关键词：哲学专业;人才培养模式;国际比较
2009年以来，南京大学施行“三三制”本科教学改革，努力创建世界一流的大学教育，这使专业人才培养模式的优化升级成为亟待解决的问题。为此，南京大学哲学系积极开展国际比较研究，深入分析欧洲和美国6个世界一流哲学系的本科人才培养方案，对哲学专业人才培养国际发展趋势、国内大学哲学系存在的差距和不足等有了较为充分的认识，进而通过有针对性的改革，努力缩小差距、弥补不足，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。
一、世界一流哲学系的人才培养理念与举措
在此次国际比较研究中，南京大学哲学系收集、分析了欧洲、北美和东亚十余所大学哲学系的本科生培养方案，重点是欧美6个世界一流哲学系：柏林洪堡大学哲学系、海德堡大学哲学系、剑桥大学哲学系、牛津大学哲学系以及哈佛大学哲学系、加州大学伯克利分校哲学系。这6个哲学系所拥有的哲学传统迥然不同，但研究表明，它们在人才培养的基本理念和举措方面却高度趋同。
1. 不过分强调哲学的专业性，鼓励哲学与其他学科的交叉复合
牛津大学哲学系明确指出，“在本科生层次上，把哲学作为唯一的学位对象进行学习是不可能的”。虽然没有同样的文字表述，但其他5个哲学系都认同这一理念，并结合自身的传统与实际进行相应的制度安排，鼓励哲学与其他学科的交叉复合，提高本科生的跨学科竞争力。比较普遍的做法是在单独的哲学专业之外，与其他学科相结合，设立若干哲学辅修专业。在这个方面，牛津大学的“哲学、政治学与经济学”（PPE）项目、哈佛大学的“心脑与行为轨迹”（Mind， Brain and Behavior Track）项目非常有代表性。海德堡大学哲学系则坚持德语世界的悠久传统，要求本科生必须选修两个专业，其中哲学专业所占比重最多不能超过75%。虽然剑桥大学哲学系明确不提供类似的辅修专业，但它要求哲学专业本科生在第三学年选做古典学专业或神学专业的论文，从而在事实上进行了学科交叉。
2. 以能力培养为核心，重视论文写作
以重要的哲学问题及其答案为主体的哲学知识，当然是哲学系本科生需要掌握的学习内容。不过，与系统完整的知识掌握相比，这6个哲学系显然更加看重学生能力的养成和提高。这些能力包括：理解哲学著作和复杂现实问题的能力;符合特定哲学传统的分析能力和论证能力;口头表达和文字表达能力。作为注重能力培养的一个集中体现，它们都高度重视（学位）论文写作：都有辅导论文写作的制度安排，英语世界的4个哲学系主要依靠导师辅导，而德语世界的2个哲学系则有专门的写作与论证课程;英语世界的4个哲学系把高质量的毕业论文或竞赛获奖论文作为以优等生毕业的必要条件，而德语世界的2个哲学系则为学士学位论文赋予更高的学分，柏林洪堡大学哲学系主修哲学毕业需修满120学分，学士学位论文计10学分，海德堡大学哲学系需修满180学分，学士学位论文计12学分。
3. 以模块化的课程群设计满足学生多样化的学习需求
鼓励哲学专业本科生进行跨专业的交叉复合培养，必然导致学生学习需求的多样化。那么，如何在学生多样化的学习需求与相对有限的课程资源之间达成某种平衡呢？这6个哲学系的共同选择是模块化的课程群设计，即将部分或者全部专业课程划分为若干课程群模块，每个课程群模块包含1门或多门相关课程，以供学生根据自己的学习需要和学业规划进行模块选择。柏林洪堡大学和海德堡大学哲学系将所有专业课程都划分进特定模块（分为必修和选修两种），其中选修模块主要根据研究方向（相当于国内的一个二级学科或若干相近二级学科）进行设计;每个模块都有自己特定的课程形式和考试形式，并且是按照模块而非课程进行总体考核。英语世界的4个哲学系则主要是对高年级的选修课程进行模块化设计。
4. 以高强度的课程研讨激发学生的学习主体性
就课堂教学的形式而言，这6个哲学系的专业课程都分为两类：以教师讲授为主的讲座课（Lecture/Vorlesung）和研讨课（Seminar Discussion）。在德国，后者还会细分为初级研讨课（Proseminar）和专业研讨课（Hauptseminar）。两类课程的分布规律是：研讨课多于讲座课;越到高年级，研讨课的比例越高。不仅如此，6个哲学系都对研讨课作出了非常完整细致的安排，学生只有完成大量的课前准备和后续工作（其所用学习时间通常是上课时间的2～3倍甚至以上），才能跟上课程进度，进而修完课程，获得学分。因此，尽管6个哲学系对学生的专业学分要求都不高（略低于国内哲学系要求），但学生的学习压力却很高，课堂表现也更积极主动，其学习主体性得到了很好的激发。
5. 完善的导学机制助力学生成长
由于对学生入学不设置任何专业门槛，所以，这6个哲学系都设立了完善的导学机制，帮助学生尽快进入专业学习状态。低年级的导论课、高年级的辅导课和某种形式的导师制是它们的共同选择。一提到导师制，人们就会想起剑桥大学、牛津大学、哈佛大学，似乎只有它们才有导师制。其实，除了实行学院寄宿制的前述三所大学哲学系外，其他3个哲学系也都实行某种形式的导师制，安排专门的导师为学生提供学业和人生指导。此外，剑桥大学和牛津大学还把参加专业学术俱乐部作为导学机制的一个补充部分。
6. 多样化的考核方式引导学生提升能力
培养目标决定考核方式。这6个哲学系都以能力培养为核心，均采取了灵活多样的考核方式，以激发学生的学习积极性、促进学生的能力掌握与提升。传统的闭卷考试依旧存在，但主要是写小论文，以考察学生对特定哲学问题的理解、分析和论证能力。在德语世界，这主要用于模块结业考试;在剑桥大学哲学系，这主要用于每年春夏季的学年（阶段）结业（升级）考试。对于大多数课程，6个哲学系采取的都是综合评价方式，即对平时表现（出勤率和课堂发言情况）、课程报告、作业或课程论文等分别赋分，然后按照比例合成最终分数，以对学生的学习态度、知识掌握、能力掌握等形成综合评价。在综合评价中，一个学生要想获得高分，就必须全程参与、积极思考、主动表现。
二、国内哲学系与世界一流哲学系之间的差距和不足
20世纪90年代中期以后，国内哲学系即开始新一轮人才培养模式的改革与探索。经过近20年的不懈努力，教育部所属重点大学哲学系已经基本实现“破旧立新”：“破旧”就是破除1952年院系调整以来前苏联模式对国内哲学专业人才培养的消极影响;“立新”就是以英美世界一流大学哲学系为主要参考对象，初步确立了新的、与国际发展趋势相一致的哲学专业人才培养模式。通过此次国际比较研究，我们发现，尽管在人才培养模式方面已经取得重大进展，但国内一流哲学系与世界一流哲学系之间依旧存在不容忽视的差距和不足。
1. 僵化封闭的哲学专业观念破而未除
在苏联模式的影响下，国内哲学系的传统人才培养模式具有十分明确的专业观念，即强调哲学是一个与其他专业不同的、具有独立性的思想学说体系，因此，在实际的培养模式设计中，总是习惯于各自为政，画地为牢，在哲学与其他专业之间树立起了一道人为的、难以逾越的“藩篱”。此前几十年走的弯路已经充分说明，哲学是一个具有独立性的专业，但它绝不是一种可以脱离思想知识体系其他部分的孤立存在。经过近20年的反思，这种僵化封闭的哲学专业观念已经被打破，但并未被彻底根除，其突出表现是：哲学至多愿意与文学、历史学这两个相关学科进行有限的交叉融合，这连古典时代“文史哲不分家”的水平都没有超过！就更不用说与其他社会科学，以及计算机科学、生物医学、认识科学等自然科学的交叉融合了。而与后两者的交叉融合恰恰是当代哲学发展的重要策源地。
2. 以学生发展为中心未能完全落到实处
任何好的人才培养模式都是以培养符合社会需求的高素质专业人才为目的的。这就要求人才培养模式不仅要把学生发展放在中心位置，更要落到实处。国内哲学系现有的人才培养模式无疑都承认以学生发展为中心的重要性，但关键在于落实不够到位：只是在方案中承认能力培养的重要性，但并未能够制定出切实有效的措施，为学生能力的培养和提高提供保障;对论文写作在哲学专业人才培养中的重要作用估计不足，因而未能为学生的论文写作提供专门的帮助与辅导;教学方式依旧以教师的课堂讲授为主，研讨性、互动性不足，未能充分激发学生的学习主体性;未能制定完善的导学机制，为学生的学业发展和人生发展提供全程、全方位的帮助，等等。
