一、后现代教育理念的内掇
后现代教育理念实际上就是后现代哲学理念的演化。自20世纪初以来，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格尔为代表的理性经典哲学的浪潮，出现了以非理性主义为主要特征的现代哲学思潮，现代哲学对传统哲学最猛烈的批判最终导致了西方哲学史上后现代哲学的出现。后现代哲学以德里达的解构主义、福柯的知识考古学和权力谱系学、后期维特根斯坦的“家族相似”理论、利奥塔的“后现代状况”报告和女权主义为其主要理论。它的典型特征主要表现在以下几个方面，这些问题也是后现代教育理念关注的质点。
1 以“多元并存”替换“二元对立“
后现代哲学家们对传统哲学的颠覆是从最深层的思维方式上切入的。自古希腊以来，传统西方哲学思维根植在以“二”为核心的“二元对立”思想上，在这种思维中，概念总是以正反两种对立的形式出现的，如男与女、好与坏、善与恶、天与地、黑与白、物质与精神等，甚至连现代计算机编制程序的基础也是以“二进制”为基础的。这种“二元论”的思想观点统治了一个漫长的时期，其核心认为“二”是达到和谐与平衡的过程。但是，后现代哲学注意到：“二元”所建立的概念，其对立的两极地位是不平等的，必然出现一方居于优势，而另一方则为劣势的状态。后现代的哲学思维恰恰要打破这种延续了几千年不平等的思维模式，主张建立平等的多元化概念来消解二元，实现多元并存的状态。这种消解二元的思维以德里达的解构主义和德勒兹0的“根状茎”理论为主要代表，它们将事物引入到动态的、异质的、非二元对立的维度中，防止了思想、文化、道德体系的僵化和集权化的倾向。
2 以“差异性”对抗“总体性”
后现代哲学对多年来一直占据统治地位的“理性”传统哲学发出了最彻底的宣战。后现代哲学家们认为，传统的西方哲学是一种理性的总体性的哲学，传统的思想家们的工作就是在企图用纯理性的方式为世界建构起一个支配一切世界秩序和伦理标准的元理论，使它适宜于社会中的每一个领域，使它放之四海而皆准。后现代哲学家则认为这是统一的、总体化和集权化的理论模式，它遮蔽和抹杀了社会领域的分化和多样性的可能，这种理性是带有强制性和压迫性的。后现代则与之相对立地提出，应高扬不可通约性、差异性、断片性、特殊性和间断性，关注边缘地带，用多样性的微观分析，以获求对总体性、强制性的超越。
3 以“小型叙事”取代“宏大叙事”
在有关知识问题上，对元话语和宏大叙事的怀疑也是后现代的一个典型特点。元话语总是以宏大叙事的方式对精神的辩证法、意义的解释学、理性或劳动的主体等问题进行概括与总览，达到真理价值的共识。在以康德、黑格尔为代表的古典哲学体系中，经验和所有的认识为了求得一种合法化的地位，必须求助于一种整体性的思维框架，即求助于哲学。哲学的任务就是要将分散在各门学科中的学问统一起来，即将各种学问联系在一种理性的叙事或元叙事的方式之中。黑格尔的《百科全书》就是想完成这种总体化的计划，求助于宏大叙事的元话语体系，建立关于世界美、善、道德的理性标准。对于这种体系的建立，后现代哲学代表利奥塔在他的《后现代状况>中断言：宏大叙事已经失去了它的可靠性，无论它采用什么样的统一方式，也无论它是思辨的叙事，还是解放的叙事。利奥塔反对现代哲学的宏大叙事以整体性、统一性为特征的合法化模式，但是他并不完全否定叙事的作用，而肯定小型叙事的作用。“我们不再求助于宏大叙事，即我们既不能求助于精神的辩证法，甚至也不能求助于人类的解放，来使后现代科学的话语合法化。但是，正如我们所见到的那样，小型叙事仍然是富于想象力的发明的精华，在科学中尤其如此。”与现代主义相对立，后现代主义强调知识的不可通约性、不可预见性、不确定性、灾变性、异质性、多元性，浑沌、差异和谬误推理。知识的获得不是接受普遍真理或共识，而是不断地怀疑现存的范式，发明新的范式。
4 弘扬“个体性”反对“主体性”
在对人的价值观上，西方传统哲学和后现代哲学有着很大差异。传统意义上的西方哲学一直强调主体性，强调人是世界的主人，人在发挥主体性的条件下，可以不断地认识世界，控制世界，为了谋求人类的幸福，人可以利用外界一切可以利用的东西来服务自己。在这种哲学中提到的“人”的概念是一个抽象的人的集合，是一个具有共同性和普遍性的人。在主体性的基础上，传统哲学宣扬人道主义，它是从普遍的人性出发，张扬人的价值、地位、尊严，提出天赋人权的概念，提倡人性的解放和全面发展。而后现代哲学则将对主体性的关照转向了对个体性的关注。后现代主义大师福柯就认为，所谓的主体性，就是个体性服从普遍的行为规范，使个体受到限制，丧失自由。因此，福柯等后现代代表更关注个体性，注重对个体，尤其是对弱势群体的关切，与主体性相对。
二、后现代教育观念对西方音乐史教学的启示
在音乐学专业的本科教学中，西方音乐史是一门专业基础课程。教师一般以叙述性教学法为主，但这种教学模式无论从教学内容还是从教学方式上看，都存在一些弊端。后现代教育理念的引入赋予了西方音乐史教学许多新的观念。
1 教学内容――关注边缘地带和差异性，以“大型叙事”与“小型叙事”互补的方式阐释
