关键字：地理核心概念；人地观念；综合思维；区域认知；地理实践
中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0323-01
1.地理核心概念内涵及特征
地理核心概念是指位于地理学科中心位置的概念性知识，是对地理事物和现象本质特征的抽象和概括，在地理课程的教学中具有统摄作用，其中包括地理学科的重要概念、原理、理论和规律等，可表述为一个词语或命题。湘教版七年级上册第二章第三节《世界地形》中，"地形" 作为自然地理的最重要要素之一，是本节内容的核心概念，对地理事物具有较为权威的解释力，是的地理事物的高度概括。
本节课通过对"地形"这一核心概念的解剖、思辨就能细分出海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念。核心概念与关键性概念之间存在着同一级别或上下位的关系，具有层次性的特点，地理核心概念的层次性决定了地理核心概念之间存在着关联性，地理学科的核心特征之一是地理事物之间的联系性和整体性。在教学实践中，如始终抓住地理学科的联系性和整体性这一思想组织教学，先呈现或帮助学生聚焦核心概念，让学生通过初步加工，构建思维导图，避免学生陷入学科知识的大海，进而减轻其学习负担，培养学生核心素养。
2.地理核心概念与地理核心素养
地理核心素养是指学生经过地理学习之后所形成的品格与关键能力，是地理课程目标的具体化，是对传统课程目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，具有更高的层次性。地理素养由四个要素构成，即，即人地观念、综合思维、区域认知与地理实践，四个要素之间存在紧密的联系（如右图），其中人地观念是地理学科和地理教育的核心价值观，在学生情感态度与价值观培养过程中处于主导地位，综合思维与区域认知是地理学习与研究的重要思想方法和关键能力，地理实践是区域分析的实践应用，是调用地理知识与技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系的能力。地理课程是地理核心概念的集合体，是地理核心素养的培养载体，地理核心素养可以用地理核心概念来表达。
3.核心概念中的区域认知及综合思维
区域性是地理学科的显著特征之一，任何地理知识都必须落实到一定的区域当中，地理核心概念是区域中地理知识的抽象和概括，因此对地理核心概念的剖析、思辨过程，就是在区域中分析、重现地理现象及地理规律的过程。地形本概念之下包含着海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念，这些概念都必须依托于具体的区域进行表达。如：地形类型，学生不仅要了解主要的地形类型在世界及中国尺度上的空间分布和空间结构，而且要能认识和发现中不同区域中地形类型的空间差异和空间联系，进而揭示地形类型的空间演变规律，体现地域认知的具体要求，通过对地形类型所在区域的定位、认知、对比等多种手段，充分体现了地理学科的区域特征。
综合性是地理学科的另一显著特征。依托于概念与概念之间的层次性与关联性，让学生通过概念、判读和推理等思维的基本形式，把"地形"这一核心概念层层分解，以比较分类、分析综合、抽象概括和归纳演绎等为思维过程，构建思维导图，形成知识链，培养学生的逻辑思维能力，同时这些思维过程也是核心素养综合思维和区域认知的具体内容，属于地理学科中的核心素养。
4.核心概念中的地理实践
地理实践性是地理核心素养的重要一环，现行的地理课程标准明确提出，地理课堂具有丰富的实践内容。本节课利用地理模型归纳海拔与相对高度的概念及寻找两者差异，探究学校所在地（石鼓山）的海拔与相对高度；引导学生考察学校周围的地形地貌，帮助学生区别地形类型并动手绘制地形类型简图；最后在课堂教学上利用橡皮泥，制作五种地形部位的模型，并在模型上手绘等高线，及投影到同一平面，引导学生观察各地形部位等高线的特点，并把瀑布、河流、t望台等常见地理事物标注在相应的位置。通过本节学习，完成由间接经验的学习方式到直接经验的获取的转变，从而使抽象的地理概念变为具体的地理问题，培养了学生的动手绘制地理图表的能力、地理观察能力、使用地理模具的能力、进行地理实地观察、野外考察的能力、动用所学知识分析问题、解决实际问题的能力等等，而这些能力恰好是地理实践能力的重要组成部分。
5.核心概念中的人地观念
人地观念是指通过地理学习，培养学生形成科学的自然观、人口观、资源观、环境观、发展观，正确认识人与自然关系的理念。[1]
地形作为五大地理要素之一，对人类的生产生活有着重要的影响。通过对"地形"这一核心概念的层层分解，对各个次级概念进行全面分析或关联分析，最后进行综合的归纳和总结，学生能够整体把握"地形"这一自然地理要素，从整体的角度考虑地形与人类生产、生活的关系及人类的不合理活动所引发的问题，如：引水灌溉、农田开垦、水土流失等等，得出人类生产、生活需因地制宜，进一步培养学生关心家乡、热爱家乡的情感，同时对最核心的地理素养"人地关系"进行培养。
6.结语
地理核心素养的落实是"育人"之魂，也是学科课程目标之所在。地理核心素养是学生发展素养与地理课程的结合，并可以用地理概念进行表达。课堂教学中运用核心概念把教学内容统整起来搭建学科知识结构、明确学科核心内容、把握章节之间的关联，不仅可以培养学生的思维与方法，同时也帮助学生形成地理观念、思想及地理品质，培养学生地理核心素养。
[关键词]核心素养；核心概念；学科德育
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）02-058
课程标准颁布以来，各种新理念纷至沓来。就数学学科来说，就有一开始的“十大核心概念”，到现在的 “核心素养”，以及近来山东省教育厅的课题中提到的“学科德育”。看到这些，很多教师迷茫了，几乎找不到方向。也难怪，教师的教学理念毕竟有限，这么多新鲜名词纷纷压过来，确实有些招架不住了。
为此，有必要进行思路的梳理与概念的辨析，正本清源，使我们在今后的教学之路上有一个更清醒的认识。
一、梳理概念
课程标准明确指出，数学“十大核心概念”包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、 数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识。这“十大核心概念”在数学教材中大都是独立存在的。
数学核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析六个部分。
从“核心概念”与“核心素养”界定的范围来看，二者之间有很多重叠之处（如图）。
