略在承认学生具有迷思概念的前提下，认为教学过程是学生的认知被不断否定的过程，预测为学生迷思概念的自由表达提供了平台，实验演示为学生的认知发生冲突提供了机会，解释为实现学生的概念转变提供了条件[3]。
2.2 PEODE策略的探索
新课程强调学生学习的自主性、合作性和探究性，而课堂讨论就是一种改变封闭状态的重要教学形式。课堂讨论不仅能够活跃课堂气氛，而且能激发学生兴趣，促使学生主动参与教学过程，培养他们与人合作交流、创新思维与能力等方面的素质。而在对POE策略相关文献的研究过程中，笔者发现，尽管SavanderRanne. C.和Kolari. S.（2003）[4]提出的PDEODE策略已经重视了学生的讨论，但目前绝大多数的研究，尤其是国内的研究还是对学生的预测和实验演示给予了较多的关注，但对学生的解释和实验前后的讨论缺乏足够的重视。笔者认为这两个环节的忽视，会在一定程度上干扰学生迷思概念的转变。对于学生的预测要给他们解释的空间，这样就能牵出更多的迷思概念；对于某一问题，教师要引导学生与他人交流、合作与讨论，这样叙述者就可以借着口头表达的过程重新整理自己原有的认知，而听者则能将其与自身的理解结合并进一步调和矛盾。当学生发现他人观点与自己不同，且比自己的观点更加适合解决问题时，往往会对自己的观念感到怀疑，产生认知冲突和求知心理，这时学生就较易接受新的、正确的科学概念。丹瑟里恩（Danswerrean，1993）的一项研究也表明：合作学习能使学生超越自己的认识，通过他人与自己不同的观点，看到事物的其他方面，从而形成对事物更加丰富的了解，有助于克服学生的迷思概念[5]。
综上所述，笔者结合多年的教学经验及国内外的相关研究成果，在教学实践中不断思考、探索，尝试了更重视学生的解释和讨论的PEODE策略（predictexplain-observe-discuss-explain的缩写，即预测―解释―观察―讨论―解释），并取得了良好的教学成效。
3 PEODE策略的操作步骤和要点
3.1 P-预测阶段
教师陈述问题或展示实验设备并说明流程，学生预测实验现象。此阶段要求教师能通过多年教学经验的积累、文献研究等方法全面了解和准确把握学生可能存在的迷思概念，以此为依据来创设合理的问题情境。
3.2 E-解释预测阶段
学生向全班对自己的预测做出解释。为了使学生通过解释暴露出更多的迷思概念，教师要努力营造民主、宽松的学习氛围，使学生能无拘无束地表达[3]。教师应以称赞、鼓励为主，不要过早地评价学生的观点，也不能对学生的错误观点进行讽刺或挖苦。对于学生暴露出的各种迷思概念，教师应能准确地判断出其实质、产生的原因及其合理性和局限性，为学生认知发生冲突创造条件。
3.3 O-观察阶段
进行实验，观察、记录实验现象，比较预测和观察之间的差异。在观察实验现象时，由于学生很想知道自己的预测是否正确，因此注意力会很集中。所以，为了激发学生学习的积极性，教师在演示实验的过程中要尽可能地让每个学生清楚地观察到现象[6]。必要时还可以借助多媒体技术提高实验的可见度和清晰度，从而增强PEODE策略的教学效果。
3.4 D-讨论
当实验现象和学生的预测有明显差异时，学生会因认知失衡而产生“紧张感”。为了消除这种“紧张感”，学生就会努力寻求答案，自然就会产生强烈的和老师或同学交流的愿望。这时教师就要因势利导，通过问题中介，营造全员交流、人人参与的学习氛围。鼓励学生之间、师生之间进行平等的对话和交流，使学生的错误概念在思维的相互碰撞过程中不断地被瓦解。此阶段教师切忌急于把讨论引导到自己设计的标准答案上去，切忌用自己的思想去“同化”学生的迷思概念，而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识[7]。在这种冲突、商讨和交流的过程中，讨论后的解释也就呼之欲出了。
3.5 E-实验后的解释阶段
经过交流和讨论, 学生不断反思自己的认知，思考、调和观察与预测之间的不一致性并试图加以解释。但这一阶段学生的发言往往还是比较零碎和粗糙的，缺乏系统性。而许多倾听的学生由于缺乏一定的鉴别能力，很可能还会产生迷思概念。因此，最后教师有必要对他们的发言进行分析、加工和总结，这将有助于建立稳固且正确的科学概念。