西方音乐史与其它学科之间的一个重要差异就在于：音乐史是一门时间跨度大，内容涵盖多，历史关系复杂的学科。由于受教学课时的限制，在教学中完整全面地陈述西方音乐史是不切合实际的，因而只能采取先归纳再演绎的方式，提取其中重要、典型的内容，以宏大叙事的方式，从“面”的角度进行传授。
这种教学模式的优点在于，使学生在较短的时间内浏览音乐史诸现象，了解音乐发展趋势的大致轮廓、时代风格、作品总体特征、乐派特点等。但是，历史现象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音乐历史的演化发展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是这种特殊性和传授内容上的总体性之间存在着不可调和的矛盾。相形之下教学内容显得宽泛，没有深度。
改变这种教学模式，提高教学效率的方式是要对传统教 学模式进行补充，增加小型叙事的方式，从“点”的角度对具体内容进行深入的剖析，解析诸如作品风格、节奏、旋律、和声、曲式、创作观念、文化特质等细节问题。探讨一些边缘性和差异性现象，对微观的音乐现象和特征进行剖析，以此丰富教学内容。
对“小型叙事”的教学方式，或许会有人提出质疑，认为它永远不能使学生学完西方音乐史，不能看到音乐历史发展的概貌。其实不然，音乐历史本来就不可能完全陈述清楚，且知，“现在”随时都会被纳入历史的范畴之中。因此，人们永远也无法探究到历史的全部概貌。所以，对历史的挖掘与研究是没有尽头的，我们所做的工作只能是丰富历史，尽可能多地传授历史史实。同时，通过“宏大叙事”的方式阐释历史发展的整体脉络，用“小型叙事”的方式进行断层面专题性探讨，使学生掌握学习西方音乐史的方法观念，进而使他们在一定程度上具备对音乐现象的分析和判断能力。
2 教学方式――提倡弘扬个体性，主张消解教师的中心地位
在西方音乐史的教学中，除了在后现代观念影响下对教学内容进行改革外，在实施教学的过程中，也存在引入后现代教育观念的可能性。这主要取决于在教学过程中教师对教学对象的重新认识。在现行的西方音乐史教学中，教师的权威地位往往不容置疑。他们占据了教学过程的主导地位，不曾或很少将学生放置在与教师平等的平台上。而后现代观念主张去除“教师”这个中心，消解教师在教学过程中的霸权地位，提倡与学生一同平等地参与到教学过程中。
(1)对话与阐释
长期以来，我国教学方式主要以讲授为主，教师通常以真理传播者的地位出现在讲台上。但是，按照后现代教育的观点，这种授课方式忽略了个体在知识接受过程中的差异性，抑制了学生在学习过程中的主观能动性，使学生成为了被动接受知识的一方。
后现代观念认为，个体是存在差异性的。在教学过程中，作为教学对象的学生在接受能力、理解方式等方面没有一位是完全一致的。因此，仅以一种教学模式施教，很可能只是使一部分学生受益，而另一部分学生则不能达到预期的教学效果。所以，后现代教育观念主张，在教学过程中通过教师与学生之间平等对话的方式，达到知识的共识，尊重学生按照与自己知识背景相适应的方式建立知识的框架，维护学生在接受知识过程中的主观能动性。
在西方音乐史这门课程的教学过程中，由于学生的知识结构上存在差异性，更应该尊重个体在音乐风格、作品特征等问题上存在的理解方式上的不同。在讲授音乐历史现象时，教师应以平等的姿态和学生共同探讨，而不一味地将个人的意愿强加在学生身上。如果在教学过程中确实存在差异，应以对话的方式逐步消解差异，达到共识或部分共识。
(2)互动与建构
传统的教学理念通常认为，文本只有一种惟一正确的解释方式。文本内容的客观性是作者在创作文本时就已经被赋予了的。在教学中，从西方音乐史学科体系到对每位音乐家的评价和作品风格的理解，都被教师当作客观性内容进行传授。任何加上个人主观性内容的文本解释都被认为是对作者和文本原意的亵渎与歪曲。
后现代精神则将个体性看作存在的中心，因此在教育上，主张以个体为教育中心，尊重个体在理解知识、接受知识上的差异性，并以一种师生互动的教育方式促成学生个体建构适宜自己的知识体系。在西方音乐史的教学中，教师对历史事实的阐述和历史事件的评价尽管具有普遍意义，但并不意味着这将是惟一正确的标准答案。它必定会随着时代、立场以及分析角度的不同而产生不同的观点。因此，作为教育者应明白，获取历史信息的渠道是多样性的，阐述历史的方式和评价历史的角度也应更加多元化。在西方音乐史中，应该力求以客观的态度对待历史，尊重学生在历史评价上所应有的主动权。
三、后现代教育观念与现代教育观念的比较
对课堂教育的最终评价，必然涉及三方面内容：一是教学文本――教学内容；二是教师(教)与学生(学)――教学形式：三是教学结果――考核方式。对这三方面目标取向的评价，即形成一种教育观念。如何区别现代与后现代教育理念，我们可以从这三个方面来进行比较。
