一、思想品德教育和劳动实践有机结合
思想品德教育离开劳动实践是不能完成的。因为劳动观点、劳动习惯、劳动人民的优秀品质只能在劳动实践中培养。而单纯的劳动实践不可能自发地形成良好的思想品质。只有把劳动实践与思想品德教育有机结合起来，才能产生良好的教育效果。只有把思想教育贯穿于生产劳动的全过程，劳动才能变为一种有力的教育手段。所以劳技课力求把劳动实践与思想品质教育有机结合起来，要结合劳动内容和形式，深入挖掘思想内容，使学生逐步形成社会主义道德观念；树立“人民是生产劳动的主体，是社会历史的创造者”的观点；培养艰苦朴素、遵守纪律、关心集体、爱护劳动工具、珍惜劳动成果的优良品质；树立热爱家乡、建设家乡、献身家乡、献身祖国建设的远大理想。比如组织带领学生参加绿化、美化校园的劳动时，就需培养学生树立主人翁的劳动态度，增强劳动的自觉性和主人翁的责任感。不但要绿化好校园，还要保护好校园。在组织学生修路劳动时，就要有意识培养学生为人民服务的思想。当同学们看到自己的劳动成果被肯定，行人在平坦的路面上向自己投来感激目光的时候，就会享受到为人民服务给自己带来的快乐。从而使学生懂得：在社会生活中，为人民服务是高尚的，只有从“我为人人”出发，才能换来“人人为我”的回报。
二、思想品德教育与劳技课教学有机结合
名词解释题(本大题共5小题，每小题3分，共15分)
1.教育经济效率
2.人力资本
3.教育的个人需求来源：考试大
4.教育投资结构
5.教育机会成本
简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)
1.为什么说复杂劳动具有较高的经济价值?
2.简述教育对经济发展的直接作用。
3.教育投资分配结构主要包括哪些?
4简述美国科恩教育经济效率计量方法。采集者退散
5.结合实际，说明教师劳动的特点是什么?
参考答案：
名词解释题
1、教育经济效率即教育经济效力、教育机构内部效能、教育资源利用效率、教育投资效率等。其含义是指教育投入与教育产出之比，即在一定的社会条件下，为取得同样的教育成果，教育资源占用和消耗的程度。采集者退散
2.人力资本是与物力资本相对应的概念。它是由美国经济学家舒尔茨首先给予阐释而获得特定含义的一种资本概念。所谓人力资本，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。
3.教育的个人需求是指个人出于对未来知识、技能、收入、社会地位的预期在各种需求中进行选择，对教育有支付能力的需要。
4.教育投资结构也称教育投资内部比例。这主要是指各级各类教育投资内部分配和作用的比例关系。
5.教育机会成本即教育间接成本，是指社会个人为教育而间接支付的教育费用，也叫“择～成本”。它由教育社会间接成本和教育个人间接成本两部分构成。
简答题
1.为什么说复杂劳动具有较高的经济价值?来源：考试大的美女编辑们
答：(1)所谓简单劳动是指一般人类劳动，是简单劳动的耗费，是每个没有任何专长的普通人的机体平均具有简单劳动力的耗费。
(2)所谓复杂劳动则需要经过一定的专门的教育和训练使劳动者具有一定的劳动技能和知识的劳动称之为复杂劳动。劳动力的劳动复杂程度与他的教育费用所花费的时间、以及它自身的价值和所创造的价值等，都是成正比例关系。训练有学识劳动者要耗费较多的时间和金钱，所以有学识的劳动力必然有较高的价值。
2.简述教育对经济发展的直接作用。
答：教育对经济发展的直接作用可以概括为以下几种具体表现：
(1)教育是劳动力生产、再生产的重要内容与主要手段。劳动力再生产包括人的自然成长过程和对人的教育和训练过程。
(2)教育是缩短社会必要劳动时间，提高劳动生产率的重要途径。因为，影响社会必要劳动时间的因素主要有两个，一个是社会一般生产条件即客观因素;二是从事物质生产的人的劳动熟练程度、劳动技巧和劳动速度等即主观因素。考试大-全国教育类网站(www.Examda。com)
(3)教育是科学生产、再生产，以及使科学转化为直接生产技术的重要途径。教育具有传递、积累、发展和再生产科学技术的社会经济功能;教育具有使科学转化为生产技术的中介环节的作用;教育又是科学知识再生产和科学转化为生产技术最有效的形式。
(4)教育是提高经济管理水平的重要条件。教育在经济管理中的作用表现在：一、可以培养一支数量充足的管理者队伍;二、可以提高管理者素质。三、可以提高决策水平和管理水平。
3.教育投资分配结构主要包括哪些?
答：教育投资分配结构主要包括：
(1)教育总投资在初等教育、中等教育和高等教育三级教育中分配的比例;
(2)各级各等教育中教育事业与教育基本建设投资分配的比例;
(3)教育事业经费中人员经费(个人部分)与公用经费(公用部分)比例构成;高等教育与普通教育投资的分配比例。
4.简述美国科恩教育经济效率计量方法。来源：考试大
答：美国科恩关于计量教育经济效率的方法的基本思路为：
(1)对教育的投入和产出进行分类，其中教育投入分为学校投入和非学校投入。学校投入较易控制，包括学校的人力、物力和财力的投入，非学校投入一般难以控制，包括的内容比较复杂。教育产出分为四大类：基本技能、创造能力、社会态度、学校咨询作用等。
(2)用生产函数描述了教育过程中投入与产出的关系，教育生产函数形式为：f(Q，x/s) =0(Q为教育产出，X为学校投入，S为非学校投入)
(3)进行实证分析，着重分析了教师工资、学校图书、学生家庭背景，以及种族等与学生学业成绩的相互关系，但得出的结论并不令人满意。
5.结合实际，说明教师劳动的特点是什么?
答：(1)教师劳动的独立性和自主性。教师的独立性体现在教师的劳动对象是人，是学生。教师必须进行独立的艰苦劳动，才能对学生的全面发展产生作用。自主性体现在教师必须具备较高的政治思想素质和科学文化素质，必须具有高度的劳动自觉性和事业心。来源：考试大
[关键词] 成人教育经济价值价值提升
一、成人教育价值及其形成
1.成人教育价值释义。价值是一个哲学范畴，它是关系的客体与主体在一定的关系中所表现出来的效用性满足或积极作用，是客体的属性和功能同主体需要之间的吻合。客体价值的大小取决于其本身对主体的的满足程度。
在成人教育范畴内，成人教育的主体是社会的人，成人教育的客体是成人教育活动。成人教育的存在和发展，取决于作为社会的人有着接受教育、不断发展的需要，而成人教育的存在、发展促进了社会的人的发展，满足了这种需要。人们对于成人教育认识不断深化的根本因素在于人们为适应社会生活的变迁，为实现对社会环境的改造，自身有着不断发展的需要，而成人教育在特定的范围内使人的发展的需要得以实现。成人教育的主体和客体之间的价值关系表现于成人教育主体的需要，以及客体对主体需要的满足。
由此,成人教育价值可以表述为:作为客体的成人教育活动的属性与作为社会实践主体的人的发展需要之间的一种满足关系。显而易见,成人教育价值存在于成人教育主体和客体的相互作用之中,是成人教育发展动力。
2.成人教育价值的形成。已经走上社会的人们由于社会经济、政治、文化诸方面的发展，以及作为人本身生理与心理的发展，产生对成人教育的需求。有需求，也就有了创造价值活动的动力。在创造价值的实践活动中，主体的需求――人对价值目标的追求起主导作用，是成人教育价值产生的核心。而成人教育客体――成人教育活动有着促进成人与社会相协调发展的功能，能使社会的人接受教育，得以生存和发展。没有客体的存在和功能，就不可能产生价值，成人教育客体是成人教育价值产生的基础。
成人教育价值是成人教育主客体相互作用的结果，成人教育主客体的相互统一，客体的功能满足了主体的需要，才能形成成人教育价值。成人教育主客体相互作用的过程，就是成人教育价值形成的过程。成人教育主客体的相互运动的过程，表现为成人教育客体主体化和主体客体化两个方面。
成人教育客体主体化，是指社会的人作为成人教育的主体，其需要作用于成人教育客体，使成人教育客体从培养目标到教学内容和方法，不断适应主体的需要，与主体的需要相接近。成人教育活动在主体社会的人的需求导向下，被主体所制约，并具备了主体需求的特征。
成人教育主体客体化，是指成人教育有其自身的本质特征和功能，它影响、限制、改造着社会的人，进入主客体关系后，接受教育，被客体限制和改造，按客体所设置的教育目标，得到充实和发展，具备客体所规定的人才规格的特征。
成人教育客体主体化与主体客体化，是成人教育主体客体之间的双向运动，充分体现了社会发展对成人教育的制约，以及成人教育对社会发展的促进作用。成人教育价值的产生是成人教育主体客体双向运动的结果。某种意义上，成人教育价值是成人教育主体价值和客体价值的总和，主体因客体而获得价值，客体价值因主体价值的实现而体现。
二、成人教育的经济价值存在及其特性
在以前的研究中通常把教育价值分为社会价值和经济价值。教育的经济价值是指通过教育提高劳动者的专业知识和技能、劳动能力和素质，提高整个社会的知识总量和科技文化水平，从而使劳动者和物质生产部门均取得收入的增长。
成人教育的经济价值形成于成人教育过程之中。成人教育过程始终是围绕增进劳动者的素质，发展从业人员的岗位技能，形成教育经济价值而展开的。人力资本理论认为:人力资源是一切资源中最主要的资源，劳动者能力的提高主要体现于智力的开发和技能的训练。人们的科技水平、生产技能的提高有赖于教育和培训。成人教育的教育培训功能与劳动能力提高之间有着内在的联系，对劳动者的能力增值，即劳动者增值有着直接的作用。通过成人教育可使简单的劳动力加工为复杂的、较高级的劳动力，这一过程实质上是通过教育使劳动者劳动能力形成并增值的过程。成人教育可以为劳动者提供不间断的教育和培训，使劳动者的智能和技能在不同层次、不同水平、不同阶段都能得到提升。劳动者智能和技能的提高直接效益显现于个人收益增加，同时生产效率提高自然会创造更多的社会经济价值，也是作为客体的成人教育实践的经济价值的实现形式。
时代的发展，价值的创造已越来越转向智力劳动，在教育的基础上所产生的科学发明、技术进步，在价值的创造中显示了决定性的作用。教育的经济价值的实现有其自身的特点，也是教育经济价值的固有特性的表现:
1.成人教育经济价值的双重性。成人教育经济价值具有主体性和客体性的双重特征。在成人教育活动中，作为客体的成人教育本身和作为社会实践主体的人同时都体现了经济价值。成人教育的多重（社会、经济、文化等）功能（作用、职能、功效、效用等），形成了成人教育的多重效益。总体上可分为两大类:精神上的效益、物质上的效益。成人教育的经济效益又可以分为两大类:社会经济效益――经训练的劳动者，在社会生产中发挥更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更多的物质财富，增加国民收入;个人经济效益――受过教育的劳动者个人能得到更多的劳动报酬。成人教育主体实现其经济价值同时，客体经济价值也得到了体现。
2.成人教育经济价值的间接性。教育的直接效果不是经济价值或经济效益，教育的投资功效并不能在教育过程中得到实现，而是必须在教育过程完成后在生产过程中得到更大的偿还。和其他类型教育投资一样，成人对教育投资变为教育能力发挥教育的经济价值需要一个时间和过程，成人教育培养出来的劳动力和专门人才有一个知识能力转化的周期。事实上，由于成人的学习特点的业余性也使学习到的技能可以相对较快地应用于工作，与青少年学校教育经济价值相比，成人教育经济价值的间接性虽然不是很明显。但相对于其他投资来说，间接性还是成人教育经济价值的特点之一。
3.成人教育经济价值的显著性。20世纪以来，全球经济持续高速地发展，其中最主要的动因是教育。依靠教育的经济价值支撑经济的快速发展，是近现代世界经济运行中的显著特点和成功经验。著名经济学家舒尔茨计算出美国从1900年～1957年的50多年里，物质投资所赚回的利润增加了3.5倍，而教育投资所增加的利润却高达17.5倍。现在我国成人教育的教学组织，很大程度上是依托普通教育资源和闲置社会资源来进行，成本低、需要投入相对小的特点也决定了成人教育无论是短期培训还是学历教育的费用相对较低。基于此，成人教育投资的高收益特点也是成人教育经济价值显著性的具体表象。
4.成人教育经济价值的长效性。现代教育的经济价值的特征之一是持久显现性，它不会突然显现出来，也不会很快消失，而是一个相对稳定的、渐进的过程，它持续作用于现代社会经济的发展过程中。虽然知识到技能和能力的转化需要一个过程，但是经由成人教育培养出来的社会劳动力和专门人才，只要在物质生产部门工作，就能长效地发挥效用，即使从事非物质生产部门的工作，受教育者所学到的知识和形成的教育能力也能发挥出明显的经济效益。由教育把科学发明转化为生产技术的作用效果更长久，成人教育的经济价值更持久地显现于经济运行中。
三、成人教育经济价值提升理论与实践的思考
1.成人教育经济价值提升的理论分析。马克思关于教育将影响经济价值形成的思想，对于认识教育的经济功能，有着极其重要的意义。马克思指出，依靠教育和训练培养出来的熟练劳动力或科技人才，是不同于简单劳动力的。因要修改一般人的本性，使其在一定劳动部门获得熟练和技巧，变成发展和特殊的劳动力，一定的教育和训练，无论如何是必要的。马克思在论述劳动力作用时说:“这个商品具有一种独特的特性:它是创造价值的力量，是价值的源泉，并且在适当使用的时候是比自己具有的价值更多的价值的源泉。”指出劳动力才是社会物质财富的创造力。同时指出劳动力能创造新价值绝不是自然形成的，而是与劳动力的教育程度密切相关的。劳动力创造的社会财富的多少，一般情况下，是与劳动力的教育程度成正比的。因此，加强对劳动力的教育和训练，延长劳动力的教育年限，提高劳动力的教育程度，那么劳动力就会生产出更多的新价值，社会财富就会不断增加，经济就会不断增长。
美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立的人力资本理论，开辟了人类关于人的生产能力分析的新思路。人力资本理论的提出深化了人类对自身生产潜力和经济价值的认识。将人力归结为人力资本，明确强调了人力资本的内在质量对于财富生产和经济发展的重要意义。人力资本之所以成为经济发展的根本动力和关键因素是因为：一个国家的人力资本存量越大，即人口和劳动者的科学技术知识水平和生产能力越高，劳动力的质量便越高，而劳动力质量的提高，一方面会直接提升劳动边际生产率，另一方面通过要素更有效率的组合和应用，还会导致物质资本生产率的改善，减弱、抵消资本收益递减规律的影响。现阶段人力资本理论的核心内容为：人力资源是一切资源中最主要的资源，在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用；人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分；不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益；教育是提高人力资本最基本的手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。人力资本理论突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，将资本划分为人力资本和物质资本，强调人的智力、素质、道德修养在经济社会发展中的作用。
2.成人教育经济价值提升实践。阐述成人教育与经济二者的关系，是成人教育经济学研究的重点之一。经济是成人教育发展的基础，成人教育促进经济的发展，二者协调发展则是成人教育经济学研究的主要内容。成人教育通过培养培训各类人才和高素质劳动力，积极推动当地经济发展等体现其经济功能。同时成人教育应该从更新服务观念、拓宽服务渠道、改进服务质量等方面提升其服务经济发展的能力，体现其经济价值。现代经济、现代生产之所以向成人教育提出各种需求，其原因也是因为成人教育会“生产劳动能力”，具有社会经济功能。基于此，我们认为构建我国终身教育体系进程中，成人教育发挥持续进行劳动力开发功能、有效实现生产力转化功能和促进生产力全面发展功能，其自身的经济价值无疑也因此得到提升。
(1)就直接性而言，成人教育能够通过劳动者素质的提高，来推动经济与生产的发展，具体表现为能够把可能的生产力转化为现实的生产力。例如，通过劳动者的训练来改造工艺流程、生产技术，提高生产效率，创造更多的财富。
(2)就间接性而言，成人教育作为一种特殊的社会生产性投入，提高了劳动者的文化知识水平。突出的表现在于训练了全体劳动者适应知识和技能持续演变的能力，并培养了劳动者适应经济发展的习性与态度。这样的间接功能，在实现社会经济乃至社会整体发展目标中起着极其重要的作用。
关键词：素质教育；劳动课教学；培养策略
劳动课程的教育目标是通过劳动强化学生的思想道德认知，从而提升学生的素质，对素质教育的推行有极大的促进作用，所以在教学中应该重视劳动课程教学，通过开展有效的教学活动深化素质教学成果，培养学生的综合能力素养。
一、素质教育与劳动课程之间的联系
劳动课程的开展具有非常重要的现实意义，不仅能够提升学生的实际动手操作能力，还能从整体角度提升教学的有效性，是实施素质教育的重要渠道，与此同时，还能促进学生动手能力的提升，增强其综合素养。此外，还能帮助学生强化劳动观念，提升劳动素养，促进学生全面发展，所以劳动课程教育至关重要，必须引起足够的重视。教师在教学过程中要对学生进行适当的教学引导。从整体角度分析，劳动美德是传统美德，也是素质教育不可或缺的一部分，不仅能够塑造学生良好的思想品质，更能磨炼他们的意志品质，帮助他们在今后的学习工作中克服一切困难，促使学生平衡发展。劳动课教学还能帮助学生强化智能训练，在知识与技能的转变过程中强化意志品质，在实践过程中积极开动思维，提升学生的创造及动手能力，形成清晰的逻辑思维，这是素质教育极为重要的组成部分，必须给予足够重视，采取恰当的教学策略。
二、注重学生动手能力的培养，优化素质教育成果
1.营造教学氛围，激发学生兴趣
在实际教学中，教师要为学生创设良好的学习氛围，必须充分发挥自身的职能作用，对学生进行有效引导，在相对融洽的范围内，从教学内容着手创设相应的教学环境，让学生能够从中学到技能，提升他们的文化素养，促进素质教育真正实现。学生在学习过程中必须对所学知识感兴趣，这样他们才会投入更多的精力，增强教学效果。例如，教师在进行剪纸手工课程教学时，可以从以往的作品中挑选优秀样品，在课堂上向学生展示，让学生对手工制作课程感兴趣，从而增强学习欲望。教师在教学过程中要抓住学生的心理特点，由此展开的教学活动必然能够推动教学取得理想的效果，学生在掌握技能的同时也收获素质教育的精髓。
2.联系实际生活，引导学生注重技能学习
从某种意义上来说，劳动课程与学生之间的联系比较密切，在生活中随处可见。在实际教学中，教师可以从感性层面去引导学生，使其具有一定的感性J识，并在实际生活中筛选适合学生的教学活动，让他们能够真正了解劳动课程开展的意义。随着教育改革的逐步推进，素质教育已经成为现阶段人才培养的措施，劳动课作为重要的教学部分更应当给予重视。教师在制订教学计划时要考虑到素质教育的重要性，认真筛选教学内容与方法。现代社会对人才的需求正在不断提升，素质是非常重要的参考依据，劳动课程的实施不仅可以提升学生的实践技能，还能提升他们的综合素质，成为适合社会发展的人才。
3.完善实作教学，强化学生的动手能力
创新是社会发展进步的动力，一个国家的发展离不开创新，教育作为国家重要的组成要素也需要不断创新，教育改革就是创新的产物，素质教育是创新的主要实施点。劳动课程与素质教育之间有着非常密切的联系，劳动能让学生的思维不断拓宽，在动手操作过程中形成一定的创新能力，养成良好的技术素养。因而在劳动课程操作过程中，教师需要完善教学模式，注重对学生实际操作能力的教学，为学生提供实践操作机会，提升学生的实践操作能力。教师借助不同的教学资源开展有效的教学活动，营造良好的学习氛围，尽量让学生有动手操作的机会，这样才能加深他们的认知体验。除此之外，教师还可以借助第二课程开展教学活动，提升学生的劳动技能，使他们养成极好的劳动习惯，对于学生的素质教育具有一定的益处。
总体来说，素质教育是当前教育的主流趋势，劳动课程由于自身的教学优势对素质教育的推广具有极大的推进作用，完善劳动课程教学是现阶段需要注意的问题，本文对此展开了深入探究，并全面阐述了具体的教学实施过程，以推动素质教育能够取得理想的效果。
参考文献：
[1]白雪苹.对当代中小学劳动教育缺失的“冷”思考[J].教学与管理，2014（13）.