4 PEODE策略的运用例举
现以“浓硝酸的性质”的教学片段为例[8]，具体谈谈如何在教学中运用PEODE策略。
4.1 预测
[教师提示]现有两支相同的试管甲和乙，甲试管中放入已去除氧化膜的铝片，乙试管中放入铜片。根据你学过的金属和酸的性质，预测将浓硝酸分别加入到两支试管中可能产生的现象；如果都反应，哪支试管中的反应程度较剧烈？说出预测的理由。
[学生预测]学生的预测主要有以下三种情况：①甲试管中的铝片逐渐溶解，反应剧烈，产生气泡，而乙试管中没有现象；②两支试管中金属都溶解，均有气泡产生；甲试管中的反应更剧烈一些；③两支试管中都没有明显现象。
4.2 解释
[学生解释]预测①的解释：因为硝酸具有酸的通性。在金属活动性顺序表中，铝排在氢之前，铜排在氢之后，所以只有甲试管中的铝片可以置换出H2；预测②的解释：初中老师提过，硝酸可以和很多不活泼的金属反应，只是不产生氢气。又因为铝比铜活泼，所以甲试管中反应更剧烈些；预测③的解释：我记得好像浓硝酸可以储存在铝桶里，所以铝应该不会和浓硝酸反应；铜在金属活动性顺序表中排在氢之后，当然不会和硝酸反应。
[学生表现]持不同意见的学生展开了激烈的争论，有的紧锁眉头，有的在翻书，还有同学说：“做个实验瞧瞧。”
通过上面两个阶段的教学活动，笔者发现了学生原来存在各种迷思概念：虽然大部分学生已经掌握金属活性顺序表和酸的通性，但对硝酸的性质了解得很少；部分学生已经将“铝常温下能被浓硝酸钝化”的知识遗忘了……
4.3 观察
[实验演示]为了使后排的学生也能清晰地观察到实验现象，我在实物投影仪前演示了上述实验。
[学生表现]教室里非常安静，每个同学都屏气凝神地观察着。当学生看到铜片与浓硝酸剧烈地反应且产生了红棕色的气体，而铝片表面却没有现象时，他们都露出了惊讶和疑惑的表情，并自发地展开了讨论。
可以看出，当实验现象和学生的预测有明显差异时，学生产生了强烈的认知冲突和求知欲。
4.4 讨论
教师要求学生根据观察到的现象进行讨论，并鼓励学生积极发言。经过讨论,学生从已学过的铜可以和浓硫酸反应的事实推测：浓硝酸也可能具有强氧化性；通过查阅教材，他们了解到浓硝酸常温下使铝钝化的原因。通过思维交流和碰撞，大部分学生能从气体的颜色和元素种类去推测红棕色的气体不是无色的氢气、氧气、氮气或氨气，而可能是含氮元素的某种化合物。
4.5 实验后的解释
[教师解释]硝酸是一种氧化性很强的酸，能与除金、铂等少数金属以外的金属反应。但常温下，铝遇到浓硝酸时会在表面生成致密的氧化膜而发生钝化，从而阻止内部金属进一步发生反应。
还可以进一步提出问题：“如果将放有铝片试管加热或加水稀释后会有什么现象呢？”以激发学生继续学习的兴趣，深化学生对浓硝酸性质的理解。
总之，PEODE策略可以有效探测学生的迷思概念，通过实验演示引发认知冲突，通过讨论和解释促使学生反思、调和认知冲突，构建科学概念。PEODE策略下的学习是自主、合作、探究的学习，实践表明它能明显提高学生学习化学的兴趣和效率，有助于提升学生的概念学习和科学态度。因此，教师要扮演好组织者、引导者的角色，通过营造自由和宽松的氛围去激发学生的求知欲和表现欲，最大限度地发挥学生的潜能。
参考文献：
[1]任英杰.促进中小学生迷思概念转变的POE策略及案例分析[J].中小学电教，2007，（12）.
[2]翁伟彬. POE策略在化学演示实验教学中的应用[J].中学化学教学参考，2010，（4）.
[3]顾江鸿，史小梅，李春密.预测―观察―解释―一种基于现代教育研究的演示策略[J].教育科学研究，2009，（5）.
[4] Savander-Ranne, C. & Kolari, S. Promoting the conceptual understanding of engineering students through visualization[J]. Global Journal of Engineering Education，2003，7（2）：189~199.
[5]邹蓁，宋君.中学生常见生物迷思概念及其转化策略的研究[EB/OL]. ，2011-7-24.
[6]林雪梅，张军朋.“POE”教学策略及其在物理教学中的应用[J].物理教学探讨，2011，（4）.