“学科德育”是山东省教育科学研究院提出的“十三五”规划重点课题，它针对每一学科都制定了不同的德育目标。就数学学科来说，实施德育主要通过习题演算、讨论交流、合作探究、社会实践等活动，侧重于逻辑推理、实践反思、数学审美与道德品质的统一，主要包括“思维严谨”“理性精神”“数学审美”“爱国主义”。
小学数学核心概念、核心素养、学科德育对照表
二、辨析概念
不难看出，这些新概念之间是有交集的。为了更好地区分这些概念的内涵与外延，现将其与教学目标联系起来。
1.“教学目标”与“核心概念”
每一节课都离不开“教学目标”的支撑，没有“教学目标”的课堂教学，就相当于两个计划去旅游的人，一直在商议是开汽方便还是乘火车方便，而不商议到哪里去旅游。“教W目标”与“核心概念”是密不可分的，可以这样说，每节课的“教学目标”就是一个个“核心概念”的最具体的体现，它们的区别在于，“教学目标”针对的是一个“点”，而“核心概念”针对的是一个“面”。
2.“教学目标”与“核心素养”
2001年启动的课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维整合的结果，从教学的角度讲，所谓的“三维目标”，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标。
核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面，更有超越的一面。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识与技能、过程与方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
举一个不太恰当的例子：我们课堂上完成的是一个点的教学目标，这无数个点就会组成一条有方向的线，这条线就是某一方面的核心素养，若干条线累加就构成一个面，进而成为一个立体，这就构成一个完美的人，达到核心素养的终极目标。也就是说，如果“核心概念”针对的是一个“面”的话，那么“核心素养”针对的就是一个“体”，这个“体”就塑造了一个完美的人，一个具有真、善、美的人。
如下图：
3.“教学目标”与“学科德育”
相对于“核心素养”的渗透，“学科德育”的渗透在一定程度上更容易让教师理解与接受。因为教学目标的“知识与技能”“过程与方法”正好与“思维严谨”“理性精神”相吻合，“情感态度价值观”正好与“数学审美”“爱国主义”相吻合。
三、量性评价
评价工具应该是每一种规则制定的量化测评手段，只有相应的评价工具才能使某种规则的实施有所考量，并通过相关数据进行有效分析。
数学核心概念、数学核心素养、数学学科德育的实施也同样面临这样一个问题。国际上，考量核心素养的评价工具最广泛应用的是PISA测试。由于PISA 的广泛影响力，2012 年的PISA 测试修订了数学素养的定义及其测评的主要框架，数学再一次成为主测试领域，这一框架在国际范围内得到了较高的认可度。
[关键词]核心素养；核心概念教学；初中科学
[中图分类号]G633.98[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）20007903
目前，传统、单一的以知识传授为基础的教学严重阻碍了学生能力的发展，以发展学生核心素养为导向的教育理念已成为深化基础教育改革的新方向和新动力。所谓“核心素养”是指适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力，是所有学生应具备的最关键、最必要的共同素养。[1]科学课程改革的核心是提高学生的核心素养，核心概念是科学规律和原理的基础，更是学习科学的思维过程的核心所在。因此，探究核心素养视角下的初中科学核心概念教学具有前瞻性及重要意义。
一、初中科学核心概念教学现状分析
目前，初中科学核心概念教学存在的问题有：
（1）教材编写时没能突出核心概念的产生及发展过程，教师对核心概念的把握能力不足。如浙教版初中科
学教材将生命科学、物质科学、地球与空间设计为一个整体，注重突出学科综合性，但教师对相关核心概念的
把握能力明显不足。
（2）从学生概念学习行为的统计（如图1）来看，占绝对比例的还是“做大量习题学习”，而核心的“实验探究学习”比例较低，未能体现科学学习本质。[2]
例如，如果地球是运动的，当人跳起来后不应落在原来的位置上，但实验的事实却是落在原处，那只能说明地球是静止不动的。这个问题直到惯性知识的出现才得以解决。教师如果能将这些关键事实呈现给学生，那么学生对此的看法将是完全不同的。
要避免这种科学性问题，教师对基本事实要充分了解，要给学生提供足够多的事实依据让其判断，不能仅进行简单片断的呈现。如上面讲到的，教师不能只是展示古人的错误结论，而更应当展示古人对问题的思考过程及艰苦的探究过程。学生只有全面地掌握事实资料，才能做出正确的判断。同时，教师还要创设符合当时科研水平的情境，用语言让学生“穿越”到当时的环境中，让学生有身临其境的体会，学会从古人的角度来看待问题。例如，在讲小行星发现史时，如果只是给学生介绍“1801年1月1日，意大利天文学家皮茨在观测星空时偶然发现有一颗‘星星’每天晚上都要改变位置，因为它个头太小，不能和大行星相比，因此被称作‘小行星’。这拉开了小行星带发现的序幕”，那么就会让学生感觉小行星的发现是一件轻而易举的事情，只要拿起望h镜就能发现，但事实并非如此。在浩瀚星空中寻找一颗星是一个巨大的工程，其实在发现“小行星”之前，德国天文家波德进行了二十年的努力探索，发现后又要经过大量的确认。只有这些大量的信息呈现，才能给学生一个真实的科学史。
在科学史教学中，教师不应只让学生对事物进行简单、静态的对比，而要让学生学会用正确的态度来看待客观事实，培养学生的科学精神。
教师的课堂教学是在教育思想与观念的支配下，为实现一定的目标而进行的一系列活动。教学中的科学性问题从本质上讲，根源在教师的教育思想与观念上，只有真正将正确的教育思想与观念和科学方法进行内化，与教师自身行为合为一体，真正融入教学中，才能最大限度地避免科学性问题的发生。只有最大限度地避免科学性问题，学生才能够更好地掌握科学知识，理解科学方法，从而培养正确的科学态度，不断提升核心素养。
[参考文献]
关键词:核心素养；探究；概念
一、选题背景