第一，从教学内容上看：现代教育理念主张结构式、进行式的教学范式，强调设计有序的教学内容，建立准则和概念，使内容实施富有逻辑性：而后现代教育理念则主张随机性和反思式，强调从实际出发，灵活多变地对内容进行取舍，通过对所描述的人、作品、体裁之间关系的回顾、反思、推敲，达到对内容理解，可感受到内容原来是一个能被解释的“世界”，是一个多姿多彩的释义体，而不只是一个单一的被接受的内容。
第二，从教学形式上看：现代教育理念主张在教师指导下，学生掌握知识，以教师为主导(助学者)，学生为主体，采用讲授、提问和讨论的方式教学，促使学生对问题的发现和探讨，发展学生的思维能力；而后现代教育理念主张师生交往，相互沟通，以“去中心”的方式，去掉教师的权威地位，建立师生相互平等的人格关系，教师只是平等中的首席，用对话与阐释的课堂模式，师生互为主体，释放自我见解，教师只对人、作品、时代风格等事物和现象作解释，不作如何价值判断，留下空间给学生对内容进行阐释，让他们自由发挥想象力，沟通、理解、解释和意义的表达都根植在师生的对话情景中，以此调动学生学习的积极性和创造性，启迪学生主动对问题的发现和探究以及对事物意义的认识。
第三，从考核方式上看：现代教育理念是根据对教学结果的达标程度来衡量教师的教学质量和学生的学习成绩，把教学计划、教学效果和预定的教学目标联系在一起，以此来评价教师的教学成败，用周密科学的标准化考试，来衡量学生的最终学习结果；而后现代教育理念对教学结果提出了尊重差异、价值多元的衡量尺度，认为世界是多元的，每个教师与学生都是独一无二的个体，教与学不能以绝对统一的尺度来衡量，教与学是知识的探索过程，不能只注重学生的学习结果，更要关注他们分析问题、探究问题的学习过程，对他们的考核应该建立“档案袋的评价法”，评价内容包括收集他们的作业、平时课堂的参与能力、成果、传记式的个体评价、教师和其他的评述报告等。这样就避免了考试测量法带来的种种弊端。
当然，后现代观念毕竟是西方后工业社会的一种文化现象，换句话说，它是特定的社会土壤中滋生出来的一种精神产物，所宣扬的是非理性主义以及片面追求个性张扬等观点也有自身的缺陷，笔者谈后现代教育理念，并非要否定现代教育理念，而是在继承现代教育理念的基础上对其有所借鉴。
四、将后现代教育观念引入西方音乐史教学的意义
在我国，当前许多学者对后现念提出了一些质疑，认为这种资本主义后工业社会环境下的精神产物，不符合连前工业社会都没有经历过的中国国情。因此，他们认为这种理论不适应在中国进行广泛传播。但笔者认为后现代教学理念对我国当前的教学有一定的价值，对西方音乐史的教学也同样有积极意义，这是因为：
第一，开放性的教学理念对开放性的学科教学有指导意义。后现代哲学，以其更为开放的思维方式和尊重个体差异的姿态迎合了现代人的精神需求。后现代教育理念同样承袭了后现代哲学的精髓所在。它充分尊重学生在知识背景、接受能力以及思维方式等因素上的差异性，并将知识的传授转为对知识的研究、对话与探讨，同时还将认知方式的单一性转为多元性等，这都充分说明了后现代教育理念较之传统和现代的教学理念具有更开放性的意识。
西方音乐史就是这样一门具有很强开放性特征的学科。著名的现象学哲学家杜夫海纳在论及音乐所具有的特点时就谈到：音乐史由于是各种音乐创新的历程，因此不是一个像语言那样封闭的系统，而是具有开放性特征的学科。为遵循最基本的教育规律，应对这样一门具有开放性特征的学科，就应该相应地选择开放性的教学理念。后现代教育理念作为一种开放性的教育理念，它尊重教学对象在知识接受过程中的主动权，并充分认识和适应教学内容中所具有的开放性特征。因此，它对西方音乐史教学的指导意义是不言而喻的。
第二，后现代教育理念对完善教育机制有一定的借鉴作用。在西方音乐史的教学中引入后现代教育理念，其目的并不是为了颠覆传统的教学方式。事实上，几十年来我国西方音乐史的教学实践已经充分表明：传统教学模式对学生建立基本知识框架起到的积极作用是无可厚非的。后现代教育理念引入教学的最大价值就在于，它在一定程度上弥补了现代教学模式所存在的种种弊端，促使教学模式逐步完善。现代教学理念与后现代教育理念所提出的同一性与差异性、总体性与局域性、横向与纵向、宏大叙事与小型叙事等概念并不是非此即彼的关系，而是一种互为补充的关系。后现代教育理念使现代教学观念更显现出人性化，更加适宜于当今教学活动的实际。它促使教育者从现代观念中对普遍性问题的关注转为对学生差异性问题的关注；从现代的以教师为中心的观念转变为以学生为中心的教学观念；在教学方式上从现代的单向传授式转为双向互动式等等。因此，教学中恰当合理地运用现代教育和后现代教育理念指导教学，必定会提高教学效率，推动教学的合理化进程。
后现代主义是20世纪广泛流行一种社会思潮，它已经渗透到社会、经济、文化的各个领域和各个方面，它坚持无一标准论，坚持多元文化，全球视角。后现代教育学是在后现代主义的基础上产生的，音乐教育学是由教育学和音乐学组成的交叉学科，后现代音乐教育理论涉及后现代教育学、心理学和人类学等相关学科。后现代音乐教育理论的代表人物有贝雷特·雷默和布鲁诺·内特尔等。
后现代教育理论颠覆了现代的教育理论，并提出教育者更应关注人与世界、自然，人类理论和实践的关系，否定了科学是一种客观的绝对的真理，认为世界充满偶然性、不确定性，对中国的"现代范式"是一种冲击。