关键词：高中化学；迷思概念；有效教学
一、迷思概念的含义
针对迷思概念众多学者的看法都不尽相同，但在这许多的看法当中有一点是保持一致的，那就是指学生在某一个特定的学科当中，对于相关概念的解释和理解与教材有关内容出现一部分的不相符或者不相同的现象。学生对于新知识的理解通常是建立在已有的知识经验基础之上，通过学习学生可能已经理解到有关含义，但其实并没有理解其实质，所以往往存在一些模糊甚至错误的地方，通过这样的方式得出的认识就会和教材有关概念不一致，这就叫作迷思概念。
二、迷思概念的成因
造成迷思概念的原因主要有五个方面：
第一，日常感觉的印象。通过学习生活，学生会对一些事物在具体的学习之前就获得一定的认识，而这些认识往往是感性的和经验性的，所以这样的概念就可能存在表面、片面甚至错误，这与相关的科学概念是不相符的，这就是迷思概念。比如在生活当中由于见到的铁制品大多属于黑色，所以部分学生就自然而然地认为纯铁是黑色。
第二，习惯称呼的曲解。通过生活当中的一些认知和理解来学习化学概念，由此就极其容易造成对概念的曲解。例如“催化”很容易让人以为只是加快反应速度。再如对于“白色污染”的理解，很容易直接理解为白色塑料的污染。
第三，类化概念的负迁移。在化学当中有许多字面相近、含义类似或者属性相关的概念。由于这些概念之间有众多相似之处，就极其容易让学生在理解当中产生概念的负迁移现象，从而导致概念的混淆使用和迷思。比如学生容易将电负性和非金属属性混为一谈。
第四，社会上不科学的媒体信息影响。在信息化技术高度发展的今天，学生往往容易因为电视、电脑、书籍等方面的一些不科学的信息影响，从而导致在学习化学当中影响对于科学概念的把握。例如广告当中提到，某种矿泉水当中含有钾、钠、锌等微量元素。
第五，初高中教材的衔接脱节。初中的教材相对于高中，对于某些概念或者理论的陈述存在不科学和不严密的现象，导致在高中的学习当中出现脱节现象。例如学生在初高中对于“氧”和“氧气”的概念是略有不同的，使得学生在高中的化学学习当中很容易把“氧”当作“氧气”来理解。
三、转变迷思概念的有效教学策略和案例分析
（1）创设情境，走出迷思。为了转变学生的迷思概念，教师在进行教学当中应该运用不同的教学手段，通过设置一些学生无法理解的新情境从而引发学生的认知冲突，并且在这种冲突的体验之下让学生意识到自己的迷思概念，促使学生转变这种概念接受科学概念。高中的化学实验是千变万化的，而且学生对于实验的兴趣往往很大，对于一些较为抽象的概念就可以引入实验当中，以增强学生的理解。例如在进行二氧化硫漂白性之时，可以通过向热的品红溶液当中通入二氧化硫气体，通过学生对现象的观察进而引导学生猜测原因，并且理解其特性。
（2）案例分析。通过设计探究性实验来加强对科学概念的把握。例如对于离子反应的概念可以通过以下的实验进行。第一步，分别做50mL0.1mol/L的硫酸溶液和氢氧化钡溶液进行导电性实验；第二步，如果将硫酸溶液缓缓地倒入氢氧化钡溶液当中直到过量，电灯泡的亮度会有怎样的变化。分析：灯泡会从最初的亮变为暗，最后会再次变亮。具体原因就是因为一开始硫酸和氢氧化钡产生反应之时形成了硫酸钡和水，从而导致溶液中的离子减少，所以导电性变差，灯泡就变暗。后来由于持续加入硫酸直到过量，溶液当中就有了氢离子和硫酸根离子，导电性因此变强。通过这个实验可以得出其实质就是离子反应，从而帮助学生建立相关的离子反应概念。
利用此种策略的相关教学课程如下：首先提出问题。例如在盐类水解的教学当中，可以提问：“碱呈碱性，则呈现碱性的物质一定是碱么？”然后做出假设，让学生探究：从碳酸钠和碳酸氢钠到氯化铵、氯化钠、乙酸钠、氯化铝，学生通过实验得出结论。最后通过实验探究，归纳学生的观点，并且进行补充和完善。
（3）绘制概念图完善认知概念。绘制概念图先要选取一个知识范围，因为概念图的结构和其将要运用的情景关系很大，所以可以尽力选取一个章节或者某个要具体解决的问题。然后根据选定的知识领域找出相关概念，并且将这些概念放入制定的表中。比如和电质相关的概念有电解质、非电解质、强电解质等。将相关概念找出来之后就根据概念的等级依次排列，概念排列按照从大到小排列，最下面的为最不包容的概念。完成之后就将概念之间进行连接，并且在连接线之上用简单的文字表明二者关系。最后通过不断的学习和对知识了解的加深，不断完善和修正概念图。
通过概念图的绘制可以帮助学生在绘制当中区分出相似概念之间的不同之处，对于学生不够了解和容易出错的概念还可以着重标明以方便记忆。这样，不仅能够帮助学生在不断的整理完善修正中真正理解概念的含义，转变迷思概念，而且可以通过自主整理提高学习兴趣和学习效率。
结语：综上所述，在高中的化学教学当中，学生的学习还存在迷思概念，形成迷思概念的主要因素可能是由于日常感觉的印象、习惯性称呼、各种媒体错误信息的影响等。面对这样的情况，就要求教师在教学当中通过各种方式转变迷思概念，帮助学生清晰认识到相关知识概念，比如通过创设情境、画概念图等方式。而转变高中化学的迷思概念，还需要教师在日后的教学中不断进行探索和努力，从而进一步提高学生的学习效率。
参考文献：
[1]朱芳.高中化学迷思概念转变的有效教学策略研究[D].上海师范大学，2012.
[2]李娟.高中化学相异概念及其转变文本的研究[D].南京师范大学，2012.