[2]陈静，黄忠敬.从“体力教育”到“能力教育”――我国劳动教育政策的发展与变迁[J].中国德育，2015（16）.
[3]田华.以学生公益劳动课为载体的学生素质培养路径的实践研究[J].高教学刊，2015（19）.
【关键词】主体 劳动异化 劳动本质 劳动价值
【中图分类号】 D412.62 【文献标识码】A
【DOI】10.16619/ki.rmltxsqy.2017.02.011
劳动是人类自身和社会发展的基本动力。作为精神生产和社会主流意识形态建构以及价值引导的思想政治教育活动是一种特殊的劳动形式。思想政治教育的主体，即思想政治教育活动的承担者、发动者和实施者，是确保整个思想政治教育过程顺利进行的主导力量。当前，均质化的社会结构逐渐转变为层级化、异质化；各种相对统一的思想文化价值观念也日趋多元化和分散化，思想政治教育遭遇前所未有的挑战，在理论回应现实的问题上愈感乏力，社会上甚至滋生了一些“思想政治教育无用论”“思想政治教育形式论”等消极的态度看法。科学地认识思想政治教育主体的劳动性质、特点和价值，提高思想政治教育主体素质，增强思想政治教育有效性对于思想政治教育存在价值的确证诉求和理论创新具有重大现实意义。
思想政治教育主体的内涵界域
“主体”这一概念在《现代汉语词典》里有三种解释：“事物的主要部分；法律上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家；哲学上是指有认识和实践能力的人。”主体是与客体相对应的存在。思想政治教育主体的概念是从哲学认识论引申而来，指有认识和实践能力的人。
思想政治教育的主客体一直以来都是学界争论的焦点问题。围绕“主客体的划分是否否定客体的主观能动性及其地位的平等性”这一争论，大体来看，理论界出现了单一主体说和双主体说的观点。从施教过程来看，作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者，思想政治教育的主体是指依据一定的社会和阶级要求，影响思想政治教育对象的思想品德和精神生产的个体或群体，是整个思想政治教育过程中的主导和中坚力量。就这一理论意义来说，思想政治教育者就是对一定的客体（教育对象）实施思想政治教育活动的主体。
思想政治教育主体依据相关划分准则，可以分为不同类型。按年龄来分，可分为老、中、青三个年龄段的教育主体；按性别结构来分，可分为男性教育主体和女性教育主体；按行业来分，可分为学校、企业、军队、党政机关的教育主体等；按级别来分，可分为高级政工干部、中级政工干部、初级政工干部。不同类型的教育主体，由于其生理、心理和行为方式的不同，会表现出各种差异性。在具体的思想政治教育活动中，思想政治教育主体展现出目的性、计划性、主动性、选择性、实践性、创造性和超前性等特征，发挥着传递、教育、管理和协调四种职能。
教育主体劳动价值的现实诉求：异化的批判与消解
“异化”（alienation）一词源自拉丁文，有转让、疏远、脱离等意思。“异化”在德国古典哲学中被提升到哲学的高度，从而进一步扩展和加深了它的含义：黑格尔在阐释主体与客体的分裂和对立时提出了人的异化；马克思把异化现象阐释为“劳动所生产的对象，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”。
劳动异化有四个本质特征：（1）劳动者和劳动产品相异化，劳动的产品作为不依赖于生产者的异己存在物同劳动对立；（2）劳动者和劳动活动本身相异化，表现为劳动不是自愿的劳动，相反为被迫的强制劳动，是否定自身的一种活动，马克思曾说过：“只要肉体的强制或其他一切强制停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”；（3）人同人的类本质相异化，表现为人的类本质变成维持个人生存的手段，成为人异己的本质；（4）人与人相异化，这是人同自己的劳动产品、劳动活动和类本质相异化的直接结果。
作为思想政治教育的积极精神生产者，思想政治教育主体在整个思想政治教育活动中占主导地位。思想政治教育者通过运用各类方法、手段从事思想政治教育活动这一特殊的劳动，取得特殊的劳动成就，即受教育者的思想观念在思想政治教育者的影响下达到一定的思想状态及高度。在当前社会环境下，思想政治教育主体劳动存在着某种程度的异化。不管是在主渠道还是在主阵地中，主体发挥的功效都不太明显，甚至出现其主体地位被轻视的现象。结合马克思的异化劳动理论，思想政治教育主体劳动的异化主要表现在与其劳动产品的异化、劳动过程的异化和对劳动成果的评价相异化。
首先，教育主体同其劳动产品相异化。马克思认为：“劳动产品是劳动的对象化，然而现在劳动的对象化却表现为劳动者同其劳动产品的异化。”同样，在整个思想政治教育活动过程中，受教育者的思想状态及精神产出是思想政治教育主体的对象化。正是由于劳动对象化具有主体意识，思想政治教育主体劳动的产品也随之显得更为复杂。不管是在思想政治教育主渠道还是主阵地中，思想政治教育主体的效果都不太明显。受教育者对待各类显性思想政治教育活动的态度多为抗拒、厌烦和无奈，这使得教育主体的劳动产品产生对劳动过程和劳动主体的否定，从而和“劳动相对立”。
其次，教育主体劳动过程的异化。马克思在异化劳动理论中指出，劳动者在劳动过程中并不感到幸福，并只是将劳动视为维持自身生计的一种强制性的对象性活动。同样，思想政治教育劳动过程的异化体现在思想政治教育主体在教育价值和教育客体的消极影响下，关心自己的科研成果、学生的就业情况等硬性指标胜过受教育者本身的学习和思想生活状况。教育者和受教育者之间的关系不再是双向互动的关系：学生认为老师讲空话、说大话，枯燥无味；教育者认为很难提高受教育者的思想政治素质。二者的关系随之发生异化，以至于并未达到预期的思想政治教育效果。
再次，思想政治教育主体劳动价值的评估异化。作为思想政治教育过程中的重要环节，思想政治教育主体劳动价值的评估对思想政治教育功能的发挥起着不可忽视的作用。思想政治教育主w劳动评估的异化，主要是指思想政治教育主体与劳动本身相异化。思想政治教育主体认为自己的劳动不受肯定，主要表现在以下两个方面：一是教育主体的劳动产品，即受教育者的思想素质很难在短期内得到提高；二是即便一部分受教育者的思想素质有所提高，但随着环境的变化也会出现腐朽、堕落的思想。因此，思想政治教育主体本身和社会对劳动主体价值的判断或多或少造成教育主体与其劳动本身相异化，从而使教育主体否定自己的劳动。
从思想政治教育主体劳动的异化表现来看，其根源在很大程度上是由于社会阶级和群体对主体劳动价值的误解、歪曲和否定。全面科学地把握思想政治教育主体的劳动实质，实现其劳动的本质回归有助于提高教育主体的主动性、积极性和创造性，从而增强思想政治教育的有效性，实现教育者本身和社会的价值双赢。
思想政治教育主体劳动本质的应然与实然
马克思认为，劳动是人类的本质，是人类与其他动物不同的根本，只有具有劳动能力的人类才具有创造世界的能力，并为人类生存环境的不断变化提供动力支持。思想政治教育主体通过劳动创造精神价值和物质价值，推动社会进步和发展。因此，社会对思想政治教育主体的劳动行为和劳动价值的认知不应因时代的发展速度及价值取向的变化而改变，而应始终对思想政治教育主体的劳动本质持积极肯定的态度。
思想政治教育主体的劳动性质。劳动是指用人的脑、肌肉、神经、手的消耗与支出输出劳动价值的人类运动。马克思在《资本论》中指出：“同手通过不同的行为实现头中的想法一样，劳动过程将脑力和体力劳动结合为一个整体。”由于思想政治教育主体劳动的特殊性和复杂性，其劳动被赋予脑体兼有的以脑力为主的奉献性的劳动性质。
第一，以脑力为主的复杂性劳动。马克思将劳动分为简单劳动和复杂劳动。简单劳动指不需要经过专门训练且无任何特长的普通人所能从事的普遍性劳动。复杂劳动指具有一定技术专长和知识的劳动者从事的特殊性劳动。从思想政治教育理论和实践来看，思想政治教育工作者的劳动是一项以脑力为主、体力为辅的复杂劳动。首先，教育对象的思想问题具有复杂性和层次性。当前，社会结构由同质化向异化和层次化转变，各种文化思想相互激荡，受教育者思想活动的独立性、多样性和差异性日益增强，思想问题日益复杂，教育主体需要耗费更多的脑力来针对性地开展思想政治教育。其次，教育对象的思想转化过程日趋复杂。教育对象的思想转化一般经过内化、外化和反馈调节三个阶段。在当今自媒体时代，教育对象获取信息的内容丰富、渠道宽泛、速度快捷，如何在海量的信息中甄别、吸收和传递有效信息并在思想上进行知、情、意、信、行的转化，对思想政治教育者的素质提出了很高的要求，需要教育主体不断调研受教育者的新需求，更新自身观念，培养创新的思维和工作方式，科学地处理大量信息，用创造性的脑力劳动帮助受教育者进行思想的转化。
第二，奉献性劳动。从性质上讲，思想政治教育工作者的劳动既不具有商品性质，也不具有索取性质，而是一项育人、塑人的高尚、伟大且具有奉献精神的复杂性劳动。首先，教育主体的工作性质需要奉献精神。思想政治教育主体是由执政阶级挑选、培养和锻炼，具有较高理论水平和思想素质的队伍，承担着为执政阶级培养建设者和接班人的责任，应具有奉献精神。其次，教育主体的榜样示范作用要求其具有奉献精神。教育主体应具备丰富的业务知识和良好的思想道德品质，其榜样示范才会让教育对象耳濡目染，实现思想政治教育活动“润物细无声”的功能。再次，教育客体的思想特征要求主体具有奉献精神。教育主体的工作对象是人，是有思想、有个性的现实的人，是具有主体性的客体。思想的多变性和思想政治教育效果的潜在性要求教育主体要进行多次耐心的教育。提高教育对象的思想素质、道德水平，是一个长期循序渐进的过程，需要思想政治教育者在保证自身身体健康和维护自身正当利益的前提下甘于奉献、乐于奉献。