在音乐文化教育方面，一方面后现代音乐教育肯定音乐教育文化构建，强调个人情感的抒发，就是强调音乐应具有文化属性和文化语境，不是单一语法系统，音乐不只是一种知识，而应是一个国家文化的表达。另一方面后现代音乐教育要求用一种多元性的、全球性的视角看待音乐，而不是原有的“欧洲中心论”，文化具有多元性，那么代表文化的音乐也应该是多元的。在音乐教育的方式上，，后现代音乐教育要求改变单一的，确定的教学模式，转向一种丰富的，多选择性的教学模式，如管建华所提出的从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”，后现代音乐教育观念认为音乐需要在其文化语境中学习和解释。在人类发展发面，后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，重视学生的主体性和创造性，在音乐学习上，不要用标准来评价学生，每个学生应有自己的特色，同时在教学的过程中提倡课堂的不确定，不稳定性，鼓励学生的创造。
二、当代教育与我国当下音乐教育的弊端
当代教育以欧洲音乐文化为单一的发展，阻断了其他音乐文化的发展，同时存在着教学理念单一的现象，现代教育坚信科学，坚信真理，认为科学是唯一真理，在音乐的学习中，注重发现规律，讲求实证，教学方法也是单向的，死板的教学。
我国当下音乐教育从最早的学堂开始，并在近代西方文化的冲击中形成的，其体系研究包括两个方面，一是音乐规则的研究，而是音乐教育。从其研究内容上可以看出，我国现代音乐教育理论是以西方传统音乐和我国传统音乐为基础的，并且突出强调审美，中国音乐教育往往用西方的唯一标准来判断审美。学生的审美标准也趋于完全“美化”、“欧化”，放弃了文化的多元化。在教学内容上，我国当下的音乐教育将音乐和语言完全分开。偏离我国传统音乐的语境合一的要求。教学模式上，教师总是先预设好要学的知识，并设有唯一的标准，将音乐知识当成纯科学，是一种完全正确的知识。在整个教学过程中，学生完全在教师的掌控中，教师禁锢着学生的思想，学生也不可能有自己的创造性，同时，这种教学模式将众多的学生放在一个教学标准下，学生根本不会有个性的发展。这就是我国音乐教学的“物理范式”，这种建立在只有对错的二元哲学基础之上的教学，根本做不到不尊重学生的个性差异。
我国名族文化悠久，音乐文化更是丰富多彩，只用欧洲的音乐的单一理念是不能体现中国文化特色的，比如用普通话去唱一些传统小调，就失去了其原有的韵味。还有我国的音乐演唱方法是从西方的演唱方法直接嫁接过来的，有的就会失去我国传统音乐原有演唱方法的特色。
三、后现代教育对我国音乐教育的启示
随着后现代教育的深入，我国的音乐教育也有一些进步，音乐也渐渐地被视为一种文化，并提倡音乐文化的多彩发展，注重文化的多样性，也更加注重民族音乐文化的发展。后现代教育对我国音乐教育还有如下的启示：
（一）继续实现国内音乐文化的多元化
随着世界文化的多元化的发展，我国的音乐也应该随着社会的多元化发展。特别是在拥有五十六个名族的中国，每个民族都有自己的文化。比如京剧、黄梅戏、昆曲等，有的富有原生态，有的富含当时的文化。我国的名族音乐文化丰富多彩，我国音乐教育也渐渐在鼓励这些文化的发展，但是力度不够，对多元化的理解深度不够。我们应熟知中国音乐文化的特点，并有创造性将其发扬光大。
（二）改变单一的演唱方法
根据后现代教育的多元理论，音乐的演唱方法也不应该单一。每种音乐都有专有的演唱方法，只用西方音乐方法的直接嫁接的方式是不能完全符合我国名族音乐自身发展的特色的，将中国原有的审美观加入演唱中，正如后现代教育所要求，我们要改变“物理”为“生物”，强度情感的表露，我国民族传统音乐重视语境，脱离了语言的语境就不能做到情感的表达，有用普通话唱，也可以是方言，可以是如美声悠扬，也可以是如小调的清脆，寻找属于音乐语境的唱法。
（三）改变音乐教学的模式
现我国的音乐课程教育仍然是预设多于生成，后现代教育提出事物的不确定性，在音乐教育的课堂上，老师不应该先计划好要将的内容，不应该计划好教学的目标与教学的手段。学生应是课堂的中心，而应该尊重课堂的偶然性，提倡个性差异的展示，应期待在教学过程中能看到音乐思想的碰撞。
（四）提高教师的教育水平
后现代音乐教学理念的实施需要老师具有较高的教育水平，不去预设课堂内容，预设教学目标。这需要从现在的学习教育专业的大学生入手，使其成为一批能够推动现代音乐教育事业发展优秀人才。对于现在的部分老师也可以再“深造”，从而实现自身与学生共同发展。
四、结语
总之，后现代教育理论给我国音乐教育的发展带来了许多启示，但是我们也要用批判地借鉴后现代教育理论，不能盲目地全盘肯定或全盘否定。在这样一个思想浪潮中，我们应保持中国名族文化的根基不动摇，才能真正做到我国音乐文化的多元化，才能实现我国音乐教育的稳步前进。
参考文献
[1]管建华.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.