关键词 高职 数学教学 迷思
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 迷思概念的含义
现在对迷思概念主要的定义，是指学生在接受学校教育之前，对于学习的定义、学科内容、教科书内容、教学内容等，已持有一些不同于教学者或课程内容的想法、信念等原有知识概念。此种原有知识概念与正式的学习内容容易产生冲突，而且不容易透过学习扭转过来，在教学后，可能造成对课程内容的误解。
2 迷思概念的成因
2.1 编码的问题
编码是个体在接收外界刺激或信息时，将信息转换成代码的过程，它是一种学生将所面临的问题在记忆中转换成合适表征的过程。编码完成后，将信息储存在长期记忆中，以便随时提取。但迷思概念是学生在编码过程中，未循着正常的方式加以合适的编码所造成：（1）编码的时间问题：所花的时间太短促，无法正确表征出原有的信息，以致于产生以偏概全。（2）不当的编码及编码的效果：可能是缺乏先备的知识、经验或是将无关的因素加以编码、建构所造成，导致学习能力受到限制。
2.2 学习信念的问题
学习信念是学生在学习过程中，对于过程中所有的相关因素及变项所持有且信以为真的观点。其内涵包括对自我概念、学习活动、学习内容等方面的信念；学习信念会影响学生本身对学习活动的评估与知觉，并且影响学习的成效。例如：如果学生认定学习内容及概念的正确与否对未来生活很有帮助，则学生就偏向认真地学习，因此就较不易形成迷思概念。
2.3 经验因素
形成迷思概念的原因可能来自个体实际经验的建构，这些经验包括直观世界、学习经验、日常生活事件的观察、情境脉络、思考等，这些经验的建构对学生的学习产生直接的影响。（1）从日常的经验与观察：迷思概念的形成原因常来自个体日常生活事件的观察，但是感官所能察觉出来的现象通常没有办法非常完整，容易运用有限的方法去寻求答案。另外，个体偏向以主观的自我意识去筛选外界的事物，影响对日常生活的解释。（2）来自一些天赋观念或直观世界：个体在处理问题时，经常以其直觉作为推理的依据。假设处理的过程没有太多的挑战，那就更加深了自己从日常生活的经验与观察所得的观念。（3）学习经验与情境中不同诠释所产生的混淆：在学习过程中，个体将旧经验、先备知识与学习内容的知识和策略相连结、对比而产生新的学习。而形成迷思概念的原因，为学生因情境不同而运用不同的概念加以诠释、类比、说明所产生的混淆。
综上所述，高职学生数学迷思概念的来源与形成可分成三方面：（1）学生个人因素方面：①学生从日常生活经验中获得错误数学概念。②学生本身学科知识不足，对数学概念不了解。③学生认知发展不够成熟。（2）环境因素：①来自数学教材、媒体或网络的错误信息或误解。②受到长辈或同学的想法或经验所影响。（3）学校教育方面：①教师本身数学知识不足或存有迷思概念。②教科书内容或图片的错误引导。③过度使用单一教学法。
（下转第152页）（上接第111页）
3 改变高职学生数学迷思概念的策略
3.1 运用合作学习
许多研究发现学生对于迷思概念有抗拒的倾向。根据皮亚杰“同化”、“调适”的理论，概念改变必须引起个体内在不平衡（或认知冲突），使个体进行调适，建立新的概念结构或调整现有结构，以达平衡。而引起个体内在混乱状态最常见的来源是和别人互动。因此，应鼓励教师让高职学生相互讨论，同时透过群体学习，教师不能只告诉学生事实，而是透过合作学习的对话与分工以获得正确概念。
3.2 形成认知冲突
学习并不只是单纯地加入新的片断信息而已，应涉及新旧知识间的互动关系。而概念的改变形式可分大范围与小范围，称之为同化与调适。而概念改变必须有四个条件：（1）学生必须对现有的概念感到不满。（2）新的概念必须是可理解的。（3）刚开始时，新概念必须是合理的。（4）新概念必须是丰富的。所以透过认知冲突的方式，使高职学生了解他们个人的理论与实际上是不适当的、不完整的、不一致的，而此时实际上解释可作为一个更具说明力且合理的取代物，那么概念的改变才有可能发生。
3.3 电脑模拟学习
现今电脑网络的发达，全面普及信息教育及信息应用是当前国家高职教育的重要目标，为了促使改善传统教学模式与制度，使教材、教法、评量及教学媒体多元化，教师可以利用多媒体电脑辅助教学软件，结合文字、声音、影像等功能，透过分组合作方式，再加上网络丰富的资源，以突破传统教材的限制，透过电脑模拟或虚拟学习，以促使学生学得正确的概念。
3.4 多给学生实地动手操作机会
高职课程改革以来，特别强调以学生为中心，教师为辅，摆脱以往单向式教学法，采取师生互动、学生合作教学模式。由此显现，教师仅仅扮演教学辅导角色，活动过程中学生主动思考，设计解题步骤并动手操作具体物，高职学生在学习过程中除能主动建构知识外，同时能获得完整数学概念，更能借由操作实物将数学概念学习正确且完备，相对地，迷思概念也会减轻。
3.5 教材设计应重视高职学生先备经验，留意新旧概念连结
教师教材编写务必对高职学生先备经验有所掌握，避免出现重复概念或过于艰难数学命题；在教授新概念前，留意高职学生学过的旧经验，设计符合学生实际水平的教材，将新旧教材作最好的对照与连结。此外，类比教学常为教师与教科书所使用，但有其局限性，有些可能得到不错的效果，有时却可能造成类比误用，进而导致迷思概念的产生。
3.6 教师专业成长与自我反省
迷思概念不仅学生会发生，甚至教师也会产生。所以鼓励教师改进自己的教学方式的第一步，便是要让教师了解自己的教学活动类型，而让教师了解自己教学活动类型的方式便是鼓励、支持教师学习、分析和整理各种教学活动过程，来反思并改进自己的教学，帮助自己进行专业成长。同样的，教师也可以透过专业成长的活动，包括在职进修、研修活动、通过与专家学者的对话等，随时进行自我反省与检讨，以避免迷思概念的产生。