3. 课程设计的观念依旧落后，课程体系落后于教学改革和学生发展的需要
世界一流哲学系更多地是根据人才培养的需要进行模块化的课程群设计。相比之下，国内哲学系的课程设计考虑更多的还是教师教学的需要和便利，而非人才培养的需要，更多还停留在单一课程的层面上，而没有上升到课程群的高度。如此设计出来的课程体系，自然与教学改革的需要以及学生日益多样化的学习需求之间存在明显的距离。
4. 考核评价方式还比较传统单一
近年来，国内哲学系也在积极引进、推行综合评价方式，但往往因为教师缺乏足够的培训，未能熟练有效地运用这种评价方式，或导致评价流于形式，或导致评价不够客观准确，引发学生不满，其结果要么是无法继续推行，要么是变成形式主义。因此，国内哲学系目前的考核评价方式还是以传统的闭卷考试为主。于是，学生的学业情况还是依赖期末的几张试卷进行评价，而占据学分成绩榜首的也还是那些善于记忆的学生（特别是女生）。这显然与哲学学习评价的实际不相符合。
三、关于进一步推动国内哲学专业人才培养模式改革的若干思考
2009年以来，南京大学哲学系顺应南京大学“三三制”本科教学改革大势，比学赶超世界一流哲学系，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。我们特将这些经验与思考简要汇报如下，以供国内同行参考。
第一，只有在学校层面人才培养模式整体改革的条件下，哲学专业人才培养模式的改革才是可能的。对于具体的哲学系而言，哲学专业人才培养模式总是相应学校总的人才培养模式在哲学专业中的体现。对它的改革必将涉及到总的人才培养模式的一些基本理念和基本制度安排。事实上，如果南京大学不推行全面的“三三制”本科教学改革，提出要彻底改革人才培养模式，我们的哲学专业人才培养模式改革是不可能启动的;即使我们有非常强烈的改革意愿，自发强行启动改革，改革也不可能持久，更不可能彻底。
第二，哲学专业人才培养模式改革要从培养什么样的人这个基本理念的改变入手。不管是在国内还是在国外，不管从社会需要的角度看，还是从哲学专业学生毕业后的职业发展看，除了专业的哲学研究工作者外，哲学专业还应当培养那些具有较高理论思维能力、能够从事复杂现实问题分析或理论宣传工作的交叉复合型人才。一旦在这种基本理念上实现彻底改变，纲举目张，我们就能在顺利实现一系列重要观念的调整，把交叉复合人才的培养、学生的能力培养等放到更加重要的位置上来。
第三，哲学专业人才培养模式改革应把新型课程建设作为主要抓手。近年来，慕课、微课、翻转课堂、新生研讨课等一系列新型课程形态被陆续引入国内，在教师和学生中产生了很大反响，客观上激发出了改革热情。在南京大学整体推进这些新型课程建设的进程中，我们顺势而为，因势利导，积极引导、推动教师进行新型课程建设。通过推出一批新课程，淘汰了一批老旧课程，以循序渐进的方式稳定地实现了课程体系的优化和升级。
关键词：语言学专业知识；语义直觉判断；专名指称
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）02-0017-008
在当代语言分析哲学中，直觉似乎发挥着不可替代的作用。纵览文献，哲学家普遍诉诸直觉以构建理论学说、做出论证阐析。譬如，克里普克的历史一因果学说、Recanati的真值条件语用学以及Borg的语义最小论（刘龙根，2010，2013）等影响甚远的理论无一不是建立在直觉之基础上。与直觉相符的理论往往被认为是合理的、可接受的，而与直觉相悖的理论则被视为错误的或不可接受的。为此，美国哲学家JonathanWeinherg慨叹“脱离了直觉，分析哲学看来就不成其为分析哲学了”（2007：318）。
对直觉的广泛依赖，集中反映了传统哲学研究方法的本质一一坐而论道式的思辨。然而，近年来这种哲学论辩方法逐步受到了挑战。尤其在分析哲学阵营内“实验哲学”（experimental philosophy）异军突起，一批年轻的美国分析哲学家不再端坐在摇椅上沉思，而是走出书斋，像自然科学家那样运用系统的实验方法，深入探究人们对语言哲学、心智哲学及道德哲学等领域内重要哲学问题的看法。其中一项既颇具开拓性又极富争议的研究是关于专名指称的实验研究，正是该项研究引起语言哲学中的实验转向。
1、研究背景
众所周知，当代语言哲学中有两种经典的指称理论：弗雷格、罗素等倡导的描述语理论o（descriptiontheory）与克里普克、普特南等创立的历史-因果理论（causal-historical theory）。描述语理论的核心是专名与描述语相联系，专名的指称就是那些满足相关描述的个体。换言之，专名等于一个或一些特定的描述语（陈嘉映，2003：293-303）。克里普克（1972）强烈反对描述语理论，认为专名绝不等于某一个描述语，并通过如下关于“哥德尔”的思想实验批驳描述语理论：人们一般认为哥德尔是算术不完备定理的发明者，假设事实上该定理由一个名为施密特的人发明，但因某种机缘巧合哥德尔将这一成果窃为己有并公之于众。按照描述语理论，当人们使用“哥德尔”这个名称时，他们事实上指的是施密特，因为施密特是唯一满足“算术不完备定理的发明者”这一描述的人。然而，这一结论似乎与人们的直觉格格不入。克里普克由此拒斥描述语理论，提出了历史一因果学说，认为专名的指称由与该名称有关的历史一因果链条决定，人们使用“哥德尔”谈论的就是哥德尔，而不是施密特（Kripke，1972：83-84）。
半个世纪以来，语言哲学家围绕这两大指称理论孰对孰错争论不休，各执一词。而来自美国的几位哲学家Machery，Mallon，Nichols和Stich（2004）另辟蹊径，采用实验方法为这场理论争鸣提供了新的解决方案，他们将问题的焦点由指称理论本身转移到哲学家在论证过程中或直接或间接地依赖的个人直觉之上，并质疑是否所有人都拥有与哲学家相同的直觉。借鉴克里普克关于“哥德尔”的思想实验，他们设计了一份调查问卷，以香港大学和罗格斯大学的本科生为受试，研究他们关于专名指称的直觉。结果表明，中国学生倾向于用“哥德尔”指称施密特，而西方学生倾向于用其指称哥德尔，即东方人与西方人具有不同的语义直觉；而且同一文化群体内的语义直觉也有着较大差异。于是他们得出结论：克里普克的思想实验引发的语义直觉不为人们所共有，他对描述语理论的反驳并不被广泛接受。分析哲学家的个人直觉判断看来缺乏普遍性，并不一定可靠；因而，“哲学家必须全面革新研究方法”（Machery et al.，2004：10）。显然，这一实证研究是对传统哲学研究方法的革故鼎新，引起学界异常激烈的论战。
此后，许多学者从不同角度对Machery等人的研究结果进行检验和批判，力图探讨直觉的跨文化差异究竟是真正的直觉上的差异，抑或由实验设计的缺陷所致。目前，针对其最初实验方案，学者们提出可能影响实验结果的因素主要包括受试的母语和二语语言水平的差异（Lam，2010）、说话者指称和语义指称的模糊性（Ludwig，2007；Deutsch，2009）、认知视角模糊性（Svtsma&Livengood，2011）、语言直觉与元语言直觉的混淆（Marti，2009）、普通大众直觉的不可靠性（因而应该倚重专家的直觉）（Devitt，2006、2011、2012；Ludwig，2007：Hofmann，2010；Williamson，2007、2011）等。随之，Machery及其同仁从理论和实验两个角度对各种质疑系统地做出回应，继续坚持原有立场（如Mach-ery et al.，2010；Maehery et al.，2009；Maehery，2011、2012：Weinberg et al.，2010等）。