[2]王凤雷.后现代教育思潮对中国音乐教育的启示[J].河南：平原大学学报，2006（10）.
[3]贝内特·雷默，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2009.
关键词：音乐艺术；高师音乐教育；后现代转向；知识转型；教育改革
中图分类号：j60 文献标识码：a
当今时代，是世界文化频繁交流并亟需对话的时代。自20世纪以来，西方音乐教育模式以及文化思想传遍全球，作为具有悠久历史文化与教育传统的中国，在近现代就已经比较成功的引进了西方音乐教育的课程体系，我国音乐教育与文化深受其影响。至今仍未形成立足本土、放眼世界文化历史传统的完整的音乐教育课程体系。在人类历史经历了三次知识转型之后，以西方传统哲学为基础、突出技术工具理性的现代音乐教育模式也正处于一种转换与交替的历史时期。随着人们对知识客观性、普遍性和价值中立性的批判，现代知识型影响下的中国音乐教育应该如何从根深蒂固的开发课程转向音乐的理解课程范式，这是我国音乐教育所面临的教育课程改革的历史性的挑战。
一、现代知识型影响下的高师音乐教育
知识与教育一直有着长远的历史渊源，并成为每个时代的主题。所谓知识型“是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准”，“是那个时期所有知识分子都共同分享的知识问题、范畴、性质、结构、制度与信念的整体”。石中英先生在他的《知识转型与教育改革》中对人类的知识型的转变、更迭做了详尽的描述：即古代知识转型与第一次知识转型、现代知识型与第二次知识转型以及第三次知识转型与后现代知识型等三次历史时期。知识类型的转变反映与影响在音乐教育领域的是课程观念变化与改革。
现代（科学）知识是将“认识者反映客观事物本质。观察、实验或推理是获得知识的主要途径”，现代科学知识认为“世界是客观的。知识是对客观事物本质的揭示。真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合。”知识的“客观性”、“中立性”、“普遍性”从三个不同的侧面阐述了现代科学知识的基本特征，勾画了现代科学知识的形象。其中，“客观性”是其最基本的特性。由此，在现代知识型影响下的现代音乐教育将知识看成是价值中立、文化无涉与非意识形态的。“从近百年中国音乐教育（包括专业音乐与公共音乐教育）来看，其教学目标、课程设置、认识水平大都局限于技术控制或工艺层面或技巧层面上。”诸如其他与音乐相关的哲学、史学、社会学、人类学、美学等文化课程在当今国内的大多音乐艺术院校的课程设置中都没受到足够的重视或被忽略。这种“技术理性”的极端化会使课程开发过程沦为单一的技术操作程序，课程工作者会蜕变为“课程技师”。“这种利弊关系清楚地体现在当今的音乐课程之中，即体现在高师音乐的主干课程、音乐基础课程（基本乐理、视唱练耳、和声、复调、曲式、配器等）和专业（如钢琴、声乐及器乐表演及作曲等技能）等课程中。”传统的音乐课程教育范式虽然对音乐课程的开发与发展起到了推动作用，但一直难以摆脱“技术理性”的束缚。也如管建华先生所言：“中国高师的音乐教育专业是以音乐技术学习来划分具体专业的，如每个学生都是以声乐或器乐或作曲为主的技术学习来定位其主科的。”目前现代音乐教育的教育体系与教育模式的形成是受中国近现代音乐教育历史文化背景的制约，同时也反映与体现了在20世纪“西方中心主义”在中国音乐教育中的影响。“20世纪中国学习西方音乐的实用主义或功利主义倾向，企图从西方文化有机体身上割裂下音乐的技法，去实现中国音乐走向‘世界第一’的梦想。”
音乐课程的状况是一个国家在政治、经济、科技、教育及文化上的反映，在西方文化霸权主义影响下的中国音乐课程和知识体系下教育、培养的中国学生，其音乐的观念自然被格式化，他们用“高级”、“科学”与“落后”、“不科学”等标准来看待中、西方的音乐文化。中国本土的音乐文化在他们眼中是落后的、不科学的，于是中国传统音乐教育在现代音乐教育体系中至今仍处于一种“民族附加”的模式，也没有形成独立的系统与立足于本土的音乐教育体系。随着人类社会变迁速度日益加快，人类知识转型的速度也越来越快，同
现代音乐教育开始面临着危机与挑战。当今时代正处于人类社会从现代知识至后现代知识的转型时期，这将影响并推动着中国音乐教育的课程领域发生一系列的变化与改革。
二、高师音乐课程改革的指导方案解读
2006年教育部制定并试行《全国普通高等学校音乐学（音乐教育）本科专业课程指导方案》（以下简称“方案”）及《全国普通高等学校音乐学（音乐教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（以下简称“纲要”），这是教育部在我国师范院校音乐教育专业发展的基础上结合当前“三个代表”重要思想、科学发展观和构建和谐社会的重要思想，从战略高度上制定的新时期下高师音乐教育专业课程改革的重要文件，也是今后一个时期内指导我国高等师范类音乐教育专业人才培养的纲要性文件。“方案”与“纲要”从教育观念、课程体系、教学内容、教学方法与手段等全面涉及教育教学工作的各个主要方面与环节，对我国当前高等师范音乐教育规范化的发展指明了方向。