关键词：迷思概念；概念转变；概念图；教学策略
一、概念界定
1.迷思概念
迷思概念指学生对于某一特定学科在学习之前或者在学习过程中，通过自身的观察和体会，对某事件或现象形成自己的理解和认识，而这些理解和认识有别于目前科学家所公认的想法，甚至有可能是非本质的或者完全错误的，亦即是指学生对某一科学概念的解释与教材内容部分不完全相同或不相同。
2.概念转变
概念转变是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。本研究中的概念转变是指个体原有的知识经验受到与此不一致的新知识经验的影响，经过自己不断的调整、修正从而发生的重大改变。
二、促进学生化学平衡迷思概念转变的教学策略
1.创设问题情景的教学实施策略
问题情景是指在一定的情景中或一定的条件下，教师依据教学内容向学生提出问题，以激发学生的问题意识。在教学过程中创设问题情景，学生通过对需要解答的问题作出相应的思考，以此在学习过程中获得新的知识与方法。
2.构建化学概念图教学实施策略
概念图教学策略就是一种可以充分表达学生头脑中的知识结构的教学方法。概念图是由节点和连线构成，节点代表概念，用连线来连接概念。连线的连接词则说明两者之间具体是什么样的关系。
3.合作实验探究的教学实施策略
实验探究法是指教师通过对教材精心设计与编制，以进行实验的方式引导学生按照科学家的科学研究方式和探究思路，对知识进行重新发现并创造属于自己的新知识的教学方法。
4.化学图像演示法教学实施策略
图像演示法本身所具有的简明直观、过程清晰、化难为易等特点使图像法策略在化学平衡的教学过程中显得尤为重要，因此在化学平衡的教学过程中加强图像教学，不但可以培养学生作图、识图、分析图像的能力，而且还能引领学生逐步掌握科学合理的学习方法，增强学习信心，提高学习效率。
三、化学平衡迷思概念探查及转变的实践研究
1.化学平衡迷思概念的探查研究
自编《化学平衡概念体系迷思概念诊断试题》问卷。本问卷参考已有的化学平衡概念体系迷思概念的研究成果，并通过访谈有经验的教师，针对学生易混淆、易出现“迷思”的问题编写而成。问卷的形式为二段式选择题，第一段要求学生选出答案，第二段再针对第一段所选的答案写出选择的理由。此实验的被试对象为高二年级的3个班级，共128个学生，被试年龄分布为15～16周岁，被调查的学生均已学过化学平衡的相关知识。
2.探查结果
通过对学生关于化学平衡概念体系所存在的迷思概念的问卷调查和访谈我们可以看出：化学平衡概念体系中不管是抽象的定义性概念，还是具体的运用性概念，学生都会出现迷思概念。如，部分学生会认为达到化学平衡时，反应物全部转化为生成物，反应物的物质的量浓度为零：催化剂只能对正反应起作用，对逆反应没有影响；认为升温只能使正反应速率增大，对逆反应速率不影响或者使逆反应速率减小等。
3.转变学生迷思概念的教学实践研究
本人挑选了两个普通班在高二上学期期末考试化学成绩相差不多的班级进行对比实验。实验班采用概念转变教学策略的教学方式进行教学，而对照班采用常规的教学方式进行教学。
（1）实验变量分析
自变量：教师在实验班级采用转变概念教学策略实施教学，在对照班级不使用转变教学策略而是进行常规教学。
因变量：本研究的因变量是化学平衡概念的学习成就，通过前后测进行检验。
在实验的过程中，为了保证实验的信度，实验班和对照班在开展这一学习活动的阶段均未安排其他教学改革实验，尽可能降低无关变量的影响。
控制变量及处理：实验前通过前测确保两个班级的学习成绩、年龄、人数保持在相当的水平，同时要保证实验班级和对照班级都不知道在进行教学实验。
（2）实践研究结果
在实验之前，笔者通过《化学平衡迷思概念前测试题》对实验班和对照班进行分析，得出结果如下：
表1 实验班与对照班学生前测T检验结果
■
通过表1说明，在进行迷思概念转变的教学实施之前，实验班与对照班的平均成绩分别为73.65分和72.23分，说明两个班的化学平均成绩非常接近。由于P=0.643>0.05，说明笔者所选取的两个班化学成绩没有显著性差异，属于同质班级，因此可以作为两个平行的班级进行实验。经过一个学期的教学实施之后，笔者通过《化学平衡迷思概念后测试题》对实验组和对照组进行分析，得出结果如下：
表2 实验班与对照班学生后测T检验结果
■
通过表2说明，经过转变迷思概念的教学实施之后，实验班和对照班的平均成绩分别为77.92分和72.10分，相差达5分之多，说明了转变迷思概念的教学实施对学生的化学学习产生了影响力。由于P=0.048
四、实验分析及结论
1.学生存在迷思概念的原因
学生形成迷思概念的原因有两方面：外在因素和内在因素。外在因素包括：（1）生活经验和生活语言；（2）社会交往和大众传媒；（3）教材的编写；（4）教学的方法；（5）教师的素养；（6）相关学科的影响等。内在因素包括：（1）学生思维发展水平；（2）学生思维方法；（3）学生学习方式和学习习惯；（4）学生思维品质的特点；（5）兴趣爱好、动机等。
2.转变学生迷思概念的成效
通过实验前测发现两个班的成绩没有出现显著性差异，而在转变实验后，通过实验后测发现两个班成绩出现了显著性差异，说明概念的转变有明显的效果，但是由于其数据显示，显著性差异不是特别大。
参考文献：
[1]熊士荣，肖小明.科学探究学习教学实施的研究[J].教学研究，2008（04）.