在上述争鸣中，关于专家直觉与普通大众直觉孰更可靠的争论尤为激烈。特别是Devitt、Ludwig、Hof-mann、Williamson等哲学家提出所谓“为专业知识辩”（expertise defense），认为专业知识可增强直觉的可靠性，具有专业知识的专家的直觉比普通大众的直觉更加可靠。在当下语境中，专家主要指受过系统的有关哲学和语言学的专业训练、具有哲学和语言学专业知识与技能的人，如哲学家、语言（哲）学家，甚至哲学、语言学专业的硕士、博士研究生；普通大众常指非哲学、非语言学相关专业的大学生，少数研究中指路人；可靠则意味着直觉能经得起推敲与检验。
Devitt一直对基于直觉的传统哲学研究方法颇有微词，力主将科学方法引入语义学研究，因而他赞同Maehery等人凭借实验手段来挑战传统的研究套路。但是，在应当以谁的直觉为基准的问题上Devitt却同Maehery等人发生了龃龉。他认为，选取普通大众作受试，以他们的直觉为理论依据的做法是错误的；相反，实证研究应该检测专业人士的直觉，因为他们的指称直觉更直接相关，也更为可信（Devitt，2012：5）。与Devitt不同，Ludwig（2007）坚决捍卫传统哲学研究方法，认为那些调查普通人关于哲学议题的看法的实验结果对坐而论道式的概念分析方法形不成任何挑战。在他看来，哲学思想实验是一项反思性活动，旨在引发人们关于恰当运用某一概念的潜在知识，这种知识正是直觉或直观判断（Ludwig，2007：135）。一般而言，思想实验涉及实验者和受试，其成功实施依赖于双方准确理解实验要点所在，而唯有经过系统的专业训练，实验者和受试才能够满足上述要求。同样地，专家的直觉受到Williamson（2007、2011）与Hofmann（2010）的青睐。他们一致认为，受过专业训练的人既能够更加准确地区别相似的概念从而避免将其混为一谈做出错误判断，还能够有意识地摆脱不相关因素的影响进而提供更加可靠的数据。
然而，“为专业知识辩”这一主张遭到了Weinberg与Gonnerman等人的反驳，他们从多个角度仔细考察哲学专业知识的构成要素，认为哲学研究不可与其他领域的研究相类比（Weinberg et al.，2010）。在诸如医学、气象学等领域，专业知识和训练可能会使专家的直觉判断更为可信。然而在哲学研究中，由于思辨活动本身的特殊性和复杂性，哲学家缺乏来自外界就其在思想实验中的直觉判断的有益反馈；而且没有其他任何一个领域的研究人员像哲学家那样依赖直觉。因此，他们从根本上拒斥“为专业知识辩”。
除此之外，语言哲学文献中亦不乏实证研究结果与“专业知识增强直觉的可靠性”这一观点相悖的例子。譬如，Machely（2012）通过实验发现，语言学专业知识对不同领域的语言学家产生不一致的影响：语言哲学家和语义学家多拥有历史一因果直觉，而社会语言学家、人类语言学家、历史语言学家多拥有描述直觉。据此，Machery认为拥有语言学专业知识并不能提高语义直觉的可靠性，专业知识一定程度上使得专家们彤成偏见。然而，Machery的研究存在一个问题，即研究所用问卷材料中出现了一个专名（Tsu Ch'ungChih）和两个自然种类名称（lemon，mantup），而人们关于这两类名称的指称直觉是否一致仍待研究，故将二者一并讨论所得结果令人生疑。
综上，Machery等人的开拓性研究引发了语言哲学界一场哥白尼式的革命，产出累累硕果，亦不断遭到质疑与挑战。专家直觉与普通大众直觉孰更可靠尚无定论，“为专业知识辩”亟需得到更多经验证据的有力支持。此外，迄今学界关于专业知识对语义直觉影响的研究均从西方学者的视角出发、以西方人为受试，鲜有研究专门针对语言学专业知识是否以及如何影响东方人的语义直觉。有鉴于此，本文拟通过调查问卷手段，考察中国大陆受试关于专名指称的直觉，探究语言学专业知识与语义直觉的关系，以期为本研究领域做出贡献。
2、研究设计
2.1 研究问题
本研究主要回答以下两个问题：
①语言学专业知识对语义直觉有无影响？
②语言学专业知识是否可以提高语义直觉的可靠性？
2.2 研究对象
本实验研究对象为随机选取的96名中国大陆学生（硕士、博士研究生）和语言（哲）学家，其母语均为汉语。其中，36名学生为上海某两所高校外国语言文学专业（具体包含外国语言学及应用语言学、英美文学、英汉翻泽等下设专业）硕士、博士研究生，经过若干年本、硕（博）阶段英语语言学相关专业课程的集中训练，均积累了一定的语言学专业知识；另外36名学生来自上海地区几所大学计算机、数学、物理、经济管理等专业，这些受试除了学习过一些公共英语课程之外，未曾研修过任何与语言学相关的课程，也未接受过与语言相关的专业训练，因而基本不具备语言学专业知识；另有24名受试为第八届中西语言哲学“夏日书院”系列学术研讨会的与会专家和学者，他们长期从事语言学和语言哲学研究，掌握了系统的语言（哲）学专业知识和研究方法。下文中将这些受试分成三组，分别命名为外国语言文学专业学生组（简称专业学生组）、非外国语言文学专业人t组（简称非专业人士组）和专家组。
2.3 研究工具
本实验使用的研究工具为调查问卷，主要包括两部分：专名指称问卷及受试背景调查问卷。其中第一部分，参考已有文献中“哥德尔”及“祖冲之”的故事（Machery et al.，2004，2009；Machery，2012），并对其进行改编，以使其内容更符合中国人的思维习惯（见附录）。每个故事后设有两个问题：关键问题和干扰题，且故事一的关键问题设置采用了直接提法，故事二的关键问题则采用间接提法，以便更好地捕捉受试关于专名指称的直觉。无论哪种提法，关键问题后的选项A均符合描述直觉，而选项B符合历史.因果直觉。为了收集更多有关受试对故事材料和问题的理解的数据，在每道关键问题后配有一个受试对自己所给答案的把握程度的五点量表（“完全没有把握”、“没有把握”、“不确定”、“有把握”、“十分有把握”）；在故事二的关键问题之后还划有横线要求受试填写判断理由。正式发放问卷之前，对20名外国语言文学专业的硕士生和计算机专业的博士生进行了调查，预测问卷材料中可能存在的问题。在分析预测结果和受试反馈意见的基础上，对原始问卷进行了修改和调整，使故事材料和问题表述更为清晰准确、简洁明了。
2.4 数据收集与处理
数据整理时，由于部分问卷未填写完整或干扰题回答错误，剔除了15份无效问卷，得到有效问卷81份：专家组22份、专业学生组27份，非专业人七组32份。作者将81份有效问卷编码后对关键问题的答案进行赋值。根据惯例，本研究集中报告有关历史一因果直觉的数据，故关键题选A（描述直觉）得O分，选B（历史-因果直觉）得1分，每个受试所得分值范围为0～2分。最后将实验数据逐一输入计算机，利用数据分析软件SPSS 16.0和Excel 2010对其进行描述统计和分析。为了考察语言学知识对专名指称直觉的影响，对专家组、专业学生组、非专业人士组三组数据进行一元方差分析，以检测三组之间是否有显著性差异。此外，本文间接测量直觉的可靠性，即通过计算分析每组受试得分的标准差来观察其组内差异的大小；若某组组内差异较小，即该组受试的直觉的一致性较高，那么该组受试的直觉就较为可信。
3、结果与讨论
具有语言学专业知识的专家和学生与没有语言学专业知识的普通学生关于专名指称的直觉到底有何异同，这一问题可以从对三组受试相关数据的描述统计与分析中得到答案。根据表1，专家组平均分最高，专业学生组均分次之，非专业人士组的均分最低。三组受试标准差由小到大为专家组
为了考察表1中的平均值的差异是否具有统计学意义，从而确定语言学专业知识对专名指称直觉有无影响，采用一元方差分析（one-way analysis of vaFiaHce）方法对三组数据进行了比较。检验结果显示，F（2.78=3.329，p=.045.05、p=.079>.05），而专家组与非专业人士组组间差异显著（p=.019