思想政治教育主体劳动特点。第一，潜在性和周期性。潜在性是指教育对象在接受教育活动后形成的正确思想，在未外化为行为之前存在于教育对象头脑内的属性。它是思想政治教育过程的内隐性特征。首先，思想政治教育对象的思想外化为行为需要一定条件。其中最为重要的一个前提条件是教育对象是否需要或接受主体的教育。其次，影响思想政治教育对象的思想外化为行为的因素很多，包括自身的认知水平、实践活动的难易程度、教育主体的指导、职业道德、专业水平等。因此，客体的思想外化为行为需要反复性的思考。
周期性是指教育主体的工作具有经过较长时间才能在教育客体身上逐渐产生效果的属性。首先，要有效掌控思想政治教育工作阶段的周期性，思想政治教育过程包括施教过程和受教过程，开展思想政治教育活动需要一个周期。其次，人的思想道德水平形成必须经历知、情、意、信、行的转化周期。每一个阶段都十分复杂，依赖于教育者和受教育者的主体性发挥。
第二，综合性和间接性。综合性是指教育主体的劳动具有由众多因素构成的属性，包括劳动性质、劳动方式和劳动成果的综合性。首先，劳动性质的综合性是指思想政治教育主体的劳动是以脑力劳动为主、体力劳动为辅的劳动结合。思想政治教育主体是培养符合社会要求的公民的主力军，他们除了承担着理论课程的教授和课外实践活动的指导外，还有繁重的科研任务，每一项任务的完成都需要耗费大量的脑力和体力。其次，劳动成果的综合性主要是指精神形态的劳动成果和物质形态的劳动成果的综合。前者具体表现在通过思想政治教育，受教育者的思想素质和道德水平得到提高；后者主要表现在思想政治教育活动间接地调动了人们工作的积极性和主动性，推动社会生产力的发展，形成物质效益。
间接性是指教育主体的劳动成果需要通过中间环节来实现的属性。思想政治教育主体劳动的成果需要受教育者接受并认同主体传输的思想观念、政治观点、道德规范，并将其内化为思想，外化为行为，再通过受教育者的学习、工作、生活的具体行为来反映劳动成果的成效。
第三，塑造性和奉献性。塑造性，是指教育主体在帮助受教育者接受科学理论和新的思想观念，不断提高其精神境界的过程中具有的创新属性。教育主体根据社会和阶级的要求以及个人特点，塑造出各种类型的人才。
奉献性是指教育主体在对教育对象进行思想和人格塑造的过程中具有的属性。思想政治教育主体劳动不是商业性质的劳动，而是奉献性质的劳动。思想政治教育工作者是塑造人类灵魂的工程师。他们伟大、高尚的劳动和付出是引领人们达到一定思想状态和精神生产的高层次的复杂劳动。正如马克思在《资本论》中所指出：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己头脑中把它建成了。”
思想政治教育主体劳动的价值。思想政治教育活动的特殊性决定其劳动价值的独特性。社会对思想政治教育主体劳动价值的理解存在某种曲解，教育对象认为教育主体讲大道理、说空话，脱离现实，枯燥乏味，以至于“思想政治教育无用论”日益猖獗，科学地认识思想政治教育主体劳动成果价值的特殊性和劳动价值的评价具有重大F实意义。
马克思在《资本论》中指出，劳动分为体力劳动和脑力劳动，体力劳动和脑力劳动都创造价值。推进社会主义精神和道德文明建设，提高一代人的思想素质和道德水平要依靠伟大精神劳动者的劳动。因此，在整个思想政治教育过程中，思想政治教育主体所创造的价值是不同于一般意义的，是非凡的。从表现形态来看，既包括精神形态的价值，也涵盖物质形态的价值；从劳动的效能来看，既包括看得见的现实价值，也囊括短期无法显现的潜在性价值。
首先，精神形态的价值和物质形态的价值。思想政治教育的重要目标之一是建构一种社会主流意识形态，引导正确价值观的形成，而思想政治教育主体劳动的实现正是达成这一重要目标的主要途径。思想政治工作是一种相对特殊的劳动，思想政治教育主体的劳动价值并不具有一般工作的直接可显性与可感性，而是表现为一定精神形态价值的产出。精神形态的价值，是指思想政治教育主体运用相关途径或方法，对思想政治教育客体的思想观念、政治观点、道德规范施加有目的、有计划、有组织的影响，从而激发思想政治教育客体的主动性和积极性，升华其世界观及人生价值观并达到符合社会要求的思想品德的高度。思想政治教育主体的劳动价值不能同经济工作和其他物质成果一样用确切数据显示量化，而只能用相对趋势来衡量。从“实践出真知”这个层面来讲，精神形态的价值更加珍贵，因为它是前人及当代思想政治教育主体实践经验的总结归纳和突破创新的整合，并且反过来在理论思想上有针对性和目的性地指导各种思想政治实践活动，从而提高思想政治教育活动的有效性。物质形态的价值作为精神形态价值的有效产物，指的是思想政治教育客体思想观念及思想觉悟的转变提高了人们生产和工作的积极性和主动性，促进了物质财富的创造和积累，并同时强有力地推动了社会主义生产力的健康发展。
其次，现实价值和潜在价值。现实价值是具有直接明显性的能被思想政治教育客体立即感知到的价值和成效。当下，各种社会思潮不断涌现，思想政治教育客体对思想政治教育的价值和现实社会产生困惑。思想政治主体如果能及时帮助教育对象明辨是非，透过现象看本质，解决受教育者的思想困惑，那么教育主体就发挥了其劳动的现实价值。然而，在其现实价值中也包含着潜在价值。潜在价值是一种不易立即被人们察觉到的工作成果。学生的思想政治教育和国家有关政策法规的传达等都是思想政治教育潜在价值的体现。人们虽无法在这些过程中立刻感知思想政治教育的明显作用和意义，但其却具有强大的、无穷的潜在力量和影响。
思想政治教育主体劳动性质、特点和其价值的特殊性是致使思想政治教育主体的形象和劳动性质被曲解、其劳动成果被不当评估以及其社会主导地位被忽略的主要因素，这无疑是对思想政治教育主体劳动主动性和创造性的强烈打击。因此，部分思想政治教育工作者出现严重职业懈怠，有的甚至质疑思想政治教育的科学性和价值性。要想对思想政治教育主体的劳动价值做出合理的评价，消解思想政治教育主体劳动的异化，从而实现思想政治教育主体劳动的本质回归，应做到两方面改善：一是改善思想政治教育劳动的宏观和微观环境。党和国家领导人历来重视思想政治教育工作，将思想政治教育工作看作是经济工作和其他一切工作的生命线。同时，社会和学校的党政领导更要充分认识并确保思想政治教育主体的重要地位与作用，充分尊重和肯定思想政治教育主体劳动的价值和意义，从而保证思想政治教育主体的积极性、主动性和创造性；二是提高思想政治教育主体本身的劳动素质，确保思想政治教育工作效率的提升。思想政治教育主体在劳动过程中既应不断提高自身的理论素质，还应根据受教育者的特点、需求和接受方式，创新思想政治教育的内容和方法，创造更多的劳动价值，为国家实现伟大复兴中国梦提供强大的精神动力和思想保证。
（本文系2016年重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“重庆市普通高等学校意识形态话语权研究”及重庆师范大学校级基金项目“大学生思想政治工作专项”的阶段性成果，项目批准号分别为：16SKSZ017、15SZZ05）
参考文献
中共中央编译局编译，1995，《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社。
李凯林，1996，《马克思劳动主体性思想研究》，北京出版社。
张耀灿、郑永廷等，2006，《现代思想政治教育学》，北京：人民出版社。
关键词农村劳动力；流动；人力资本溢出；社会福利；分配
中图分类号F323；F061.5文献标识码A文章编号1002-2104（2013）06-0059-07doi：10.3969/j.issn.1002-2104.2013.06.009
我国农村劳动力的大规模流动始于1978年农村家庭联产承包责任制实行之后，并随着改革开放的进程日益壮大。据2009年国家统计数据显示，总量已达到2.3亿，其中外出六个月以上的达1.5亿。农村劳动力流动呈现出两大特点：农村劳动力流动以初中以上文化程度的青壮年男性为主；主要来源于中西部农村地区、流向以东部城市为主。外出农村劳动力中，初中以上文化程度占了81.6%，比全国农村劳动力平均文化程度高18.3%[1]。所以，我国跨省流动的农村劳动力相对于留守的劳动力而言，其平均受教育程度总体上高于农村劳动力的平均文化程度。另一方面，在我国目前“分级管理”、“以县为主”的义务教育投入体制下，教育投入属地性质十分明显，跨省流动的劳动力的教育投入来源于劳动力输出地政府。因此，农村劳动力的流动将使得教育投入表现出显著的外部性，教育人力资本溢出效应将会使劳动力输出地与输入地产生不同的社会福利效应。这便使劳动力输出地产生了明显的人力资本溢出效应；而劳动力输入地特别是东部城市将是溢出受益方，获得了人力资本的额外增加以及人口和财政的红利。
教育多大程度上影响农村劳动力的流动？农村劳动力流动产生社会福利分配效应究竟有多大呢？各省份农村劳动力跨省流动的教育人力资本溢出及受益情况如何？各省份福利受益主要来源地以及溢出的主要流向地的分布情况又是怎样呢？农村劳动力流动持续流出的可能会进一步产生福利影响么？目前相关文献虽然都认同农村劳动力流动将产生明显的人力资本溢出，但是缺少对这种直接福利效应进行衡量并探讨溢出及受益双方的分布情况。