[2]何辉.化学迷思概念的转变[D].武汉：华中师范大学，2006.
1 物理概念的习得策略
学生对物理概念的习得主要发生在课堂中，因此物理概念的习得策略主要是针对学生的课堂学习，而不关注学生的自习过程。具体可分为以下几种学习策略：
1.1 实验感知的策略
实验感知的策略是指在人为条件下运用仪器、设备使研究的现象反复出现，通过人的知觉和感觉有目地的进行观测、研究，提炼出有效的程序、规则、方法、技巧及调控方式。
实施实验感知策略的程序是：(1)观察。观察是利用人的各种感觉器官及科学仪器，有计划、有目的对自然状态和客观事物进行视、听、闻、尝、触、测，收集获取信息，从而把握研究对象的多种属性。观察要与思考相结合，观测是前奏。(2)推测。推测是将收集的信息进行整理，由一个或几个已知判断引出新的判断，这是进行思维推理、发现规律的认识过程。(3)实验。实验是在人为控制的条件下，应用各种科学仪器、设备使研究现象反复出现从而有目地的进行观测、研究的一种方法。它是科学概念形成的基础。
例如，建立“机械振动”这一概念时，我们可以让学生先观察风中的树枝的摆动、水中浮标的上下运动、钟摆的摆动等现象，让学生思考这些现象的共同运动特点；然后告诉学生这些都是机械振动，指导学生推理出机械运动概念的概念是“物体在平衡位置附近往复运动”；然后再演示弹簧振子和单摆实验，进一步让学生建立机械振动的科学概念，把握“平衡位置”和“往复运动”的本质特点。
1.2 前概念转变的策略
在学习物理概念之前，由于生活经验的积累或者其它学习，我们对相关的物理现象有了一定的认识，但这些认识往往是不准确的、片面的、主观的，因而是非科学的，这些概念就是前概念。前概念往往干扰科学概念的学习，要学习科学物理概念就必须转变前概念。前概念转变的策略就是将我们头脑中的前概念转变为科学概念的有效策略。
前概念转变的策略具体的实施程序是：
(1)暴露。前概念往往是隐藏的，我们在学习新概念时往往开始并不显现出来，而是在学生应用概念时显现出来使学生做错题。所以我们一定要想办法让其显现出来，暴露前概念最好的办法就是对新概念进行联想、利用新概念分析日常现象。
(2)批判。评判是前概念转变的关键，常用的评判方法有实验法(如伽利略轻重物体同时落地实验)、反推法(用前概念反向推理得出明显的错误结论从而显示前概念的错误)、举反例法等。
1.3 抓关键字词的策略
物理概念的表述是科学而又简练明了的，在物理概念的规范表述中，每个字词都有其作用，尤其是关键字词。真正理解了那些关键字词，就真正理解了概念，这就是抓关键字词的策略。这个策略的程序是：(1)细读概念文字；(2)划出关键字词；(3)整理。
例如，惯性概念是物体保持原来匀速直线运动状态或静止状态的性质。其中“保持原来运动状态性质”的“保持”是关键字词。“保持”就是“保持原来，阻碍改变”，其涵义包含二个方面：一是静止或匀速时使物体原状态，二是受力时表现为对运动状态改变的阻碍性。因此，惯性是物体的一种固有属性，与位置、运动状态无关。
1.4 分层理解的策略
物理概念的分层理解的策略就是指在各种物理现象中，首先是这类现象的核心问题，然后抓住事物的本质特征分析归纳出现象本质的共性，再经过抽象概括得出抽象概念，进而深入理解应用概念。该策略的实施程序是：(1)明确物理现象；(2)分析概括；(3)得出结论；(4)理解应用。
例如，学习“动量”的概念。(1)可以先让学生明确物理现象：大人与小孩相撞，谁会被撞倒?(2)分析概括：物体的运动效果不单由质量或速度决定，而由它们的乘积mv。来决定。(3)得出结论：问题的质量和运动速度的乘积叫物体的动量，即P=mv。(4)理解运用：a.动量是矢量，其方向与速度方向相同，其运算符合平行四边形法则。b.动量是状态量，对应某一位置或某一时刻；c.动量具有相对性，因为速度具有相对性，一般选择惯性参考系；d.动量的物理意义是：描述物体运动状态和效果的物理量，其单位是千克·米／秒。
1.5 类比的策略
类比策略是根据二个对象之间在某些方面的相似或相同，从而推出其它方面也可能相似或相同的一种推理方法。
实施类比策略的基本程序为：(1)确定研究对象；(2)寻找类比对象；(3)将研究对象和类比对象进行比较，找出相似关系；(4)根据研究对象的已知信息，对相似关系进行重整化处理；(5)将类比对象的有关知识类推到研究对象上。