上述结果表明语言学专业知识对中国大陆受试关于专名指称的直觉有影响，专业人士、外国语言文学专业学生、非外国语言文学专业人士具有不同的直觉；而“语言学专业知识是否可提高语义直觉的可靠性”这一问题似乎未能得到完全肯定的回答。下文将结合受试背景调查问卷收集到的数据对研究结果做进一步分析与讨论。
首先，专家背景调查问卷中研究方向/兴趣一栏的结果（图3）显示，从事语言哲学相关研究的专家占55%，从事语用学、语义学研究的占18%，其余的专家从事语言学及语言与认知等相关学科的研究。在“最熟悉的语言哲学、语义学著作”一栏中，维特根斯坦的《逻辑哲学论》、《哲学研究》、克里普克的《命名与必然性》、不同作者的《语义学》（如莱昂斯、萨义德）、《语言哲学》（如莱肯、陈嘉映）等著作多次被提到。概括而言，本组受试在大致相同的研究领域中，阅读和钻研相关经典著作及文献。常年的积累与思辨使他们掌握了扎实的理论基础和丰富的从业经验，培养了精确地分析概念、准确地运用概念的能力，在解决复杂哲学论题时能够尽量避免做出错误判断。针对本研究中专名指称这一经典哲学论题，相似的学术背景使他们做出大体一致的判断。相比之下，他们更多地拥有克里普克式的历史-因果直觉，认为在假定的故事情境下，当张华、李明使用专名“祖冲之”和“哥德尔”时分别指称祖冲之和哥德尔，而非张衡与施密特。
与专家组相反，如图4所示，参与本次调查的非外同语言文学专业人士大多是数学和计算机专业的博士研究生（共占85%），他们对语言学学科的相关理论和研究方法所知甚少。在既缺乏语言学专业知识，又未掌握解决语言学相关々业难题的技能的情况下，他们对于所读故事中专名指称的判断更符合描述语理论，更加倾向于认为一个专名的指称对象就是那个满足某一（些）描述语的个体。因而，在他们看来，当张华使用专名“祖冲之”时实际指的是张衡，因为只有张衡唯一满足“实际上推算出至日的精确时刻（却不为张华所知）的那个人”这一描述；当李明说“哥德尔真是个伟大的数学家”时，他实际指的是“施密特”，因为施密特唯一满足“实际证明算术不完备定理定理的那个人”的描述，所以李明所说的话应该是正确的。如此，非外国语言文学专业组受试给出的答案大多不符合历史-因果学说，故全组均分最低。
最后，外国语言文学专业学生组的情况略有不同、由图5可见，一半以上的学生来自翻译（英汉笔译与口译）专业，另有部分组员来自英美文学和语言学学业（具体研究方向包括系统功能语言学、语料库语言学、社会语言学等），少部分来自语言哲学专业。作为较高水平的英语专业学生，经过各种专业课程的学习以及在特定研究方向的训练与钻研，他们所掌握的语言学专业知识和技能的多少理论上应该处于专家组和非专业人士组的中间水平。由此推论，该组受试作答时组内一致性也应该介于专家组与非专业组之间。然而，实际上该组的组内差异性最大，这一结果如何解释？Machery（2012）提出专业知识在一定程度上使人们形成偏见，进而或直接、或间接地影响其直觉判断，这一看法在此不无道理.就本组受试而言，在不同专业方向的学习和训练中，他们掌握了不同的专业理论知识与研究方法；面对某一语言现象或问题时，结合自身积累和经验给出相应的看法。然而，这些受试专业知识的掌握毕竟不及专家水平，他们还尚未形成专家那样坚定的理论立场，对于同一类型的问题或许不能给出完全一致的答案。藉此，不甚相同的专业研习背景和尚不坚定的理论立场双重因素使得外国语言文学专业组的受试在回答关于“祖冲之”和“哥德尔”这两个原本属于关于专名指称的同一类问题时做出了不同的判断，致使该组所得数据呈现最大的变异性。
综上所述，本研究结果表明语言学专业知识的确影响语义直觉判断。具有丰富的语言学专业知识的专家、具有一定的语言学专业知识的学生与不具有语言学专业知识的普通学生在假定的故事情景中，对专名“祖冲之”和“哥德尔”的指称的直觉反应迥然不同统计检验一元方差分析结果证实了三组受试在对这两个专名指称的直觉判断上存在着系统性的差异。对三组数据进一步两两比较检验（独立样本T检验）结果显示，专家组与非专业人士组之间差异显著，表明这两组受试数据上的差异确实是由不同的实验处理引起，而非一些无关因素所致，在此研究中即是有无语言学专业知识所引起的系统差异。换言之，语言学专业知识的积累以及相关专业的训练使得专家更多地拥有历史一因果直觉；而非外国语言文学专业大学生则更多地拥有描述直觉。
然而，关于专业知识能够提高直觉的可靠性这一看法，本研究结果尚不足以提供充分的佐证。假设一组受试掌握的语言学专业知识越丰富，他们对专名指称的直觉判断应该越趋于一致，组内差异性就越小，该组的直觉就越可靠；那么，只有当标准差――作为衡量可靠性的指标――的大小排序为专家组
4、结语
关键词:研究生哲学专业英语课程;专业与英语的结合;课程改革;教师考核
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)09-0103-02
一
笔者作为英语专业教师担任哲学专业研究生英语课程教学已经两年有余,在教学过程中,笔者逐渐发现,研究生专业英语课程的教学存在很多问题,如课程目标,实施手段,教材建设等等。关于这些问题已经有不少论文进行讨论。本文只探讨一个问题,以此为突破口,并提供一个自己的解决方案。
本文要讨论的是研究生专业英语教学这个最常见的问题:专业和英语分别是两张皮,无法有机结合。学哲学专业的英语水平不够,学英语专业的人哲学水平不够。导致的问题是,哲学专业老师担任专业英语教学,将重心放在专业内容的讲解上,复杂一点的原著语言自己都读不明白,遑论给学生讲清楚,学生受到的专业英语训练自然不足;英语专业的老师担任专业英语教学,则哲学理论修养不足,只能小心翼翼地在语言圈子内徘徊,学生对原著的提问一旦超过语言进入内容层面,老师就无法将理论问题阐述明白。笔者当年曾旁听过一门哲学专业英语课程,讲义是马克思早年未完成的著作,《路德维希.费尔巴哈和德国古典哲学的终结》英文版。当时的课程教师不是哲学专业的老师。笔者清楚记得该老师在整理这部著作的思路时遇到的尴尬。讲义中有这样一段英文:
Truth, the cognition of which is the business of philosophy, was in the hands of Hegel no longer an aggregate of finished dogmatic statements, which, once discovered, had merely to be learned by heart. Truth lay now in the process of cognition itself, in the long historical development of science, which mounts from lower to ever higher levels of knowledge without ever reaching, by discovering so-called absolute truth, a point at which it can proceed no further, where it would have nothing more to do than to fold its hands and gaze with wonder at the absolute truth to which it had attained[1].
这段英文比较平易,理解难度相对较小。但是,学生问了一个问题:真理不再是既定教条的集合体,而是一个过程。这个观点在哲学史上有什么意义?往小处说,恩格斯在讨论德国古典哲学的终结,为什么要总结黑格尔的这个贡献?笔者清楚地记得,专业课程的老师当场傻眼,其他同学则在脸上写满了鄙夷。同样,在另一次哲学专业英语课堂上,哲学专业老师讲解《在马克思墓前的讲话》的英文版。恩格斯专门用一段话讨论马克思的第一个重大理论贡献:唯物史观。英文原文如下:
Just as Darwin discovered the law of development of organic nature, so Marx discovered the law of development of human history: the simple fact, hitherto concealed by an overgrowth of ideology, that mankind must first of all eat, drink, have shelter and clothing, before it can pursue politics, science, art, religion, etc.; that therefore the production of the immediate material means of subsistence and consequently the degree of economic development attained by a given people or during a given epoch form the foundation upon which the state institutions, the legal conceptions, art, and even the ideas on religion, of the people concerned have been evolved, and in the light of which they must, therefore, be explained, instead of vice versa, as had hitherto been the case[2].
恩格斯一气呵成,把唯物史观的基本含义讲得非常清楚。但是这位老师被复杂的句法彻底搅晕,最后直接要求同学去找官方译本对照阅读。他的要求引来学生毫不客气的白眼。
这就是研究生哲学专业英语教学的一个很大问题:课程老师无法同时解决自己的语言问题和专业问题,因此不是在语言上,就是在专业上遇到问题。更糟糕的是,在研究生扩招的情况下,大量老师也匆忙上马,专业课程出现老师语言能力和专业能力双重不过关的情况。
二
仔细思考,便能发现问题来自以下的未经反思与检验的错误认识:英语专业的老师认为,上课前浏览教材或讲义内的生词即可。没有生词,自己的阅读能力又强,讲解就应该没有问题。这个想法是十分肤浅有害的。因为一个英语词汇,你不认识它,你认为查阅字典后就认识了。但是这样你只是知道了一个词的名称(常常就是汉语翻译),而不是内涵。哲学不是经验科学,基础性词汇内涵很大,只知道一个哲学词用汉语如何说远远不够。例如, “metaphysics”一词,老师仅仅知道翻译成“形而上学”就远远不够,因为这词在马克思主义理论话语中和在西方哲学话语中是完全不同的两个涵义。科任老师对哲学专业词汇的掌握如果不能从名称上升到涵义,可想而知他的教学经不起学生的任何发问。
认为只要没有生词就能胜任哲学专业英语教学,这种看法还有一个错误:每一门学科都有自己的理论体系和话语模式。如果老师不深入其中,接受熏陶,那么他的课程讲解就无法显示专业水准,出现理论表述的根本错误也不知道,尤其是概念混乱而不自知。比如黑格尔的著作《精神现象学》的序言是“论科学认识”,第一节和第一小节分别是“当代的科学任务”和“真理之为科学的体系”。 要理解序言,别的不说,先得知道黑格尔所讲的科学是什么东西吧。记得我在讲课过程中提到这本书时,就有学生问我“李老师,黑格尔是个哲学家,为什么一直在讲科学的问题?”这个学生的问题概念混乱而不自知的典型。这个学生理解的科学是自然科学,可能还有社会科学,但多半是社会科学。启蒙运动以及科学技术的发展使得自然科学逐渐确立自己的地位乃至霸权。但是在黑格尔的理论话语中,科学根本不是那种科学,尤其不是以数理逻辑为基础,借重试验的那种意义上的科学,而是对经验,常识的超越,是用辩证法构建的一种整体性体系性的把握精神历程的方式。可见,没有理论学习,出现概念的混乱是不容易被觉察的。
鉴于以上描述和分析的问题,笔者认为,哲学专业英语的课程应该实行改革,以提升课程老师的水准:
第一,对课程老师实行水平测试,以鉴定老师的英语水平。课程老师首先应该具备很强的基础阅读能力,能够从语言的角度,把专业课程的语言读清楚,说明白,杜绝直接用权威翻译取代英语阅读理解的做法。尤其是哲学专业课程教师,对文献很熟悉,在专业英语课程上,常常直接用讲解取代阅读。这些老师脑子里装的是权威的汉语版本,学生上课根本没有得到英语专业阅读的训练。经过鉴定,合格的老师应该在讲课的时候和学生一起,从专业英语中来,到专业英语中去,这样才能取得该有的效果。
第二,对课程老师(尤其是来自英语专业)提出专业理论素养的要求,熟悉理论体系和话语模式,明白基础性概念的内涵。通过这种要求,可以让老师跳出语言的圈子,进行理论的阐述和梳理,并回答学生的语言之外的问题,建立真正的课堂互动。比如,在讲解德国哲学家Hans Gerog Jadamer的著作《真理与方法》时,进行过理论学习的老师就能对这部著作的标题进行正确的解读:真理并不是近代符合论意义上的真理观,而是艺术作品揭示的真理;但方法却是近代自然科学的研究方法。作者要证明的是:使用在近现代占霸权地位的自然科学研究方法,我们没有办法获得艺术经验中的真理!作者想要证明,“科学认识不是我们认识世界和艺术经验的唯一方法,我们决不能以近代自然科学的认识和真理概念作为衡量我们其他一切认识方式的标准。”这种准确的理论话语能力是专业英语教师必须具备的。哲学专业研究生英语的课程教师如果在课程要求的压力之下,能获得理论修养和理论表达能力,那么这门课程的质量就会有很大提高了。
参考文献
关键词：理工科大学 哲学素质 哲学教育
哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：
1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”
2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。
3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。
4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”
由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：
（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。
（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。
（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。
（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。
针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：
1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。
2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：