《普通高中生物学课程标准(2017年版)》提出了“以核心素养为宗旨,内容聚焦大概念,教学过程重实践,学业评价促发展”的基本理念。2019年安徽合肥正式使用了人教版的新教材,笔者发现生物学科新教材最突出的特点就是落实了生物课程标准中提出的学科核心素养。那么我们作为一线教师在教学中应该如何落实核心素养呢?赵占良先生曾经说过:“只有在真实的情境中开展学生活动,探究问题,学生的价值观、必备品格、关键能力才能真正得到培养。”故笔者认为,在课堂教学中引导学生探究是新课程标准实施与课程改革的内在诉求。作为生物教师,应充分利用教材开展学生探究活动,使生物课堂更富有特色与魅力。探究式教学是指在学习一些概念和原理时,让学生自己通过阅读、观察、思考、讨论等途径去探究,自行发现并掌握概念和原理的一种教学方法。在生物的教学中往往会有许多概念,除了以术语、名词形式呈现外,在新课标中我们会发现列出的“大概念”“重要概念”“次位概念”都是以陈述句形式呈现。教师在帮助学生构建概念的过程中,如果仅仅注重知识教学,虽会节省课堂时间,但这样做其实忽略了学生核心素养的发展,也不利于学生对概念的深刻理解。那么如何以新教材为载体帮助学生理解科学概念,同时落实学科核心素养的培养呢?下面以“DNA通过半保留方式复制”为例说明如何通过探究活动实现对概念的构建,并培养学生的核心素养。
二、分析新教材,厘清设计思路
“DNA半保留复制的实验证据”是人教版高中生物必修二《遗传与进化》第三章第三节的内容。其在旧版教材中是选学内容,但在新教材中是必学内容,并且“DNA的复制是以半保留的方式进行”这一概念以黑体字形式呈现。这一变动说明新教材要求学生不仅需要重点掌握这一概念,而且需要注重科学思维、科学探究能力等核心素养的发展。如果教师直接将概念告知学生,会给学生带来困惑,也不利于发展学生的学科核心素养,故笔者采用探究式教学模式达到构建科学概念的目的。通过构建模型、小组合作探究的方式,学生尝试提出DNA复制方式的假说,并设计实验、演绎推理、实验检验,再得出结论。学生在“假说—演绎”这一探究过程中,深度思考,学会运用巧妙的实验方法解决问题,在得出实验结论的同时形成了“DNA通过半保留方式复制”这一科学概念,提升了科学思维和科学探究能力,有效突破了本节课概念教学的难点。
三、探究引领概念教学
(一)温故知新,引入概念
教师首先展示DNA分子结构模式图,并提出问题:“(1)根据DNA的结构特点,请分析DNA为什么可以作遗传物质?(2)遗传物质如何才能在代代相传的过程中保证稳定遗传呢?”从而引出DNA复制。设计意图:让学生回顾遗传物质应该具备的特点以及DNA的结构特点,从结构与功能观出发去理解DNA为什么适合作遗传物质;通过思考DNA如何才能稳定遗传给后代,引出新课。
(二)构建模型,提出DNA复制方式的假设
教师把红、蓝两色的磁力条分发给每个学习小组,教师指出所发的磁力条代表DNA链,红色代表亲代DNA的母链、蓝色代表子链。请学生利用磁力条展示出亲代DNA复制的结果并分析亲子代DNA的链组成情况。各个小组在构建模型过程中将发现不同的复制方式会产生不同链组成的子代DNA,从而产生疑惑,探究课题。设计意图:通过小组合作利用磁力条构建模型,激发探究兴趣,由学生自己提出探究课题———探究DNA的复制方式。
(三)设计实验,探究DNA复制的方式
1.提出问题科学研究需要大胆的想象,但得出结论必须建立在确凿的证据之上。教师设问:“如何设计实验来探究DNA复制的方式?实验的基本思路是什么?”之后教师需要提出具体的问题引导学生思考:(1)半保留复制和全保留复制的主要区别在哪儿?(2)怎么分辨DNA分子的母链和子链?(3)用稳定性同位素标记后的DNA分子如何才能区分开?2.提出假说在教师的问题驱动下,学生找到本实验所要用的科学方法。在此基础上,师生共同分析并理解科学家梅塞尔森和斯塔尔的实验过程,之后由学生根据自己的假说推理实验结果。根据假说一“DNA是半保留复制”,请学生演绎推理出子代DNA分子的链组成及离心结果,完成课本54页示意图或者完成学案。在学案中要求学生画出每一代DNA的链组成,实线表示含15N的DNA链,虚线表示含14N的DNA链;并画出每代DNA离心后在离心管中的位置。基于假说二“DNA是全保留复制”,请学生演绎推理出子代DNA分子的链组成及离心结果,完成学案。3.实验检验,验证假说教师展示科学家用紫外线照射离心管投影到一个平面上所得到的实验现象(见图1),由于DNA可吸收紫外光,投影的平面上可显示出离心管内DNA带的位置。4.分析结果,得出结论学生观察并分析,发现真实结果与假说一的推理结果一致,最终得出结论:DNA的复制是以半保留的方式进行的。设计意图:梅塞尔森和斯塔尔设计的实验蕴含着科学的实验方法和设计思路,为培养学生的核心素养,教师通过问题驱动充分调动学生的思维,启发学生用稳定性同位素标记法和密度梯度离心的方法来区分不同链组成的DNA。在探究过程中,学生不仅找到了合适的实验方法,还自己设计实验、演绎推理,最终分析结果得出结论,也掌握了本节课的科学概念。
四、结语
新教材是落实核心素养的载体,学生的探究活动是落实新课标中学科素养的渠道。探究式概念教学在课堂上充分发挥了以学生为主体,教师为主导的作用,落实课标理念,渗透学科素养。由于生物必修模块的教学内容较多,课时有限,故在平时教学中教师常常会舍弃探究活动,只注重知识的教学。但笔者认为,探究活动是可以与知识的学习、科学思维的训练有机结合起来的。以本节课“探究DNA的复制方式”为例,学生经过探究活动得出结论“DNA的复制是以半保留的方式进行的”,这正是他们需要掌握的科学概念,学生通过亲身探究获得成就感。笔者认为通过探究活动进行概念教学,可以加深学生对概念的深度理解,同时落实了新课标提出的学科核心素养,值得教师们在今后的教学实践中深入研究。
参考文献:
一、核心素养的提出及概述
1997年，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”的概念。1997年至2005年，该组织广邀学者进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究。研究指出，素养强调对知识、能力与态度的统整，是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的，凸显了情感、态度与价值观的重要性，强调了人的反省思考及行动与学习。
随后许多国家及地区也纷纷启动以“核心素养”为基础的教育目标体系研究，并在此基础上进行课程改革，以期全面提升教育质量。
课程的核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的与个人终身发展和社会发展有关的，最基本的知识与能力、观念与态度、情感与价值观等
的
综合表现。2015年11月，林崇德教授在北京首届高中学生发展指导高峰论坛上透露，课题组共组织了48场访谈，涉及575位专家，最终得出学生核心素养的3个一级指标和12个二级指标。
社会参与：道德品质、社会责任、国家认同、国际理解。
自主发展：身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新。