例如学习磁感应强度B的概念，可以采用类比的策略。寻找类比对象电场强度E，可引导学生列一个表格，容易掌握它们的异同。
1.6 把握概念物理意义的策略
有些物理概念如加速度、速度、电场强度E及磁感应强度B等往往是用数学表达式来定义，要抓住这类概念的本质特征，掌握其物理意义。在比值法定义中，被定义的物理量与分子、分母的物理量不成正比、反比，这一点我们要让学生时刻理解掌握。例如物理量电容的定义式C=Q／U，电容C与所带电量Q和两极间电压U无关，而是由电容器本身决定。再如电场强度E=F／g，教师要说明：在电场中某点放一个点电荷g，其所受电场力为F；若点电荷为2口，则电场力为2F；就是说电场力与电量比值不变。但在电场的不同位置，虽然二者的比值大小不同；但在同一点比值还是不变的。因此F／g能够反映电场在该点力的性质，显示电场的强弱，且与电荷g无关，所以引入电场强度的定义式E=F／g。这样显示就很容易理解电场强度的意义了。
2 物理概念的记忆保持策略
显示物理概念的保持主要发生在课堂之外，因此物理概念的保持策略主要针对显示的复习过程中，而不关注于学生的听课过程中。
2.1 分类的学习策略
所谓分类的学习策略，就是将物理概念进行分类，按照不同标准划分成不同类别，然后分门别类地进行学习和复习的一种方法。分类学习策略的实施程序是：(1)归类。即把学过的不同物理概念，按照描述的问题的不同、描述问题的方式不同等进行分类，描述方式相同或描述内容相同的归为一类。(2)寻同。即找出同一类概念寻同的地方，以便出一发而动其他。(3)求异。即从不同描述侧面、用不同描述方式描述同一类问题的不同概念，以便更好地区分比较不同的概念。(4)复习各个概念的联系。同一类概念中的不同概念，尽管描
述的方式、侧面不同，但它们之间有一定的联系。找出这一联系，用这一联系将这些概念“串”在一起，就能进一步理解这些概念。
例如，有关能的概念，按照分类学习策略：第一步，归类。按能的形式可分为机械能、内能、电磁能、光能、核能等。第二步，寻同。动能和势能都属于机械能，电能和磁能都属于电磁能，化学能、原子能、太阳能都是由于原子或原子核变化而具有的能。第三步，求异。动能与势能描述的侧面不同；动能是由于物体运动而具有的能，重力势能是由于物体被举高而具有的能；化学能是化学反应中释放的能，而原子能是核反应中放出的能量。第四步，寻找联系。所有的能量都可以相互转化，遵循能的转化和守恒定律。
2.2 概念系统化的策略
所谓概念系统化的策略，就是指在掌握概念时，尤其是掌握重要的基本概念时，决不能孤立地记住它们的文字表述或数学表达式，而是将概念放入一个由前后概念组成的网络中，并根据前后概念的相互联系来理解掌握概念，通过“协同作战”达到熟练记忆和应用的目的。
概念系统化的策略实施顺序是：(1)提出概念。也就是说概念要从现象中提出。(2)寻找关联。就是找出这些概念与其它概念存在那些关联?这些关联与我们掌握概念有什么用?(3)练习、应用。通过练习来熟悉概念及应用。例如，关于“机械运动”的概念，在力学知识学习之后，我们可以将学过的所有机械运动进行关联，将概念系统化组成概念结构如图1。
在此基础上，可以进行变式练习、应用以加深印象。例如：下列说法正确的是
A.做曲线运动的物体一定受到变力作用
B.匀速圆周运动的物体受到的合外力是恒力
C.平抛运动是匀变速曲线运动
D.简谐振动的回复力是恒力
学生只有真正熟练掌握了概念，才能选出正确答案C。
3 物理概念的提取策略
物理概念的提取即可以发生在课堂内，也可以发生在课后复习中，物理概念的提取策略主要针对学生的作业和考试。
3.1 情境相似性策略
按照信息加工理论的观点，短时记忆的信息(如物理概念)加工加工进入长时记忆系统。虽然长时记忆的信息是相对静止的，但它可以被短时记忆中的信息激活。如故地重游，能回想起上次游玩时的情境细节。这种情境的相似性有助于记忆。因此学生可以利用情境相似性策略，可以有效地提取所需有的物理概念，这就需要我们教师提供给学生典型的物理概念题。
例如有这样一个例题：
关于加速度，下列说法正确的是
A.物体的速度大，加速度就大
B.物体的速度为零，加速度也必为零
C.物体速度的变化量大，加速度一定大
D.物体单位时间内的速度变化量大，加速度也就大
学生对加速度的概念理解掌握的好，很容易得出本题答案为D。
一旦在考试中出现相似的题目：
有关加速度与速度的关系，下列说法正确的是
A.速度变化率大，加速度就大