1农村教育人力资本的估算
11农村教育人力资本的衡量
人力资本的类型包括：健康人力资本、教育人力资本、知识人力资本、能力人力资本[2] 。本文关注教育投入而形成的人力资本，即教育人力资本。 人力资本水平测算方法主要有：成本法、收入法、教育指标法、直接能力测算法，其中最常用的成本测算法是用受教育年限来衡量人力资本投资成本。早期的文献是以学校入学率作为人力资本存量；Kyriacou和Barro在比较各国人力资本投入时假设人们的受教育年限与所形成的人力资本投入成正比[3-5]； Mankiw在经济增长核算实证研究中也用受教育年限来测算[6]。因此，目前受教育年限成为了衡量人力资本投入的最常用的度量，国内关于人力资本研究中大多也用受教育年限这一指标[7-8]。 这主要是因为教育投资是人力资本形成的一个关键要素，而受教育年限与教育投资相关性强。因此，对于农村劳动力人力资本水平的测算，同样采用平均受教育年限法。
谢童伟等：农村劳动力区域流动的社会福利分配效应分析
中国人口·资源与环境2013年第6期
12测算方法
将受教育程度分为文盲半文盲、小学、初中、高中、大专以上5个不同学历层次，定义各教育程度的年限：文盲半文盲为0年、小学为6年、初中为9年，高中为12年、大专以上为16年，平均受教育年限的数学公式如下：
H=AEY=∑5i=1EYi×Pi
其中，H为人力资本水平，AEY为平均受教育年限；i为以受教育程度的组数；EYi为各受教育程度的教育年限；Pi 为各组受教育程度人口占总人数的比重。
13数据来源
数据来源于1991-2009年的《中国人口统计年鉴》和《中国农业统计年鉴》，以统计口径为“6岁及6岁以上人口”估算的平均受教育年限作为农村平均受教育年限全国水平，以“乡村从业人员”测算出的平均受教育年限作为流动的农村劳动力的人力资本（RH）一般水平。这是因为外出务工的农村劳动力的受教育程度总体上要高于全国农村的平均文化程度。
14农村教育人力资本估算结果
全国农村的平均教育年限从2001年的6.752提高到2008年的7.285年，提高了0.533年；而流动劳动力的平均教育年限从2001年的7.766提高到2008年的8.255年，提高了0.489年。流动劳动力的平均教育年限基本上比全国水平高出1年左右，平均高出14.58%（见表1）。
2农村教育人力资本水平与农村劳动力流动
在各种影响从事农业生产的农村劳动力人数下降的
众多因素中，农村劳动力教育人力资本水平的提高是一个不可忽视的因素。从农村劳动力流动的特点可以看出农村劳动力的教育人力资本水平越高，流动的规模越大。农村劳动力流动的目的最主要的目的是外出务工，从事非农生产活动的人数占主体。因此，定义“农业就业优势比”为农村劳动力从事农林牧渔业与从事其他行业比重之比，用于衡量农村劳动力流动倾向；农业就业优势比越低，农村劳动力流动人数越多。
图1农村教育人力资本水平与农业就业优势比
Fig.1Rural education human capital and agricultural employment advantage ratio
从图1可知，随着全国农村教育人力资本水平的提高，农业就业优势比则迅速下降，并且两者的相关系数为
-0.963；这说明农村人力资本水平越高，农村劳动力流动的倾向越大。应用VAR脉冲响应分析，分析随机扰动所产生的影响以及其影响的路径变化，也得出同样的结果。
若是农村劳动力的人力资本水平因外界因素而提高，在4期前教育水平提高导致农村劳动力的农业就业人数迅速下降而4期后负效应慢慢减小；也就是全国农村教育人力资本水平越高，农村劳动力流动的倾向越大。
在分析教育人力资本水平对农村劳动力流动影响时，引入“农业收入优势比（IP）”、 “农村劳动力男性优势比（GP）”，分别代表农业收入占农民家庭收入的比重和农村男性劳动力比重；同时考虑户均耕地面积（S）及户籍制度改革（P），户籍制度是作为虚拟变量。
在模型设定时，将logistic模型做线性化处理：
π/（1-π）为优势比，此处为农业就业优势比，拟合logistic回归模型的参数问题转换成拟合线性模型的参数。logistic模型转化为线性的一个好处就是，可以使用连续的因变量而不用离散的因变量，这样便于用连续的时间序列分析。x1、x2、x3、x4和x5分别代表RH、IP、GP、S和P。从模型可知，农村劳动力人力资本水平提高1%，从事农业的人数下降0.25%；户籍制度对农村劳动力就业的影响不是很大，这主要是因为外出就业的农村劳动力绝大多数不是迁移性质的。
3农村劳动力跨省流动的福利分配效应分析
31农村教育人力资本溢出效应分析
农村劳动力流动的特点之一是外出就业的农村劳动力基本上流向城市，跨省流动则主要来源于中西部农村地区，流向以东部城市为主。近年来中西部地区农村劳动力外出打工人数占全国人数比例的88%到90%；环渤海城市群、长三角城市群、珠三角城市群是农村劳动力流入的热点地区，吸纳的外地农村劳动力超过了80%[9]。
为了便于估算，本文将卢卡斯模型简化，设定如下：
影响城市生产总值的因素主要有K、L、UH、RH；K为城市固定资产投资总额；UH为城市教育人力资本水平；L为城镇从业人数；RH农村教育人力资本水平；σ、β、γ、η为估计系数。由于流动的农村劳动力由原有流动的劳动力和新增加的劳动力构成，因此，RH应考虑滞后期，农村教育人力资本溢出效应如表2所示。
经过豪斯曼检验，模型采用固定效应变截距模型，采用的数据为2001-2008年的各省面板数据，均做可比性处理后取对数；滞后期的选定以模型显著程度判断。模型表明：城市获得了明显农村教育人力资本溢出效应，这种溢出效应对城市发展，特别是对东部地区的城市发展的贡献显著。
32农村劳动力跨省流动溢出份额计量
农村人力资本当期值（RH）、滞后一期（RH（-1））、滞后两期（RH（-2））若分别增长1%，则城市的GDP分别增长0.44%、0.46%、0.89%；这三个变量的弹性系数分别为0.44、0.46、0.89。依据弹性系数的定义，农村人力资本溢出对城市GDP的弹性系数为：
因此，ΔGDPt即表示由于农村人力资本溢出效应增加而引致城市GDP增长的量。假设农村跨省流动的人口比例M’为：
M’=农村跨省流动的人口/农村流动的总人口
依据蔡昉等（2005）1997-2002年的跨省农村劳动力流动数据，可计算得M’分别为0.38、0.38、0.41、0.47、0.46、0.41，M’大概在0.40左右；因此，除了1997-2002年，其余年份的农村跨省流动的人口比例设定为0.40是比较合理的。
农村劳动力跨省流动溢出效应ΔSt为：
从1993-2009年，农村教育人力资本溢出效应对城市GDP增加值贡献量累计22 983.07亿元，而跨省流动溢出对城市GDP增加贡值献量累计为9 301.51亿元；大致表现出“四起四落”的现象，1995-1998、2000-2002、2005-2007和2009年为溢出增长阶段，尤其是在2005-2007年期间溢出增长最快；1993-1994、1999、2003-2004和2008年为溢出下降阶段。这种现象是由于我国经济发
表3农村教育人力资本溢出效应分析
展的情况决定的。在“四起”时期，我国经济发展形势好，农村劳动力流动规模大，农村教育人力资本溢出效应明显，跨省溢出呈现增长趋势。而在“四落”时期，我国经济受到内外因素的影响，经济形势有所下滑，农民工需求量减少、农村劳动力外出务工特别是跨省务工成本及困难增加；因此，跨省溢出效应也随之下降，比如1998和2008年受到经济形势的影响跨省溢出效应下降最明显。
农村跨省劳动力流动是双向的，每个省份都有农村劳动力的流出与流入，只是流出与流入数量上有差别；因此，劳动力净输出地是福利损失地，而劳动力净输入地是福利的受益地。各省的农村劳动力的跨省流出比率和流入比率，依据2000年的人口普查数据中“全国按现住地、户口登记地在外省分的人口（乡村）”计算而得，即跨省流出（入）比率=跨省流出（入）的农村劳动力/流动的农村劳动力总数。农村跨省劳动力流出最多的为四川，占全国农村跨省流入劳动力的18.09%；而跨省流入最多的为广东，占全国农村跨省流出劳动力的33.44%。从农村劳动力跨省流动的教育人力资本溢出而导致的直接福利分配效应来看，净受益最多的省份为广东、浙江、新疆、江苏、福建、北京、上海；福利损失最多的省份为四川、湖南、安徽、江西、河南、广西、贵州、湖北；溢出和受益差距最小的省份为云南、青海、，其中云南基本持平（见图2）。
33直接福利受益主要来源地与溢出主要流向地的分布
各省份直接福利受益主要来源地与溢出主要流向地取决于跨省流动的农村劳动力的流入与流出的变化；这种变化受地缘影响较大，即距离及流动成本影响着农村劳动力流动。广东作为农村劳动力流动的教育人力资本溢出的最大受益者，其受益最主要的5个来源地为湖南、四川、广西、江西、湖北；而“长三角”地区的上海、江苏、浙江，除
图2各省福利净受益
Fig.2Net welfare benefit of every province