文化素养：语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养。
二、培养核心素养的重要意义
我国经过多年教育改革，素质教育成效显著，但是长期形成的以考试成绩作为教育质量评估的唯一标准，导致“育分”重于“育人”，与“立德树人”的要求还存在一定差距。具体到课程领域，体现为“高校与中小学课程目标的衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性和适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评
价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强；课程资源开发和利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。因此，确立以“核心素养”为基本框架的课程标准和学业质量评价体系，从知识导向到能力导向，再到素养导向，是实现学校教育“立德树人”根本任务的保障。
三、高中生物教学中培养学生核心素养的策略
1.激发学生学习兴趣，改变学生学习动机。
研究发现，学生最主要的学习动机是为以后的学习打好基础、取得好成绩，其次是为了满足父母、为了老师，只有10%是满足自己的学习兴趣，这个比例非常低。学生总是处于被动的学习状态，会产生真正的学习兴趣吗？很难！没有浓厚的兴趣能产生诺贝尔奖吗？不可能！任何一个诺贝尔奖都是基于浓厚兴趣产生的，没有兴趣就没有创造，所以我们要培养学生的学习兴趣。
例如，在《染色体变异》这节课的情境导入中，我抛出问题：邻居大勇得了一种奇怪的病，从小就和别的孩子长得不太一样。每当夜深人静的时候，他会发出奇怪的声音。大勇到底得的是什么病呢？这样导入，学生对大勇的病立即产生了浓厚的探究兴趣。通过观看视频和师生分析讨论，最后学生知道大勇的5号染色体与正常人不同，他患的是“猫叫综合征”，从而顺利解决了问题，并激发了学习的动机。
在随后的教学中，我以身高仅1.28米，却在2010年江苏高考中以398的高分被东南大学录取的“豌豆姑娘”朱玉君和智商不到健全人的30%，不知道自己的年?g，不识乐谱却享誉世界的著名指挥家舟舟为例，同样成功地激发了学生的学习兴趣。学生立即对他们的染色体组成进行研究，通过和正常人的对比，发现了他们的染色体数目存在变异。
2.建构与完善概念，提高学生语言素养。
叶圣陶先生说，所有的课都应当是语文课。所谓都是语文课，是指所有的课都要指导学生学习语言文字的应用。义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，核心素养是一种跨学科素养，是各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用“技能”，概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达与交流，其实是一种广义的语言概念。作为有效的表达与交流，远远超越了语文的范畴。因此，学科教师既要研究本学科的教学，又要关注、研究、把握和落实学生发展的核心素养。生物学里也有语言素养、数学素养、表达交流的能力，所以我们应引导学生建构与完善概念，从而提高学生的语言素养。
例如，《染色体变异》这节课中，概念颇多，如下图所示。
如何让学生熟练掌握并能辨析这些概念，成为这节课的重难点之一。我通过列举实例，让学生自己总结概念，再通过实例，完善之前总结的概念。比如，在庞大的蜜蜂家族中有三种类型的蜜蜂，他们是蜂王、雄蜂和工蜂。通过对蜂王和工蜂的
分析，学生建构了二倍体的概念，又通过模仿，建构了三倍体和四倍体的概念。一段资料“香蕉是三倍体、土豆是四倍体、小黑麦是八倍体，我们又可以把它们称为多倍体”又使学生建构了多倍体的概念。紧接着，通过对雄蜂的描述――由未受精的卵直接发育而成，并分析了它体内的染色体数目，学生又建构了单倍体的概念。通过花药离体培养法获得
的
单倍体幼苗知识，学生马上修正并完善了单倍体的概念。在这一次的概念教学中，学生不仅能够抽丝剥茧，提炼概念，提高了语言素养，而且能够及时发现问题，层层递进，完善答案。
3.联系生活实际教学，提升学生能力。
新的教育模式下不仅需要提高学生的素养，同样也需要教师提高素养，要求教师改变传统的教学方式，紧密联系生活实际开展教学，促进学生理解与掌握知识，培养学生的动手操作和解决问题的能力。
例如，“染色体组”这一知识点过于微观、抽象，学生一直不能很好地掌握。对此，我先给学生展示野生草莓和多倍体草莓的图片，引导学生比较它们外形的不同点；接着引导学生对两种草莓细胞中染色体数目进行观察，发现多倍体草莓染色体数目是野生草莓的两倍，从而引出“以染色体组的形式成倍地增加或减少”。学生马上提出问题：“什么是染色体组？”我拿出了一副大家都非常熟悉的扑克牌，去掉大小王，以花色对其进行分组。通过观察每组13张牌的特点，学生认识到了染色体组的特点，并通过接下来的动手操作、辨析图形、寻找规律、应用规律等活动加强了对染色体组的理解与掌握。
4.统整三维目标，培养学生学科素养。
刘恩山曾说：“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出核心素养这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”统整三维目标，可矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度与价值观
”
的教育偏失
，有效培养学生的学科素养
关键词：核心概念 生物学概念 生物教育
中图分类号：G633.91 文献标识码：B
2011版的义务教育生物学课程标准已经颁布了。新版的课程标准凸显生物学核心概念的教学，这是非常值得中学生物教师关注的。
1、需要核心概念的原因
1.1 面对信息时代的现实压力
毫无疑问，现在已经进入到一个知识大爆炸的信息社会，知识的更新速度让我们猝不及防，而获取知识的途径也变得更为多样。在这种背景下，中学生物教育就不能再沿用传统的知识传授型教学模式了。
“授之以鱼，不如授之以渔。”在信息时代，教育更重要的是教给学生学习的方法，特别是培养学生获取信息、选择信息、评价信息的能力。如果把科学概念比作一把大伞，那么核心概念正是伞的骨干部分，学生一旦掌握了核心概念，就可以比较容易拓展到次级概念和一般概念。
1.2 提高学生的学习兴趣，促进有意义的学习