1.培养目标与教育观念。“本专业培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。”“指导方案”培养目标下的高师音乐教育旨在培养“具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力，能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设”的音乐教师，这种培养的规格与目标将为音乐教师的终身学习打下坚实基础。
2.课程设置与教学内容。高师音乐学课程指导方案将专业课程分为必修课、选修课及地方和学校课程等组成。其课程结构及学时、学分分配为：各类课程的课内总学时为2600-2800学时，其中公共课程约720学时（按教育部有关规定执行）；专业课程为1900-2100学时，按110-115学分安排。其中必修课（约1000-1200学时，55-60学分），课程内容为乐理与视唱练耳、多声部音乐分析与习作、声乐、钢琴（含歌曲伴奏）、乐器演奏（中外乐器各一种）、中国音乐史与名作赏析、外国音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥、学校音乐教育导论与教材教法等。选修课（约810学时，45学分）又分为限选课与任选课两类，限选课分为三组，每组须选修一门，如歌曲写作与改编//小型乐队编配、合奏与指挥/形体训练与舞蹈编导基础、艺术概论/音乐美学基础等；任选课（约648学时，36学分）包括专业任选课、美育、教育和文史哲、文理渗透类课程。另外，还须根据地方资源开设地方和学校课程（约180学时，10学分）主要是指民族音乐历史与文化，区域音乐历史与文化，少数民族乐器，民间音乐采风，民族音乐教学研究，民族语言的音乐教育实践等。
3.实践环节。实践环节有：社会实践（入学教育、军训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导）、教育实践、艺术实践、科研实践（论文写作及答辩）。
三、高师音乐课程改革的后现代转向
基于上文高师音乐课程改革的指导方案，后现代主义知识观认为：现代知识的“普遍性”、“中立性”、“客观性”将被消除与解构，从而转向人们对文化知识的“境域性”、“价值性”、“文化性”理解。“知识并非是对客观事物本质的揭示。知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略。所有的证据都是不充分的。”知识具有文化性、相对性和多样性，所有的概念、符号与范畴都是一定文化的产物，不反映事物的本质。在“知识/实践、知识/权利、知识/性别、知识/利益等之间存在着复杂的关系。没有价值中立和文化无涉的知识，也没有一种普遍有效的知识。”
课程是教育的核心，教育的改革必然要从课程设置的建构开始，人类的文化知识从现代科学知识类型到后现代的知识类型的转变在现代音乐教育领域中已经有所体现和影响，比如管建华先生的《后现代音乐教育学》一书就是站在当代学术理论的前沿，运用多学科和跨学科的理论与方法，对中国现代的音乐教育课程体系、教育理论、教育体制等方面进行全面而深入的审视与反思，是中国后现代音乐教育理论领域的一部具有开创性、奠基性的著作。由此可以看出，中国音乐教育的实践与改革也正从现代音乐教育的模式向后现代音乐教育的模式转型，现代音乐教育教学模式以及其课程体系面临着危机与挑战。21世纪，人类社会开始走向信息产业时代，随着新的全球性的
国际化时代的到来，我们也应该开始以全球性的思维框架的视野来看待当今中国的高师音乐教育。
石中英先生在《知识转型与教育改革》中关于从现代知识型向后现代知识型转变的过程中所涉列的现代教育改革层面主要包括四个维度，即教育的目的、课程知识的选择、教学过程的组织以及教育学或教育理论的研究等四个方面。由此泛化而引申到当代音乐教育领域的音乐教育改革不乏也从其上所述的四个方面而考虑，无疑对当前中国高师音乐教育教学模式的转型与变革是一个非常重要的一个参考模式。
1.高师音乐教育的目标。从后现代知识的性质来看，所有的知识都是具有文化性、境域性、价值性的，那么教授和学习知识的过程中必须要批判性地学习和接受，即在音乐教育教学的过程中培养学生创新思维和能力；同时，尊重音乐文化的“本土性”和“地方性”以及“多样性”，树立多元的音乐教育文化观念。