了内部之间的跨省流动外，主要来源于安徽、江西、河南、四川、贵州、河南、湖南等地；福建则主要来源于江西、四川、贵州、湖北、安徽等地；北京、天津主要来源于河北、河南、山东、四川、安徽、内蒙古及东北地区；新疆则主要来源于西南的四川、西北甘肃和陕西以及河南和安徽。从劳动力流出的情况看，四川的农村劳动力跨省流出最多，因此其农村劳动力的教育人力资本溢出效应最明显，主要流向广东、新疆、浙江、福建、江苏等。另一方面，从长时间跨度来看，农村劳动力流动也有一定的路径依赖现象，即流出的几个大省和流入的几个大省基本上比较固定：劳动力流出及直接福利损失的最大省份基本上是四川、湖南、安徽、江西、河南、广西、贵州、湖北，劳动力流入及直接福利受益最大省份是广东、浙江、新疆、江苏、福建、北京、上海。表5列出了各省份最主要的5个直接福利受益来源地和溢出流向地，所占比重分别到达了52.32%-85.65%、48.64%-95.41%。这充分说明了由于地缘和路径依赖等原因农村劳动力流动的集中程度直接决定了各省份农村教育人力资本溢出和受益的集中程度。
4农村劳动力流动持续流出的间接福利影响
41大规模农村人力资本流失及溢出拉大城乡间及区域间经济差距
在完全竞争且要素自由流动的条件下，要素、资源会流向回报率高的地区。东部地区人力资本高回报率将吸引人力资本从中西部地区流向东部，并加速东部地区经济的发展，进而导致更高的人力资本回报率以及持续递增的人力资本流入。人力资本流动与资本流动具有一定程度的相似性及作用，即如果某地区的人力资本的积累快，也会像资本积累快一样，促使该地区的经济的发展速度加快，向其稳态位置收敛。人力资本具有较强的外部性，除了表现在个人的人力资本投入对社会产生外部效应外；从空间角度看还表现在因劳动力的区域流动而产生的区域之间的外溢性。大规模的受教育程度高的劳动力流出而低文化程度劳动力留在原籍，中西部地区产生了明显的人力资本溢出效应。中西部农村人力资本持续大规模溢出导致了劳动力与人力资本一直处于净流失状态；而东部地区，尤其是东部城市，则因为中西部人力资本溢出效应获得了劳动力和人力资本的额外增加以及人口和财政的红利；东部地区与中西部地区人力资本在数量及质量上的差距扩大，进而拉大经济发展差距。
42大规模农村劳动力持续流出导致的中西部地方政府教育投入激励程度下降
教育是人力资本形成的最主要方式，教育投入是人力
注：由估算的1993-2009年各省份直接福利受益和损失整理而得。
资本投资的最重要途径。教育外部性、人力资本溢出效应，在我国“以县为主”的农村义务教育经费投入体制下，农村劳动力持续大规模流动将从两个方面导致中西部地方政府教育投入与收益出现明显的非对称性。
一方面，这种教育投入体制具有显著的属地性质，劳动力的教育投入，尤其是义务教育投入来源于地方政府的财政收入，中西部地区流出的劳动的教育投入来源于中西部地区地方政府财政。由于这种属地性质，东部地方政府无需对该部分劳动力进行教育投入，这也就是为何农民工子女的受教育问题如此突出的根本原因。同样是为东部地区经济发展做贡献农民工子女却在东部地区得不到同等教育权利和享受不到同等教育资源，逐渐被边缘化。而这种属地性质还将使中西部地方政府的教育投入因为高素质劳动力流出得不到相应的回报，具体表现在地区经济，特别是农村经济将因劳动力和人力资本匮乏受到影响，拉大中西部与东部的地区经济差距。经济发展缓慢的直接结果是地方财政增长缓慢，从而教育投入经费将受到影响，很多地区教育经费一直无法足额兑现，甚至部分地区出现挤占教育经费。
另一方面，在这种体制下，义务教育经费负担结构不合理。在2001年后，农村义务教育经费投入体制是由以前的“分级管理”改革为“分级管理、以县为主”的体制，这将教育经费投入的重心由乡镇提升到了县级政府，在一定程度上缓解了教育投入瓶颈、改善农村教育。但是到现在这种“以县为主”的投入体制弊端已成为制约农村教育进一步发展的主要因素。在政府所负担的义务教育经费中，财政能力最薄弱的县级政府承担了义务教育的大部分投入负担，而中央、省级则投入甚少。洪银兴，龙翠红（2009）估计中央财政预算内投入只占农村基础教育投入的2.5%左右。因此，农村教育投入与地方经济的发展水平具有高度的相关性，投入规模直接受制约于地方政府的财政收入；而农村教育的投入程度又直接影响到劳动力接受教育的机会与水平，进而引起人力资本的差异。2004年，按东、中、西部不同的经济发展区域划分，东部地区文盲半文盲率与高中以上文化程度人口率分别为4.3%、18.6%，中、西部地区这两个指标分别为5.4%、12.2%与15.8%、9.2%[10]。人力资本的外流造成中西部地区的教育投入力度与其对当地经济的贡献程度并不对应，加上东中西部原有教育差距的存在；因此，作为中西部地区义务教育主要投资主体的当地政府激励程度的降低，又进一步恶化了教育不公平的程度，教育贫困陷阱的存在就成为必然，人力资本投资水平低就成为了常态。
5总结
教育是人力资本形成的最主要途径，随着农村教育人力资本水平的提高，农村劳动力流动的倾向越明显。持续大规模素质较高的农村劳动力的流动，使得农村教育人力资本对城市尤其是东部城市外溢效应表现得相当显著。这种现象产生了直接的社会福利的分配效应，表现为：劳动力净输出地为福利损失，而劳动力净流入地为福利受益。其中，广东净受益最多，四川福利损失最多，云南基本持平。各省份最主要的5个直接福利受益来源地和溢出流向地，所占比重分别到达了52.32%-85.65%、48.64%-95.41%。尽管农村劳动力的流动是劳动力资源的优化配置的重要途径，但是因为农村高素质劳动力大规模持续流出对城乡与区域经济特别是中西部地区以及地方政府教育投入的间接福利影响也是不容忽视的。
参考文献（References）
[1]盛来运.流动还是迁移——中国农村劳动力流动过程的经济学分析[M].上海远东出版社，2008：77. [Sheng Laiyun. Mobility or Migration：The Economics Analysis on the Process of China’s Rural Labor Mobility [M]. Shanghai Far East Press， 2008：77.]
[2]朱必祥.人力资本理论与方法[M].北京：中国经济出版社，2005：7-25. [Zhu Bixiang. Theory and Method of Human Capital [M]. Beijing： China Economic Press， 2005：7-25.]
[3]Barro R， Lee J. International Comparisons of Education Attainment[J].Journal of Monetary Economics， 1991，32：363-394.
[4]Barro R， Lee J. International Measures of Schooling Years and Schooling Quality[J]. American Economic Review，1993，86（2）：218-223.
[5]Kyriacou G. Level and Growth Effects of Human Capital：A Crosscountry Study of the Convergence Hypothesis， Starr Center for Applied Economics Research Report[R]. New York University，1991：91-26.
[6]Mankiw N. Romer D， Weil D. A Contribution to the Empirics of Economic Growth in the Neoclassical Model[J]. Quarterly Journal of Economics ，1992，107：407-437.
[7]Lucas Jr R. On the Mechanics of Economic Development[J]. Journal of Development Economics，1988，22（1）： 3-42.
[8]Lucas Jr R. Growth theory and Sustainable Development[M]. Cheltenham， UK； Northampton MA，USA Edward Elgar，1999.
[9]刘文，周立群.农村劳动力流动的新特点[J].经济研究参考，2004，（44）：37-38. [Liu Wen， Zhou Liqun. New Features of the Rural Labor Mobility [J]. Economic Research Reference， 2004，（44）：37-38.]
[10]洪银兴，龙翠红.论劳动力流动背景下人力资本对三农的反哺[J].江海学刊，2009，（1）：79-85. [Hong Yinxing， Long Cuihong. Returing of Human Capital to Agriculture in the Condition of Labor Mobility [J]. Jianghai Journal， 2009，（1）：79-85. ]
[11]吴克明.教育与劳动力流动[M].北京：北京师范大学出版社，2009：22-38.[Wu Keming. Education and Labor Mobility [M]. Beijing： Beijing Normal University Press， 2009：22-38.]