在当前的学校教育中，学生对科学学科的态度并没有想象中那么好，考试使得学生觉得科学理论与公式面目可憎。而现行的教育体制，特别是在选拔性考试的压力下，生物学教学没有受到足够的重视，也没有得到绝大部分学生的关注。学生要么觉得生物不重要，要么觉得学习生物就是死记硬背一些事实和理论，没有什么兴趣可言。
而在课堂之上，教师仍然倾向于教给学生生物学事实、原理，这样就使学生没有时间将知识组织化、系统化，很容易遗忘，也就无法进行有意义的学习。现在的教学提倡科学探究，而科学探究对于过程参与的重视，势必会削弱对于大量事实和原理的学习，知识传授型的教学就会使科学探究的可操作性受到挑战。对于大部分学生而言，大量的事实和原理的讲授会让他们觉得概念是很抽象的，而抽象的原因很大程度是由于这些事实和原理脱离了学生的经验，学生在学习的时候，不能将新概念与旧经验建立直接的联系。科学探究式的学习旨在解决这一问题，势必需要选择有限的大概念来组织探究活动。
1.3 为了学生的终身发展，提高学生的生物科学素养
课程标准定位于面向全体学生，提高学生的生物科学素养。有一点是很明确的，不可能所有的学生以后都从事与生物学有关的行业，既然如此，中学生物学就不是只为培养生物学家而开设的。那么，生物学的教学就不应以提供大量的生物学事实或者理论作为目标。如果提供的是一些核心概念，则可以帮助学生理解他们在学校里、将来离开学校以后的与生物学有关的事件和现象，并能够帮助学生在相关的事件中作出有依据的科学决策。
毫无疑问，学生在生活中会遇到很多与生物学有关的问题，如食品安全、环境保护、医疗保健等。面对这些问题，具备良好的生物科学素养，可能会帮助他们做出科学判断，采取科学有效的应对措施，而不是手足无措，或者随波逐流。
2、核心概念的界定
核心概念，也可以叫做大概念，是指位于学科中心地位的基本知识、原理，应该是该学科的主干。
赫德认为，核心概念应该具有以下标准：展现了当代科学的主要观点和思维结构；能够组织和解释大量的现象和数据；包含了大量的逻辑内容，有足够的空间用于解释、概括、推论等；在教学中可以用上各类情境下的例子，并可用于日常生活中常见的情况和环境；可以提供许多机会，用以发展与本学科特色相关的认知技能和逻辑思维过程；可以用于组建更高阶的概念，而且可望与其他学科的概念结构建立联系；表达了科学在人类智力成果中所占有的地位。
韦钰等人认为，大概念应该具有的标准是：能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和资源的使用；当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点——反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。
美国国家科学院研究理事会最新颁布的《K－12科学教育框架》其副标题即是“实践、交叉概念和核心概念”，这也是基于科学教育让学生为今后的发展而学习的理念。在选择核心概念的时候，主要考虑以下原则：具有跨学科的重要性，或者一个学科中的关键性的统领作用的原理；能够为理解或探究更复杂的概念和问题的解决提供关键性的工具；与学生的兴趣和生活体验有关，或者与社会或个人对科技知识的关注有关；在深度和复杂性上，能够随着年级的进展而教学和学习，即对于年轻的学生来说，概念是可用的、同时又足够宽泛到能进行持续的探究。《K－12科学教育框架》认为，围绕核心概念开展教学活动，教师和学生就有足够的时间进行科学探究，并能够加强对于核心概念的理解。
综上所述，笔者认为核心概念有以下基本特征：
(1)交叉性：具有跨学科的重要性，可以作为不同学科之间的联系概念，同时，能够在非常大的范围内解释非常宽泛的问题。
(2)统领性：对学科发展起统领作用，可以展开为一系列次级概念和小概念，这种展开不只是包括现有的若干概念、原理和技能，还包括将来可能发展出的新的概念、原理和技能。
(3)基础性：对于学生现在和将来的生活和学习具有重要的基础性作用，不但与学生现有的生活经验密切相关，更重要的是作为其今后参与社会生活、作出科学决策的根本出发点。
3、生物学中的核心概念
关键词：
物理核心素养；物理课程价值；物理教学；
作者简介：林钦，1979年生，男，福建福州人，福建师范大学物理与能源学院讲师，硕士生导师，主要从事物理课程与教学论、物理学习评价研究；作者简介：陈峰，1962年生，女，台湾人，福建省教育考试院副院长，正高级教师，特级教师，硕士生导师，教育部物理课程标准研制组核心成员，福建省物理教学研究委员会理事长，福建省特级教师协会秘书长；作者简介：宋静，1981年生，女，河北保定人，福州教育研究院物理教研员，主要从事物理教学与评价研究。
每次听到“把物理全都还给物理老师了”[1]诸如此类的话，都会让我们反思：中学物理课程的价值何在。遗忘是自然界中一种不可抗拒的规律，在知识大爆炸的时代，忘记已成为常态，当知识被遗忘以后，在学生头脑中留下的痕迹才是教育价值的体现。德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄就曾说过：教育给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。物理课程希望学生剩下的是什么？物理学研究的事实和结论可能被学生忘记，但物理学研究的思想方法、研究态度一定能够长久地支持学生的学习、生活和工作，是不会“还给”物理教师的。这些被学生终身保持的，成为他们行为习惯的就是一个人的基本素养，培养学生的物理学核心素养和关键能力才是中学物理课程的价值所在。
怎样的物理教学才能有效促进学生科学素养的提升，是每一位从事物理教学工作的教师深思的问题。我们基于物理课程的价值追求，提出物理核心素养导向的教学，通过物理课程教学培养学生的物理核心素养，让物理课程成为培养学生科学素养的课堂，给学生留下对他们终身发展最有价值的东西。
一、核心素养导向的物理教学架构
(一)物理核心素养的构成
《全民科学素质行动计划(2006—2010—2020年)》指出，科学领域课程应以提升学生科学素养为目标，学生通过课程的学习应了解必要的科学技术知识、掌握基本的研究方法、树立科学思想、崇尚科学精神，并具有一定的应用他们处理实际问题、参与公共事务的能力。[2]物理课程作为自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值则体现从科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用四个方面为学生今后生活和工作作准备，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的物理学科核心素养。