（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。
（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。
（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。
（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。
3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。
4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。
参考文献：
[1]杨叔子.中国大学人文启示录[M].武汉：华中科技大学出版社，2001.101.
一、中国哲学史教学基本现状
目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。
1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。
2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。
3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。
4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏；另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。
一、中国哲学史教学基本现状
目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。
1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。
2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。
3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。
4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏；另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。
作为哲学专业的二级学科，美学本身的哲学情愫不可置疑，且不说其命名者鲍姆嘉通在命名时就是赋予这一学科以哲学应有的学科内涵，其研究目的和学科宗旨都是与哲学紧密相连，就是后来在美学上颇有造诣的美学家如康德、黑格尔、克罗齐、海德格尔等等也都是哲学界的大儒，美学从属于哲学这无论从学科体系的关联度抑或学科自身的文化特征和价值内涵都无可厚非。美学以感性为研究对象恰好弥补了哲学领域对感性研究缺失的遗憾，因而美学遂成为整个哲学领域最富感性特征的学科。但事实情况并非如此。美学衍生于西方，因美学置身于哲学领域，西方学者尽管在美学学科的研究对象上都毫无例外地以感性为唯一答案，但其学科研究的方法论上这些学者又回归到自己所熟知的西方哲学中，以理性思辨的方式来应对美学研究，把感性的认识排除在哲学的研究范畴之外，认为只有理性认识而非感性认识才能更接近真理。美的本质问题便成为延展这一矛盾症结的最突出表现。简单梳理一下西方美学史，不难看出美的本质问题困扰着一代又一代美学家，从柏拉图、亚里士多德到康德、黑格尔，从克罗齐到海德格尔，美是什么成为这些美学家探寻美学圣殿不得不首先敲开的第一道门。带着这一根源性的症结，中国的美学研究者接受了西方美学中对这一问题的困惑与思辨，吕荧、高尔泰所倡导的“主观派”，蔡仪所代表的“客观派”，朱光潜所代表的“主客观统一派”以及李泽厚所倡导的“社会性与客观性统一派”都是对美的本质质问的本土化翻版。康德所描绘的“对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快”［1］在诸多的哲学化的理性思辨中杳无踪影，而中国传统的文化土壤以及民众的审美接受心理与这一学科西方化的专业属性恰又难以契合，进而造成了美学学科属性的模糊，美学成为穿梭于诸多晦涩、抽象概念和术语之间的文化游戏。美学自身的哲学属性与其应用的专业体系之间并非十分协调。如前所述，美学进入国内后首先是作为建筑学系的课程而设置的，即使在今天看来，哲学系开始美学专业或者美学课相对于中文系或艺术系而言也少得多，固不说哲学系本科专业设置中本无美学一说，就是作为二级学科的研究生专业，全国设置的学位点也数量有限，而比起哲学系本源化的根正苗红的美学课程而言，中文系、艺术系乃至其他学系所开设的美学课程要普泛而且哲学味弱化得多。如果采用德国心理学家费希纳的划分标准，哲学系开设的美学课程应属于“自上而下的美学”，中文系、艺术系等设置的美学课程自然可以划入“自下而上的美学”之列。“自上而下”意味着从美学的本源入手，探讨美的本质、意义乃至形而上等问题自为这一类美学本身的应用之义，“自下而上”的美学则不然，它更侧重于从日常的审美经验、审美心理出发来进行美学问题的探讨，这与当下所倡导的“日常生活审美化”不谋而合，透过现象把握本质，进而窥视整个美学体系的本质意义。然而因为美学学科的多重属糅并济，再加上历史上对这一学科课程体系缺乏清晰的界定，因而当下的美学教学通常采取“一锅烩”的教学策略，陷入二律背反的教学窘境中不可自拔。
2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定
由于美学与哲学的亲缘关系，国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性，美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然，国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的，美学教学主要是“培养学生正确的审美观，提高学生的审美能力，使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”［2］但实际情况是，简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接，抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平，而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教，年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”，由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此，美学课程教学“因材施教”，摒弃传统上“一锅烩”的教学模式，分而治之，弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看，哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮，因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生，因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然，尽管在哲学系，美学也是分而论之的，对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言，美学课也就是专业内的普选课程，其