[12]赵耀辉.中国农村劳动力流动及教育在其中的作用[J].经济研究，1997，（2）：37-42.[Zhao Yaohui. China’s Rural Labor Mobility and the Role of Education [J]. Economic Research， 1997，（2）： 37-42.]
[13]胡士华.教育对我国农村劳动力流动影响研究[J].经济问题，2005，（10）：40-42.[Hu Shihua. Study on the Impact of Education to China’s Rural Labor Mobility[J]. Economic Problems. 2005，（10）： 40-42.]
[14]王广慧，张世伟. 教育对农村劳动力流动和收入的影响[J].中国农村经济，2008，（9）：44-51.[Wang Guanghui， Zhang Shiwei. Impact of Education to Rural Labor Mobility and Income [J]. Chinese rural economy， 2008，（9）： 44-51.]
[15]蔡防.中国流动人口问题[M].河南：河南人民出版社，2000：17-42.[Cai Fang. China’s Migrating Population [M]. Henan： Henan People’s Press， 2000：17-42.]
[16]张林秀，霍艾米，罗斯高，等.经济波动中农户劳动力供给行为研究[J].农业经济问题，2000，（5）：7-15.[Zhang Linxiu， Huo Aimi， Luo Sigao， et al. Study on Farmers’ Behavior of Labor Supply in the Condition of Economic Fluctuations [J]. Economic Problems of Agriculture， 2000，（5）： 7-15.]
关键词：劳动技术 教育 实践 情境 构思
一、当前小学劳动技术教育
1.家长对劳动技术教育重视程度不够
由于劳动实践的开展能够有效提升学生的身体素质，并充分锻炼其实践操作能力，在我国教育开展过程中日渐普及。随着社会的进步与发展，锻炼孩子的动手操作能力始终是家长关注的焦点，而在当前的小学教育过程中，劳动技术教育面临着无法顺利开展的困境。结合现阶段我国小学生的自身条件和生长环境可知，由于现阶段我国的小学教育中，独生子女所占比重较大，由于家长对独生子女过度疼爱，家长不愿让孩子接触体力劳动，也为了有效避免孩子因操作不当而受伤。此外，受到传统教育模式的影响，家长在面对劳动技术教育和学生成绩提高时，多数人选择后者，相比于劳动技术教育和体能锻炼，家长更为重视学生学习成绩的提升，放弃让孩子接收劳动技术教育这一念想。
2.学生对劳动技术教育兴趣不高
小学生尚未建立起自我意识，其行为的判定能力基本上都是依靠教师和家长的，因此在小学学习过程中，家长和教师的指导方式直接影响到孩子的思想和行为。面临升学压力，受到传统教学模式的影响，当前小学生的家长在孩子的教育过程中过于重视学习成绩的提升，孩子想游戏玩乐的时候，家长便会以作业和成绩等因素限制孩子。小学生长此以往受到类似情景的影响，其内心便会逐渐建立起对娱乐劳动等活动的排斥情感，在这种情感作用下，面临劳动技术教育，学生表达出的情感多为冷漠和生疏，使得小学劳动技术教育无法顺利开展。
二、小学劳动技术课程优化措施
1.提高家长对劳动技术课程的重视程度
在小学生成长过程中，家长对小学生的日常评价以及态度对其心理成长有很大的影响，有条件的学校可以与父母建立无障碍的沟通，定期召开家长会或者是家长座谈会，针对目前家长对劳动技术教育的重视程度不够，加大向家长宣传劳动技术教育的积极作用，改变家长一味重视学生学习成绩的观点，提高家长对培养孩子劳动技能的重视程度。当今社会对于实践能力要求越来越高，尤其是随着新课程改革落实，传统以学生成绩为生命的教学观念逐渐被淘汰。许多名牌大学毕业生如果没有较强的实践能力，也会遭遇找工作难的问题。相反，即使不是名牌大学毕业生，如果从小就锻炼出了良好的动手能力，也会比较容易找到工作。因此提高家长对小学劳动技术教育的重视程度是有效开展小学劳动技术教育的前提。
2.为孩子创设接受劳动技术教育的条件，提高其学习兴趣
学校和家庭是小学生成长过程中重要的受教育环境，学校和家长要尽可能为孩子创设能够自我劳动的机会和情境。如在家庭中，家长可以有意识培养孩子的生活自理能力，让孩子多参与家务劳动。在学校中，教师要让孩子了解和掌握一定的农作物种植和家畜养殖知识，尤其是城市小学教育，强化城市小学生这方面的教育，不仅可以提高其对劳动人民的尊重程度，还会提高其在日常生活中对粮食的珍惜程度，养成勤俭节约的好习惯，避免铺张浪费。学校可以根据自身条件和校内小学生的生活环境特点，在保证小学生学好劳动技术课程内容之外，定期组织小学生去校外的工厂、超市等地实际参观，实地培养小学生的动手能力。理想的劳动技术教育是德智体美劳全面发展的教育，在劳动技术教育中要注意培养学生养成良好的品格以及完整的个性，在劳动技术教育中要充分尊重每位同学的个性差异。
3.科学评价，提高学生的创新能力
学校和教师以及家长对孩子们的劳动成果评价，不能只从结果来评判，要避免单纯观察学生的结业作品是否精致，教师和家长都要站在培养学生创新能力以及探究能力的基础上对孩子们的劳动成果进行科学的评价，对于学生们在创作过程中的合作表现、探究表现等，都要纳入考核范围，高效合理的评价机制能够促使学生及时纠正自己的学习方法，不断提高自己的学习能力，实现全方位发展。
劳动技术教育是小学阶段教育中重要的组成部分，强化小学劳动技术教育需要学校和家庭以及社会共同努力，需要多方面协调发展，学校作为教育机构必须强化对小学劳动技术教育的重视，重点开发小学生劳动技术教育的实效性，结合小学生的特点，制定合理的实践策略，充分发挥劳动技术学科对学生的教育作用，完成新课标对小学劳动技术教育的要求，全方位提高小学生的自身素质。
参考文献：
[1]于慧颖.深化劳动技术课程改革的思考.中国教育和科研计算机网，2002（1）
一、河北省农村剩余劳动力转移培训现状与问题
河北省是农业大省，劳动力资源丰富。农村剩余劳动力的有效转移，关系到社会主义新农村建设以及农村城镇化和河北省区域经济发展。因此，依托公共财政支持的职业教育培训对农村劳动力进行专业培训，并促进农村劳动力就业，是构建服务型政府的基本职能，也是公共服务均等化的具体体现。河北省农村人口多，非农就业压力大，农村剩余劳动力转移培训任务重。近年来，教育、财政、人力资源与社会保障等部门通力合作，开展了大量工作，取得了显著成绩。目前，河北省形成了职业教育、技能培训相结合，覆盖农村新增劳动力和原有劳动力的多层次、多形式和多途径的培训体系。通过发展职业教育，河北省实现了面向农村学生的中等职业教育的全免费，高职教育的改革通过自主招生，招收有到高职就学愿望的城乡高中毕业生。自“阳光工程”实施以来，河北省在农村剩余劳动力转移培训上做了大量工作。前期培训主要以示范性培训、创业性培训、引导性培训和农村科技培训为主，每年大约有80万人接受培训。从2012年起，河北省农村剩余劳动力培训适应城镇化发展目标，在原来基础上增加就近转移培训，2012年和2013年试点50个县（市），培训劳动力达2万人。然而，相对河北省1700多万农村剩余劳动力和不断增长的新增就业人口数量，这样的规模是远远不够的。河北省农村剩余劳动力专业培训中还存在一些问题。
（一）基层工作效率较低
虽然政策的顶层设计好，但基层工作积极性不高，政府培训工作效率不高，造成农村剩余劳动力转移培训供给方面的低效率。主要表现在：（1）培训内容简单，形式单一，培训时间短。以“阳光工程”为例，一般培训内容为简单的缝纫、电焊、美发，为期15天左右，培训形式理论多而实践少。培训层次低，形式单一，难以提高面向区域产业发展的技能水平，也造成了农村剩余劳动力专业培训的低效率供给和农民工对高层次技能需求之间的矛盾。（2）缺乏基础服务平台，难以实现与农村剩余劳动力的有效沟通。调查显示，农民工对培训积极性不高，大多对转移培训持消极态度，除农民工自身素质和接受教育水平较低外，还因为基层宣传引导不到位，缺乏和农民的有效沟通。（3）缺乏统一的公共性职业教育培训体系，职业教育和技能培训分离，培训和技能鉴定分离等造成了公共性职业教育培训投入的低效率。
（二）培训投入不足
转移培训需要投入大量的人力、物力、财力，目前，在农村劳动力转移培训过程中公共投入较低，加上承担培训的机构有一定的利益诉求，造成了转移培训资源缺乏，不能满足农村劳动力转移培训的需求。具体表现在师资力量较弱、教学手段单一、教学资源和设备匮乏，难以取得应有的培训效果。在培训经费方面，尽管河北省各级政府对农村劳动力转移培训有资金投入，但远不能满足教育培训的支出需求。以“阳光工程”为例，平均每人一期培训费用需要千元以上，国家补贴300元，农民还需要支付大量的费用，这就影响了农民参加培训的积极性。
（三）转移培训效果不理想