1.科学知识方面的核心素养表现为对物理学科发展中核心概念和规律的理解。物理学发展过程也是人类认识世界的过程，在认识世界过程中对客观事物共同属性和本质特征的抽象形成了物理概念，在探索物理现象内在联系的过程中形成了物理原理和规律，[3]这些都是人们今天认识世界的基础。学生通过物理课程的学习，应该能够认识和理解自身生活的客观世界，认识自然界的构成、现象和规律，认识物质存在的多样性、复杂性和统一性，形成科学的唯物主义世界观。
2.科学方法方面的核心素养表现为了解并掌握研究世界的基本思想和方法。物理学家为更有效地研究和认识自然界，探索出了许多研究思想和方法，这些思想和方法比科学知识更有价值。例如，忽略次要因素的理想化模型方法、控制变量的方法等，都是学生今后思考和处理身边问题的重要方法。学生通过物理课程的学习，应该能够了解物理学研究问题运用的思想和方法，并认识到这些思想方法在解决问题中的价值。
3.科学精神和态度方面的核心素养表现为对科学研究的热情和和实事求是的态度。学生通过物理课程的学习，应该能领悟物理学研究过程中表现出来的尊重事实、实事求是的科学探究态度，能在学习、生活和工作中坚持做到实事求是。
4.科学应用方面的核心素养表现为有应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力。学生通过物理课程的学习，不仅要能够解析“模型化”的物理试题，更要有解释生活中物理现象的意识，利用科学知识和方法解决学习、生活和工作中遇到问题的意识和能力。
物理课程的教育价值在于让学生养成这四个方面的核心素养，让学生具备科学的思维和意识、科学研究的方法、适应社会所需的物理学知识、了解科学的起源和树立科学的世界观、[4]严谨的科学态度和实事求是的科学精神。为实现这样的培养目标，我们有必要反思当前的物理教学，重构核心素养导向的物理教学，能够为基础教育物理课程及教学改革指明方向。
(二)核心素养导向的物理教学的建构
物理学科核心素养是学生在学习物理过程中逐步形成的行为习惯与关键能力。体现物理学科的教育价值，实施核心素养导向的物理教学，需要教师转变教学的价值观念，意识到物理教学的目的不在于对物理知识的记忆和再现，而在于知识和方法的应用，在解决问题中逐步形成物理学科核心素养。
物理核心素养导向的物理教学结构
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首先，要认识到物理学研究所积累的知识是学生学习活动的载体而不是终极目标。知识教学的目的在于把物理学在研究自然的过程中获得的知识转化为学生的个体知识，使学生知道世界是什么样的，能够客观地认识和分析自身所在的世界。教师要为学生学习物理知识创设合适的情境，帮助学生借助物理学家研究问题的方法探索自然、建构个体知识，并在此过程中掌握基本的认知方法、感悟物理学家研究过程中体现出来的科学精神。
其次，要认识到学生物理知识的建构过程，关键在于核心概念的建构。核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法，是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。[5]物理教学过程不应该是向学生“灌输”事实和结论的过程，而是应该帮助学生借助物理学家研究自然界的思想方法，自主探索、建构物理学科核心概念，并逐步将这些思想和方法内化成自身的行为习惯，形成良好的科学品质。物理教师应该清晰地认识到物理学科核心概念与其他结论性知识之间的联系，围绕核心概念开展教学，而不是围绕考试试题开展教学。
最后，教师还要清楚地认识到学生物理学核心素养是一种行为习惯和思维惯性，习惯和能力的形成不仅需要学习体验，同时也离不开学习者的自身实践。[6]学生解决问题的过程与物理学家研究的过程都不可能是一帆风顺的，物理教学应该帮助学生感悟物理学家研究过程中所表现出来的情感态度和价值观，并创设实际问题情境帮助学生体验这样的科学精神，帮助学生把蕴含在知识发现过程中的情感、态度和价值观转化为自身解决实际问题的行为准则，使他们能够正确地对待和解决未知的问题，在此过程中将科学方法内化为自身行为习惯，养成良好的科学态度和素养。
核心素养导向的物理教学要求我们将物理课程的教育目标定位在学生终身发展的行为习惯与关键能力的养成，在教学中不断为学生提供面对问题、分析问题、解决问题的机会，在此过程中激发他们学习的热情，在主动学习与探究中养成行为习惯，发展关键能力。
二、核心素养导向的物理教学策略
物理核心素养导向的教学要求教师深刻认识物理课程促进学生能力发展的价值所在，关注学生物理核心素养的培养。改革当前物理课堂教学，实施物理核心素养导向的教学要求我们注意学科核心内容、科学方法、科学精神、实际问题以及教师以身作则等方面的问题。
(一)围绕核心概念展开教学
以物理核心概念统领物理教学，可以帮助师生从纷杂的事实、概念、规律、定理、公式中跳出来，站在更高的位置上培养学生的科学素养。物理核心素养导向的教学要求课程内容应该围绕物理学科的核心概念进行，教学重心应该从讲授事实转移到使用事实，学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展思维能力。[7]
例如，质点的概念：用来代替物体的有质量的点。这是一个理想化的物理模型，仅靠教师的讲授是难以掌握的，只有将其置于一定的应用情境中，才会显得生动和有意义。
A.当物体的大小和形状对所讨论的问题来说影响不大时，就可以忽略物体的大小和形状，把物体当成质点。
B.物体上的各点的运动情况都是相同的，即平动的物体，可以看成质点。
C.在研究物体运动时，其大小与形状可以不考虑时，可以视为质点。
这三个都是对质点概念的理解，其中A是核心概念，B、C等是次位概念，是质点概念在具体情境中的解读，是事实性的结论。
核心素养导向的物理教学要求教学活动不能停留在仅让学生记住一些物理学事实，而是要关注通过事实抽象提出的核心概念，教师可以围绕“是否可以忽略物体的大小和形状”开展教学，讨论B、C两种情况下能否将物体看成质点，培养学生敏锐鉴别的思维，从而更深层次的理解“质点”的概念和“理想化模型”，并将这种“忽略次要因素”的思维方法迁移到工作和生活中。
反观当前的中学物理课堂中，许多教师为应付考试的需要，往往“赶进度”，注重“关键考点”的教学，这样的方法使得学生难以进行有意义的知识组织，在“关键考点”之外通常只是能触及一些表面性的事实和结论。然而关注事实记忆的课程终将被完全遗忘，这就是学生“全都还给老师了”的原因所在。
(二)提供应用科学方法研究问题的机会
物理核心素养导向的教学要求物理课程能够为学生在今后工作和生活中面对未知问题时提供解决问题的思路和方法。物理课堂教学应该为学生创新真实、复杂的问题情境，鼓励并引导学生剖析问题、简化问题、建立物理模型，并运用适当的方法解释问题。