B.速率不变，加速度一定为零
C.加速度为零，速度一定为零
D.加速度与速度无关
由于情境的相似性，学生很容易选出正确答案为A、D。
总地来说，学生如果真正掌握情境相似性策略。就能深刻理解物理概念的内涵，解题时就能举一反三、触类旁通。因此我们要大力培养学生的情境相似性学习策略。
【摘 要】迷思概念是学生学习过程中“绊脚石”，教师要了解迷思概念的成因，并设计有效的策略帮助学生纠正迷思概念，学好化学。
关键词 迷思概念；转化；策略
随着新课程理念的深入，中专化学教学也越来越重视化学概念的教学。而迷思概念的出现就像是盖楼的时候用了一块形状不规则的砖，使得整座大楼不但盖的不高、也盖的不稳。
一、迷思概念的成因分析
化学概念的学习应该是一个动态、发展、变化的过程。在学习过程中，学生通过自身的观察和体会，对新的知识产生自己的理解和认识，这些理解和认识可能与科学的内容不完全相同或相悖，这就是迷思概念。
究其原因，一般有三个方面：其一，由于一些教师的专业知识不够扎实或教学语言的描述不够精确，都可能会导致学生产生迷思概念，又或学生产生了迷思概念，但教师一时不查没有及时纠正，使得错误的概念留在的头脑中。甚至，在教学中过分的讲述，未给学生留有思考的余地，致使学生对概念一知半解，也会导致学生产生迷思概念。其二，当学生的认知水平不足以学习相应的科学概念时，学生往往会通过自身的经验和知识片面的去理解新知，就容易产生迷思概念。其三，是来自学生周围环境的影响。例如，亲朋好友的不当说法，各种媒体中的不正确的科学概念能，极容易导致学生产生迷思概念。
二、迷思概念的转化策略
1.创设问题情境策略
建构主义理论认为，知识是学习者在一定的情境下，在获取知识的过程中，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。在教学中创设问题情境，通过问题刺激学生进行思考，在思考中暴露迷思概念，同时得出正确的理解。
以“化学平衡”为例，有的学生认为“达到化学平衡时，反应物全部转化为生成物，反应物的物质的量浓度为零”或“达到化学平衡时，化学反应停止，所有组份的物质的量浓度一定相等”或“化学平衡时，反应物和产物的物质的量浓度都为零”。
学生在解答问题的过程中，逐渐理清思路，也就扫清了学习障碍。
2.合作实验探究策略
俗话说“耳听为虚，眼见为实”。化学实验千变万化，在抽象的概念教学中引入生动的实验，学生通过亲身操作，对实验现象和结论就认识更深刻，不仅有助于突破教学难点，也有助于纠正那些顽固的迷思概念。
3.构建化学概念图策略
化学概念有极强的科学性，包括内涵和外延两部分，内涵是事物本质属性的综合，外延则指概念的对象范围。况且化学知识不是独立的，而是彼此关联构成体系的。这就要求学生必须从整体上去把握概念的内涵和外延，更要清楚知识的点、线关系。我一般在每一章节的学习结束后，让学生把这一块的概念都找出来，然后从中找出关键概念，然后围绕这个关键概念，将所有概念依次列在纸上。概念作节点，中间以直线连接，可在直线上写上连接词注出两个概念间的关系。概念图在随着学习的深入不断完善和补充。例如，下面两图就分别表示“电解质”和“化学反应平衡”部分的概念关系图。
4.讨论、辩论策略
讨论法是指以小组为单位，在教师的指导下，就某一问题以解决问题的形式进行探讨，以明辨真伪。为了保证讨论的“有效性”，学生必须要对问题有一定的知识基础，因此在讨论前，教师要通过演示实验或材料补充讲解，给学生作问题背景铺垫，而问题设置的难度也要符合学生的“最近发展区”。例如，化学反应速率与转化率我提出了两个命题，正方是“化学反应速率越快，转化率一定越高”，反方是“化学反应速率越快，转化率不一定越高”，辩论双方就自己的辩题各自准备5分钟，然后在主持人的主持下有序发言，最后五分钟由教师做出总结。在课后学生交上来的“课堂心得”中，学生纷纷表示在辩论中，自己仿佛“醍醐灌顶”原先不理解的一下子就清楚了。
上述关于迷思概念的转化策略还不完善，关于迷思概念的转化也不是一朝一夕之功。对中专生来说，他们的知识基础差，学习中更容易产生迷思概念。因此，我们更要想方设法的改进教学方法，帮助学生转化迷思概念。
参考文献
[1]严语.化学迷思概念的探查及其转变的教学实施的策略研究[D].湖南师范大学，2014
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