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平，只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力，对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业，这是哲学专业的二级学科，只有研究生才开设这一专业，这是系统学习美学知识，培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业，在这一专业设置中，美学被进一步细化，中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学，以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程，汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态，同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性，共同性在于，两种美学课程体系的本源是一致的，其最终目的也是一致的，都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异，汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象，中国文学注重的多是形象思维，较少西方文化的抽象观念，因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手，极少抽象的概括性的理论阐释，即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制，其语言呈现的形象性也大为可观。于此，汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性，以具象的文学作品为考察对象，探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外，汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论，文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括，已具相当的理论色彩，而美学则是承继文学概论，进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照，在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁，而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本，不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学，其教学的路径和方向都是错误的，而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状，也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然，那么，今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术，不能脱离艺术的创造和欣赏，不能脱离‘看’和‘听’。”［3］尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象，丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学著作，康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见，但这些美学著作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态，与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此，在艺术专业开设美学课程，其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则，它是艺术实践学科的提炼与深化，同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁，单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科，这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中，美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象，从理论到实践，从形上之道到形下之器的华丽转身，几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。
3因“才”施教:美学课程教学的分而治之及教学指向
作为哲学专业的二级学科,美学本身的哲学情愫不可置疑,且不说其命名者鲍姆嘉通在命名时就是赋予这一学科以哲学应有的学科内涵,其研究目的和学科宗旨都是与哲学紧密相连,就是后来在美学上颇有造诣的美学家如康德、黑格尔、克罗齐、海德格尔等等也都是哲学界的大儒,美学从属于哲学这无论从学科体系的关联度抑或学科自身的文化特征和价值内涵都无可厚非。美学以感性为研究对象恰好弥补了哲学领域对感性研究缺失的遗憾,因而美学遂成为整个哲学领域最富感性特征的学科。但事实情况并非如此。美学衍生于西方,因美学置身于哲学领域,西方学者尽管在美学学科的研究对象上都毫无例外地以感性为唯一答案,但其学科研究的方法论上这些学者又回归到自己所熟知的西方哲学中,以理性思辨的方式来应对美学研究,把感性的认识排除在哲学的研究范畴之外,认为只有理性认识而非感性认识才能更接近真理。美的本质问题便成为延展这一矛盾症结的最突出表现。简单梳理一下西方美学史,不难看出美的本质问题困扰着一代又一代美学家,从柏拉图、亚里士多德到康德、黑格尔,从克罗齐到海德格尔,美是什么成为这些美学家探寻美学圣殿不得不首先敲开的第一道门。带着这一根源性的症结,中国的美学研究者接受了西方美学中对这一问题的困惑与思辨,吕荧、高尔泰所倡导的“主观派”,蔡仪所代表的“客观派”,朱光潜所代表的“主客观统一派”以及李泽厚所倡导的“社会性与客观性统一派”都是对美的本质质问的本土化翻版。康德所描绘的“对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快”[1]在诸多的哲学化的理性思辨中杳无踪影,而中国传统的文化土壤以及民众的审美接受心理与这一学科西方化的专业属性恰又难以契合,进而造成了美学学科属性的模糊,美学成为穿梭于诸多晦涩、抽象概念和术语之间的文化游戏。美学自身的哲学属性与其应用的专业体系之间并非十分协调。如前所述,美学进入国内后首先是作为建筑学系的课程而设置的,即使在今天看来,哲学系开始美学专业或者美学课相对于中文系或艺术系而言也少得多,固不说哲学系本科专业设置中本无美学一说,就是作为二级学科的研究生专业,全国设置的学位点也数量有限,而比起哲学系本源化的根正苗红的美学课程而言,中文系、艺术系乃至其他学系所开设的美学课程要普泛而且哲学味弱化得多。如果采用德国心理学家费希纳的划分标准,哲学系开设的美学课程应属于“自上而下的美学”,中文系、艺术系等设置的美学课程自然可以划入“自下而上的美学”之列。“自上而下”意味着从美学的本源入手,探讨美的本质、意义乃至形而上等问题自为这一类美学本身的应用之义,“自下而上”的美学则不然,它更侧重于从日常的审美经验、审美心理出发来进行美学问题的探讨,这与当下所倡导的“日常生活审美化”不谋而合,透过现象把握本质,进而窥视整个美学体系的本质意义。然而因为美学学科的多重属糅并济,再加上历史上对这一学科课程体系缺乏清晰的界定,因而当下的美学教学通常采取“一锅烩”的教学策略,陷入二律背反的教学窘境中不可自拔。