注重科学探究是新课程的亮点之一，《美国国家科学教育标准》认为科学探究“指的是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[8]科学家研究问题的关键，是能够在纷繁复杂的表象下发现问题的关键，在此基础上建构物理模型、设计方案、解决问题。科学探究教学的价值应该是培养学生利用科学探究的方法获取知识、研究解决生活中遇到问题的能力，而不仅仅是简单重复科学家发现知识的过程。
然而，在过于强调知识积累的物理教学中，科学探究更多时候仅仅被作为发现知识的“工具”和“手段”，获得事实性结论成了科学探究的目的所在，使得科学探究的价值被弱化。在物理课堂中探究的问题往往是教师已经明确提出的(或者是问题情境中显而易见的)，学生只要按部就班的“猜想、假设、实验……”就能够轻而易举地探究出正确的结论。学生在探究前基本知道了结论，在探究过程中既不可能也没有时间思考“可能存在的问题”，长期这样的重复训练永远达不到发展学生问题意识和探究能力的目的，也不能促进学生真正理解科学探究的精髓。[9]
例如，牛顿第二定律的实验探究中，教师通常提出典型问题：探究力与物体运动状态变化之间的定量关系。在学生猜想假设的基础上，根据所需测量的物理量设计实验方案并进行实验，最终得到科学的结论。这一过程看似注重了学生有证据的猜想、实验设计、实验操作能力等方面探究能力的培养，但许多教师并没有给学生思考探究中可能存在的问题的机会：拉力大小如何确定、如何有效平衡摩擦力、该实验成功的关键是什么、实验数据存在误差的原因是什么？等等，仅将其作为获取知识的工具，得到知识即结束探究。
如果教师能够给学生足够的时间思考如何更精确地测量所需的物理量，如何减小摩擦，实验中可能出现的问题，在学生得出实验数据后进一步引发学生对现有结论的反思和质疑：实验结果的误差是由什么原因造成的？实验中有哪些地方值得改进？为什么结论不表示成a=F/m等。只有不断地反思、研究探究教学过程出现的问题，才能真正培养学生的探究能力，提升学生的物理核心素养。
(三)还原“真实”科学研究历史
物理核心素养导向的教学要求关注学生科学态度和价值观的体验，教师可以借助物理学发展史，为学生创设真实的情境，避免空洞的说教，帮助学生切实体验严谨的科学态度、科学精神。同时，教师应该关注学生“求真”的愿望，还给学生一个真实的历史。
杨振宁教授曾将他取得成功的奥秘归结为：“要站在问题开始的地方，要面对原始的问题，而不要淹没在文献的海洋里……”。这给我们物理教学极大的启示：物理教学同样不能淹没在教材、教辅和题目的海洋里，而应深入挖掘物理学曲折的发展史中涌现出来的伟大的科学思想、科学精神。写在教科书上的科学结论固然重要，但它背后的孕育发展、由潜到显的转化历程则更富启迪。物理核心素养导向的教学要求教师向学生展现物理概念的形成过程、物理规律的发现过程，以及物理问题的解决过程，体验真实的科学精神。
例如，教科书通过比较亚里士多德和伽利略的不同观点来介绍牛顿第一定律的发现过程，教材写道：“这个‘错误’竟维持了近两千年。直到三百多年前，伽利略……”。[10]许多物理教师在教学过程中都组织学生讨论亚里士多德的错误观点，强调伽利略勇于质疑的科学精神和牛顿“站在巨人肩膀上”总结得出牛顿第一定律的伟大成就。这样的教学过程似乎突出了伽利略勇于质疑、不畏权威的高尚品质，殊不知这种断章取义的说教已经起到了相反的效果，给学生造成“古人真笨”的印象，无法理解为什么“两千年无人反驳”，更无法理解“站在巨人肩膀上”的含义，以至于本应该充满生机活力的物理教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的自然流露。[11]
反思古希腊的科学史我们可以发现，在伽利略之前，就有许多学者对亚里士多德的观点的不足进行了批评，如希帕克斯(前190—前120)、菲洛波诺(约490—570)、布里丹(1292—1363)、奥雷斯姆(约1320—1382)和达芬奇(1452—1519)等，尤其是伽利略的哲学老师博纳米科和贝内代蒂提出了“冲力”的概念，为伽利略的“临门一脚”奠定了良好的基础。[12]物理教学中如果忽略二千年中曲折的研究过程，学生就无从认识“巨人”所在，无法领悟伽利略、笛卡儿和牛顿的伟大贡献。
实施物理核心素养导向的教学要求教师深入研究物理学发展的过程，清楚其中所蕴含的科学思想和方法，创设鲜活、真实的学习情境，带领学生领略物理学的价值，体验物理学研究过程中的科学精神，促进他们科学素养的提升。
(四)创设待解决的真实问题情境
物理核心素养导向的教学要求教师为学生自主探究感兴趣的现实问题提供时间和空间，为学生创设需要解决的真实问题，让学生运用所学的知识和方法，自主开展研究活动，只有在真实情境中的自主探究，才能体现学生的探究能力和科学素养。经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment)在其开展的国际学生评估项目(PISA项目)中认为：面向未来而化解问题的创新能力远比复制既往的知识更具建设性价值，强调个人在面对不可预测的复杂情景时，灵活“分析、推断和沟通”的创意能力，特别是基于独立人格、自由思考而作出自主判断、自主选择的发展性探究能力。[13]
物理核心素养导向的教学要求教师为学生创设面对未知的、“原始”的问题情境，这些原始问题可以是课堂生成的，也可以来自生产生活现象，让学生像科学家那样“独立的尝试用各种方法研究问题”，在不断尝试的过程中，开拓视野、发展能力，不仅获得了知识，更重要的是体验到了科学探究的乐趣和科学精神，养成良好的科学研究态度。[14]
例如，在研究“运动合成与分解”内容之后，教师提出：“节日焰火非常漂亮，大家认真观察，看看高空的焰火是什么形状的？”在学生观察的基础上，教师继续将问题引向深入：“为什么都是球形呢？”学生可以自主利用所学的相关知识和方法，从各个方面进行探究，从而巩固强化运动合成与分解的方法，培养学生运用所学解决实际问题的意识和能力。
又如盛极一时的神奇水杯———55℃杯，许多教师都看到了该产品的广告和新闻报道，如果能够及时查阅资料、咨询专家，就可以引导学生自主探究该水杯的构造和原理———热传导原理，并自制一个快速的降温水杯。培养学生知识应用的能力，提升学生科学素养。
(五)注重物理教师的言传身教
物理核心素养导向的教学不仅要求我们改变教学的内容和教学方式，还要求物理教师具备良好的物理核心素养，通过言传身教，潜移默化地促进学生科学素养的提升。
在学生探索世界、建构认识、形成能力的过程中，离不开教师对事物的剖析、示范；离不开教师对学生活动的启发、引导，这当中都融入了教师的理解、教师的精神、教师的情感、态度、价值观。[15]作为教学中的一个核心要素，物理教师只有具备扎实的专业知识、熟练的研究方法，才能深入浅出地讲解、信手拈来地指导学生的学习活动。教师不经意的一个“随便”，都可能给学生造成极大冲击。