农村剩余劳动力转移培训内容层次较低，培训质量不高，难以适应企业对技能型人才的需要，加之培训制度和职业技能鉴定体系脱节，农民很难拿到职业证书，影响了劳动力的就业。接受调查的农民工大部分反映，在找工作时，培训后跟培训前的难易程度差不多，区别不明显。
（四）缺乏合作办学互利机制
国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出，深化职业教育办学体制改革，要形成政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元办学格局，实行学历教育与职业培训相结合［1］。合作互利办学机制应该是企业、第三方机构（培训公司或人力资源机构）和教育机构作为职业教育培训主体合作办学，共同承担培训任务。目前，多数企业参与农村剩余劳动力转移培训的积极性不高；第三方培训机构积极性高，但是过度追求经济利益，加之难以得到政策上的支持，提供的培训难以适合社会的需求；在学校教育中，职业培训工作被边缘化，学校的积极性不高。合作互利办学机制不完善影响了农村剩余劳动力转移培训的供给效率，造成了劳动力转移培训有效供给不足。
二、农村剩余劳动力转移培训的有效供给分析
在农村剩余劳动力转移过程中，政府的重视和积极参与起关键作用。美国从20世纪50年代中期开始，制定多项计划，出台了系列法律，为农村劳动力转移和培训工作提供保障，例如，1964年的《就业机会法》提出了包括为农村青年和妇女提供训练和受教育的计划，1998年的《劳动投资法》强调对职业转型农村劳动力提供免费培训。英国于20世纪80年代颁布《农业培训局法》，通过相关法规和培训计划的制定，并设置专门机构，支持和开展农村劳动力培训，对农村劳动力培训给予一定资助［2］。这些表明，农村剩余劳动力转移培训具有公共性的特点，“终身学习”“终身教育”等先进的教育思想要求职业培训与学校教育相融合。农村剩余劳动力转移培训是公共性职业教育培训的重要组成部分，从农村剩余劳动力转移培训的供求框架来看，转移培训的供求矛盾主要体现在公共性职业教育培训的有效供给不足。
（一）农村剩余劳动力转移培训相对数量不足和结构性矛盾
近年来，国家对于公共性职业教育培训的资金投入较大，农村劳动力转移培训取得明显效果。然而，我国开展的公共性职业教育培训仍然不能从根本上满足个人就业对于职业技能的需要以及企业、社会对于技能型人才的供给数量需求。这主要是因为，我国劳动人口众多，劳动力供大于求的基本格局和巨大的就业压力将长期存在；劳动人口的文化素质和技能水平偏低，不能满足企业的用人需求，因而，就业中的结构性矛盾也变得更为复杂和突出。受训者并不会因为享受国家补贴而参加培训，他们关心的是能否通过培训而掌握一技之长，能否顺利毕业。因此，培训质量直接影响其参加培训的积极性。一些地方的转移培训对应性不强，适用性不高，有效性缺失，农民宁可自己出资参加一些技校的培训也不参加公共性的职业教育培训，造成供给和需求的结构性矛盾。
（二）农村剩余劳动力转移培训供给结构不合理
当前的教育体系中，同普通教育相比，职业教育所占比例偏低，承载终身学习思想的继续教育体系不完善，缺乏就业后的职业教育和培训，这导致了劳动力职业生涯的不可持续发展。尤其是涉及农村劳动力转移培训的项目，层次较低，多为简单的入门培训，就业面向低层次的劳动密集型行业。这些培训不能满足市场对高技能人才的需求。近些年我国出现的民工荒实际上就是“技工荒”，是劳动力供求结构的失衡。
（三）公共职业教育培训的公平性缺失
与下岗失业人员再就业服务备受关注不同，农村剩余劳动力转移服务和培训尚缺乏系统的政策支持和足够的资金投入。农村劳动力转移就业服务工作薄弱，在资金、信息、资源缺乏的情况下，公共就业服务全覆盖的管理难度较大。由于经济发展的不平衡，农村剩余劳动力转移培训的供给存在明显的地区差异。
（四）农村剩余劳动力转移培训的供给效率低
公共职业教育培训缺乏统一的协调机制，规划、实施、评估、监控很难落实到位，严重影响公共性职业教育培训供给效率的提高。农村剩余劳动力转移的公共培训项目中，“阳光工程”是农村剩余劳动力转移培训，“雨露计划”“春风行动”等也是培训农村青壮年或农村妇女，都属于农村剩余劳动力转移培训范畴。而这些项目的主管部门不同，涉及劳动保障、农业、教育、科技、建设、财政、妇联、工会等，这些培训的管理重叠和管理真空并存，严重影响培训供给效率的提高，各部门之间原本可以共享的职业教育培训资源缺乏强有力的整合，造成原本有限的职业教育培训资源的浪费。由于激励措施不到位，影响了培训机构和用人单位的积极性，进而导致供给效率低下。例如，在“阳光工程”中，政府补助资金只有农民受益，没有对培训单位基本建设、培训条件建设和技能鉴定等方面的资金扶持，职业教育培训机构在开展农村剩余劳动力转移培训时收益较低，因而在一定程度上影响着职业教育培训机构的积极性。另外，对用工单位缺乏有效的制度规范，用人单位缺乏进行职业培训的积极性。还有，受训者个人仍需承担较大的教育成本，一定程度上降低了他们参与的积极性。在就业准入制度、资格证书制度等尚未真正建立起来的情况下，不少中小企业大量录用未经培训、没有资格证书的劳动力，导致是否进行职业培训，是否拥有资格证书对于工资待遇和就业条件并无显著差异。这些无疑严重影响了受训者参与职业教育培训的积极性，也大大降低了农村剩余劳动力转移培训的供给效率［3］。
三、河北省农村剩余劳动力转移培训与就业促进对策
（一）提高公共管理和公共服务水平，建立现代转移培训体系
1．建立和完善农村剩余劳动力转移培训和就业服务的法律法规，明确政府各部门职责，把培训和就业服务工作结合起来，建立完善的转移培训和就业促进体系关于农村剩余劳动力转移培训和就业促进工作，我国没有专门的法律，相关内容多是通过政策性文件体现的，这就使相关工作无法可依。因此，在修改基础性法律时（例如农业法、职业教育法、劳动法等），应加入农村剩余劳动力转移培训的相关条款，各地区根据这些法律条款，制定农村劳动力转移培训工作相关的法规或条例，确保农村劳动力转移培训工作的规范化和法制化，使得农村劳动力转移培训工作有法可依，有规可循。针对农村劳动力转移培训工作存在的“多头管理”现象，要明确各部门职责，分工合作，通过建立农村劳动力转移培训领导小组来协调各部门工作。2．建立农村就业服务工作体系，将农村剩余劳动力转移培训和就业促进工作下移，打造并完善基础服务平台把转移培训和就业促进工作的重心由市县下移至乡镇一级，以乡镇劳动保障所、社区劳动保障站和村级劳动保障协管员为载体建立基础服务平台。服务平台的主要工作包括就业信息和劳动力信息的收集、转移培训的安排与协调、劳动力社会保障、农民工依法维权和公共服务等五个方面内容。基层服务平台的构建由政府组织，通过市场引导和劳动者参与，形成一个完整的运行体系，促进农村剩余劳动力有技能、有组织、有保障地进行转移。
（二）建立一个培训供给参与主体多元化，培训内容涵盖多个群体、不同行业和不同层次，教育结果
认证的多样化可互换的全新农村剩余劳动力转移培训模式［4］公共性农村剩余劳动力转移培训需要一种“准市场”机制。培训的相关参与者涉及中央和地方各级政府及其相应的职能部门以及用人企业、培训机构、非营利性机构等。政府部门应该在宏观指导、经费支持、质量控制等方面发挥作用，行业协会和非营利机构在市场调查、需求分析、课程开发、效果评价等方面发挥作用。同时鼓励各类非营利机构通过各种途径筹募公益资金，资助或者提供各类公共性就业转移培训，在企业、培训机构、受训者之间架构起一种积极的互动关系。农村剩余劳动力转移培训应该是覆盖不同群体、不同行业、不同层次的三维结构，培训内容要适度先行，满足产业发展对技能型人才的需要。培训内容要体现公共服务均等化思想，兼顾各类群体，关注农村弱势群体，帮助他们从不利地位中走出来。农村剩余劳动力转移培训应着眼于“终身学习”的思想。要逐步建立社会化与开放化的学习网络和灵活多样的学习制度，教育体系、培训体系和劳动培训认证体系结合起来，职业培训、中等职业教育、高等职业教育、普通高等教育的课程设置进行改革，实行模块化课程和学分制，实现不同类型、不同层次、不同地域教育培训之间的衔接和转换，并依据学历证书、资格证书、技术等级证书等多样化的认证方式确立劳动力市场准入制度。
（三）强化农村剩余劳动力转移培训的激励、管理和监督机制
建立评估机制对培训效果进行检验，奖惩分明，对于弄虚作假，套取国家补贴的行为坚决予以严惩。政府采用招标、发放培训券、向市场购买培训成果、依据效果补贴培训等方式，对培训机构和用人企业的行为给予奖励。通过订单培训、劳动力市场准入制度，强化培训与劳动力市场就业的联系，调动个人参与培训的积极性。加大对农村剩余劳动力转移就业的监管，对用人单位、培训机构、职业中介等进行劳动准入、劳动保障、法律法规等方面的监察。
（四）构建农村剩余劳动力转移培训与就业的信息服务体系
通过农村剩余劳动力就业服务基础平台（乡镇村一级）的工作，收集劳动力资源信息，同时通过劳动力市场收集就业需求信息，将信息库与就业信息平台共享，形成一个全省联网的信息共享平台。为农村剩余劳动力转移培训提供包括培训人数、劳动力受教育情况、企业需求情况等资料，为培训内容、培训时间、培训费用、培训层次等提供第一手资料。
四、结语
购物车(0)