2.高师音乐课程知识的选择。高师音乐教育什么知识最具有价值型，不排除以往对学生音乐技能与音乐技术理论的学习，提倡技术与文化并重的课程设置，进行改革科学（音乐技能与技术理论）课程，学习与掌握作为中小学音乐教师所必备的音乐技能、技巧的同时开发本土传统音乐课程的建设，并加强人文课程，提高高师学生社会人文文化的意识和水平，为培养新的知识类型观念的音乐教师打好基础。
3.高师音乐教育的教学过程。教学过程是组织学生学习课程知识以实现课程目标的过程，教学改革的重要任务就是重新设计和组织课程知识的学习以完成新的课程目标。中国古代音乐教育家孔子所倡导的“因材施教”的教育思想给我们当前音乐教育的教学方法的变化与教育教学理念的更新有着新的价值和意义，改变以往灌输式的学习方法与一般积累性的学习理念。
如何在当前音乐教育教学的过程中针对不同的教育对象进行必要的音乐教学手段、教学内容，这是当前音乐教育工作者需要思考的问题。知识创新所需要的各种基本素质和能力正是在这种对所谓“客观的”、“普遍的”、“中立的”知识的怀疑和批判基础上培养起来的。同样，教育教学模式的创新也是对原来教育教学模式怀疑和批判的基础上创立起来的。因此，“在教学基本任务或基本目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的。”
4.高师音乐教育学与教育理论研究。教育教学理论研究是一个合格的音乐教师必备的基本能力，教学实践的过程是在音乐教育教学理论的指导下顺利进行的，因此，关于高师的音乐教育学及教育理论的研究在当前知识转型的语境下也面临着转型的一个过程和危机。后现代知识型要求下的音乐教育学研究，“必须放弃客观主义的教育知识和教育认识路线，必须意识到自己的研究与自己所处的社会文化立场及意识形态之间的密切关系，必须敏锐地把握新的社会文化需要和意识形态斗争的形势，必须以一种理性的对话的态度来处理自己与教育实践工作者包括教育决策者之间的关系，必须以一种宽容的心态接纳不同的教育观点，彼此之间开展真诚的学术交流和对话，必须对来自国外的教育思想和主张进行价值的和意识形态的批判，正确地理解它们的所谓‘世界意义’”。
四、结语
高等师范院校作为教师教育的专门机构，是人类文化传承的重要基地，高等师范教育的发展水平对一个民族或国家的知识发展水平和知识观念有着深远的影响。音乐教育改革的成败是关系民族文化艺术存亡的大事，将直接影响一代甚至几代人文化知识学习的指向及我国当前音乐教育发展速度与水平；同时也会因区域性经济发展的不平衡而导致地方音乐教育发展的步调不一致。因此，在当前人类社会文化转型的语境下，如何快速有效的转变音乐教育教学的观念、课程内容设置以及教育教学模式，如何培养时代适用型音乐教育人才等诸多问题，是高师音乐教育改革的过程中需要重点关注的。音乐教育的改革非一日之功，需要一个漫长的过程，大一统式的教育改革将抹杀及抑制音乐教育的地方性以及音乐教育的可持续发展的可能性，这将需要更多的音乐教育工作者共同参与并作以深入的探究。
（责任编辑：陈娟娟）
参考文献：
[1]石中英，知识转型与教育改革[m]，北京：
育科学出版社，2005.
[2]管建华，世纪之交：中国音乐教育和世界音乐教育[m]，南京：南京师范大学出版社，2001，24.
【关键词】美国音乐家；深入学校；启示
20世纪开始，美国已经迅速发展成为世界音乐教育中心。20世纪下半叶开始，一系列重大历史事件影响了美国的教育改革，学校音乐教育也因此发生了相应的变化。50年代后期，专业音乐界和关注社会音乐生活运转的基金会开始参与音乐教育改革，并促成了具有美国特色的一些音乐教育改革项目。其中，引人瞩目的便是当代音乐计划（Contemporary Music Project）。当代音乐计划由美国福特基金会发起和资助，分“青年作曲家计划”“当代音乐计划”和“综合音乐素质教育”三个阶段进行，历时十余年。在计划实施过程中，出现了一个比较引人关注的现象：美国音乐家不断深入学校。在“当代音乐计划”中，年轻的音乐家们受聘入美国部分学校任教并创作音乐，促进了学校音乐教育的创作教学，丰富了学校音乐教学的内容，使教师和学生对当代音乐有所了解和认可，为学校音乐教育教学注入了新的生机。鉴于美国音乐家不断深入学校并取得显著效果，本文将试图阐述美国音乐家深入学校的现象，并分析其特点。从而得出对我国音乐教育的启示。
一、美国音乐家深入学校的现象及特点分析
（一）音乐家受聘深入学校
1、现象描述
1959至1962年间，31名35岁以下的作曲家受聘深入美国部分学校。
1963至1968年，又有46名作曲家深入中小学。
1968至1973年，21名专家为中小学和大学研制新的课程内容和教学方法。i
2、特点分析