例如，有媒体报道了《木棉落花把头砸肿了》：
林老师对主持人收集的5朵木棉花进行称重，最重的21克，最轻的18克，平均20克。花朵从树上掉到头上的时间以2秒计算，一朵木棉花产生的重力动能为0.04焦耳。再假设木棉花与头部接触的瞬间时间为0.1秒，那么砸到头的瞬间重量为400克，这相当于3个多鸡蛋一下子砸到头上。[16]
这个出自物理教师之手的研究不禁让我们深思，如此随意的表述和研究思路，将对学生科学研究认真严谨的观念产生多大的冲击。
【关键词】核心素养；护理教育；护生
1核心素养的核心概念
在《中国学生发展核心素养》中，核心素养的核心是要培养“全面发展的人”，包括文化基础、自主发展和社会参与，学生必须具备适应终身发展及社会需求的品质和能力[3]。因此将核心素养的核心概念界定为核心能力。欧盟委员会在2018年对核心素养的内涵作出了新的阐释，包括以下八项能力[4]。读写能力：在不同学科和环境中使用多种材料（视觉、声音、数字材料）进行口头或书面联系沟通的能力。语言能力：适当和有效地运用不同语言进行交流的能力。数学、科学能力与工程技术能力：数学能力是指开发和运用数学思维来应对日常生活问题的能力；科学能力是指利用科学知识和方法体系来发现问题并得出基于证据的结论的能力；技术和工程能力是运用相关知识理解人类活动及公民个人责任变化并采取恰当行动的能力。数字能力：在学习、工作、和社会参与中自信、批判性和负责任地使用信息技术的能力，包括信息与媒体素养、沟通协作、数字内容创作与安全及解决问题的能力。个人、社会能力与学习能力：批判性思维、反省自己、有效地管理和利用时间与信息及以建设性的方式与他人合作，保持对学习和工作适应力的能力。公民能力：基于对社会政治、经济概念与结构、全球环境和可持续发展的理解，充当负责任的全球公民并充分参与社会生活的能力。创业能力：在创造力、批判性思考、流程管理与解决问题技能的基础上，对具有文化、社会或商业价值项目的想法采取行动，并转化为其他价值的能力。文化意识与表达能力：理解与尊重不同文化，并以艺术或其他形式创造性地表达不同文化的能力。
2核心素养的近义词
“核心素养”的别称是“21世纪素养”或“21世纪技能”[5]。经常与实用技能、基本技能、及近来使用的未来技能等其他概念混淆或是重叠[6]。韩国研究者将核心素养称为核心力量[7]，日本研究者将其称为学力[8]。
3核心素养的研究工具
核心素养的研究对护理教育具有深远意义，该领域的研究成果有利于培养护生的综合素质。现代社会对护士素质的要求越来越高，对护理专业课堂教学和临床教学改革提出了新的要求。对于核心素养的研究工具较少，现总结如下：（1）大学生核心力量工具(K-CESA)韩国的两位研究者用K-CESA调查了韩国的100名护生，K-CESA包括国际型能力、人际关系能力、资源情报技术处理能力及自我管理能力四个维度[7]。研究结果指出K-CESA对于测量护生核心素养只有部分适合，还需研究者们基于K-CESA，开发适用于测量护生的核心素养的研究工具[7]。（2）护理本科生核心素养的现况调查问卷国内研究者马俊卿以中国学生核心素养的18个基本要点为依据自制了《护理本科生核心素养的现况调查问卷》，并调查了国内某医学院校的410名护生。问卷内容包括一般情况调查和核心素养现况调查两个部分，共26道题[9]。该问卷为研究者自制，还未在国内得到推广使用。（3）血液净化专科护士核心素养评价标准调查问卷国内研究者臧格通过两轮的专家访谈制定了《血液净化专科护士核心素养评价标准调查问卷》，信效度良好[10]。研究者虽将教育领域的热门话题“核心素养”带到了临床护理领域，但研究对象仅限于血液净化专科护士，所以还需要研究者们基于此问卷，制定适用范围更广的临床护士核心素养评价标准调查问卷。分析现有文献，可以看出无论是国外还是国内关于核心素养的研究工具都比较缺乏和局限，从而难以准确地评价出护生或护士的核心素养。自核心素养概念提出以来，国内外不少研究者都对其进行了专门的探讨，但至今尚没有推广使用的研究工具，有待于今后的进一步研究。
4核心素养概念在护理教育中的应用
（1）在临床护理教育中的应用林春华[11]等研究者指出，医护人员应具备良好的心理素养，包括稳定的情绪、敏锐的洞察力、崇高的理想和善于沟通的能力，才能很好地将现代医学模式所要求的临床工作做好。汪艳玲[12]等研究者通过自制问卷对某三甲医院的111名护理人员进行了人文素养调查，结果表明该医院护理人员的普遍人文素养不高，护理人员的人文素养有待于提高。周金莉[13-14]等研究者通过临床护士咨讯素养与工作绩效进行相关调查和分析，结果表明电脑态度对工作绩效有较大影响，指出医院的管理者应该重视护士的资讯素养培养，从而来提高护士的工作绩效。目前，国内关于护士素养的研究多为分散、片面的，缺乏一种全面综合有效的评价标准。虽然护士的操作技能、实践能力已经被纳入到了传统的考试内容中，但必须要注意的是将相关科目纳入考试范围就能够充分评价各项核心素养是一种局限的想法，因为传统考试是不能对核心素养中关键要素进行充分评估的，因此在以后的研究中可以尝试研发出能够观察外显表现的测量工具，从更加全面的维度来评价护士的核心素养[15]。（2）在课堂护理教育中的应用马俊卿[9]通过自制的《护理本科生核心素养的现况调查问卷》调查了某医学院校统招全日制某年级护理学专业本科学生410名，结果表明，本科护生对核心素养的了解较缺乏，大部分本科护生不知道或从未听说过核心素养的相关知识。仇冰洁[16]等研究者通过对湖南、安徽、江西、江苏、山东五省十二市高职护理院校的调研结果分析发现，我国高职护生的核心素养培育尚未得到重视、缺乏细化的培育指标、没有清晰的培育途径。于秀霞[17]等研究者通过调研某高职院校护生的紧急救护能力、对急救知识的需求情况及对急救护理技术课程的建议和意见等相关内容，提出为培养高职高专护生的核心素养，首先应调整《急救护理技术》课程的内容与方法，从而提高护生的职业素养，最后更有利于培养护生的核心素养。杨丽[18]提出了四点培养护理专业核心素养的策略：（1）转变教育观念，构建可观察评估的培养目标和课程标准；（2）围绕核心素养构建课程体系；（3）加强教师培训；（4）营造人文氛围。核心素养是一种“高级素养”，不是“低级素养”，也不是“基础素养”[19]。护生及护士的生存与发展，需要多种素养。在传统的教育中也培养了一些素养，如死记硬背、题海战术等的没有竞争力的低级素养，但核心素养是高级素养，护生和护士的终身发展及社会发展都需要高级素养[19-21]。
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