2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定
由于美学与哲学的亲缘关系,国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性,美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然,国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的,美学教学主要是“培养学生正确的审美观,提高学生的审美能力,使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”[2]但实际情况是,简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接,抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平,而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教,年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”,由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此,美学课程教学“因材施教”,摒弃传统上“一锅烩”的教学模式,分而治之,弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看,哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮,因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生,因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然,尽管在哲学系,美学也是分而论之的,对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言,美学课也就是专业内的普选课程,其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平,只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力,对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业,这是哲学专业的二级学科,只有研究生才开设这一专业,这是系统学习美学知识,培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业,在这一专业设置中,美学被进一步细化,中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学,以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程,汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态,同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性,共同性在于,两种美学课程体系的本源是一致 的,其最终目的也是一致的,都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异,汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象,中国文学注重的多是形象思维,较少西方文化的抽象观念,因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手,极少抽象的概括性的理论阐释,即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制,其语言呈现的形象性也大为可观。于此,汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性,以具象的文学作品为考察对象,探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外,汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论,文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括,已具相当的理论色彩,而美学则是承继文学概论,进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照,在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁,而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本,不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学,其教学的路径和方向都是错误的,而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状,也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然,那么,今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术,不能脱离艺术的创造和欣赏,不能脱离‘看’和‘听’。”[3]尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象,丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学着作,康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见,但这些美学着作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态,与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此,在艺术专业开设美学课程,其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则,它是艺术实践学科的提炼与深化,同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁,单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科,这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中,美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象,从理论到实践,从形上之道到形下之器的华丽转身,几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。
购物车(0)