（1）创造式教学，激发学生兴趣。音乐家总是善于透过平凡的现象，超越习俗展开思维；善于用直觉创造出崭新的形式、音响和表现方式；总是关注当代音乐思维，熟悉并参与20世纪后半叶的音乐舞台。不同于普通音乐教师，他们深入学校后，可使学生直接了解音乐家及其工作方式，熟悉当代音乐的风格，激发了学生对音乐创作的极大兴趣，改变专业音乐创作与音乐教育两个领域的割裂局面，使双方在合作中相互受益。
（2）创作学校音乐，积累音乐教材。音乐家的活动在很大程度上有赖于听觉敏感性，通过聆听学校音乐发现其内涵，而不是依靠语言和印刷符号对学校音乐进行反应和判断。他们深入学校后，可以直接体验学校音乐的特点和问题，并通过对这一特定群体的创作，为学校音乐教育积累教材。
（二）社会对该现象的广泛支持
1、现象描述
1959至1962年间，全国音乐理事会（National Music Council）组织了一套班子，在戴乐・乔伊奥（Norman Dello Joio）的主持和福斯特基金会（Ford Foundation）的资助下，“青年作曲家计划”（Young Composers Project）开始实施。
1963至1968年，福斯特基金会给音乐教育者全国大会提供138万美元的资助，开始了当代音乐计划（Contemporary Music Project）。ii
1968至1973年，福斯特基金会又出了134万美元，加上音乐教育者全国大会所出的25万美元的经费，当代音乐计划进入了为期五年的第二阶段。iii
2、特点分析
（1）音乐教育者全国大会的大力支持。音乐教育者全国大会――全国音乐教育协会，是以美国非专业音乐教育为主要对象的组织，成员众多，囊括从小学到大学以及教师教育机构的各级门类。音乐教育者全国大会作为美国学校音乐教育的总代言人，该组织发挥召集、研究、决策、交流和督导功能，对美国音乐家最终走进学校起了重要作用。
（2）基金会的大力资助。美国音乐教育能在短时间内得到迅速发展，在很大程度上也得益于政府和社会基金会在财务上的鼎力支持。从美国福斯特基金会对当代音乐计划的投资数额，可以看出，对音乐教育的投入，就是对繁荣社会音乐艺术生活的投入。
（三）加强对音乐教师专业素养的培训
1、现象描述
1959至1962年间，作曲家们提出师资培训的迫切需要。
1963至1968年，当代音乐计划在一些大学开设了16个讲习班，用于培训教师。在一些小学实施6个教学实验。
1966至1968年间，为传播综合音乐素质教育思想，培训相应的师资队伍，36所教育机构相继举办各类短训班、讲习班。iv
2、特点分析
（1）培养音乐教师对当代音乐创作技法的了解。当时的音乐教师对当代音乐创作技法了解甚少，难以协助新作品的教学。在一些大学开设了以当代音乐的创作、分析和表演为内容的讲习班，用于培训教师。
（2）传播综合音乐素质教育思想。为了传播综合音乐素质教育的思想，培训相应的师资队伍，36所教育机构举办了各类培训班，使音乐教师成为充满热情的专家，并且创设有意义的学习环境，充分展现教学技能、学科知识、对音乐的热爱和对学生的关爱，充分调动学生学习音乐的积极性，发展学生社会交往方面的自信心，帮助他们在与同学合作中分享集体的成功。
二、美国音乐家深入学校给我国基础音乐教育的启示
（一）提倡音乐家进中小学课堂。音乐家是具有表演、指挥、创造性、音乐理论等专业知识方面的专家，能够在课堂上尽量展示这些才能，向学生提供高质量的、连续性的教学。他们具备高度专业化的合唱、器乐和普通音乐知识，向学生提供高质量的音乐指导。
（二）引导和鼓励社会各界对音乐家深入学校的支持。1、广泛吸纳资金，支持学校音乐教育。我国政府、地方、社会公共机构应该致力于促进学校的音乐教育。提供足够资金帮助发长期稳定的学校音乐教学，所有学生，不管经济状况如何，都能平等地接受器乐教学。使公众认识到音乐教育的重要性，认识到音乐是儿童完整教育的一部分。为促进中小学生音乐教育做贡献，通过与学校发展战略伙伴关系，向中小学提供崭新的教学设备。2、成立各类艺术团体，增加学生课外音乐体验途径。我国政府、地方、社会公共机构应提供资金，成立非赢利性艺术社团组织，其目的是向青少年，特别是中低收入家庭的青少年提供课外免费的艺术课程教学（包括音乐）。课堂教学与课外活动并重，强调学生亲自参与音乐活动来增强对音乐的感受，任何学生，不管水平和资质如何，只要喜欢，都可以随意挑选社团加入，如：乐队、合唱队等。
（三）提高教师专业素质。1、加强职前培训，打好基础。音乐教育专业学生除了开设音乐教育的基础理论、综合音乐素质教育、音乐教学等课程外，还应开设其它相关课程，如：音乐知觉、音乐心理学的教学应用、音乐行为矫正、电子计算机等，希望学生通过各方面的学习，都能成为未来教学的多面手。2、完善职后培训，注入活力。为了保证每位学生都能有机会接受理念最先进、实践最前沿的老师的授课，每个学校每年向音乐教师提供在职培训（包括至少两天的带薪培训）。除此之外，学校还准许每位音乐教师每年至少两天的带薪离职日，参加跟职业发展有关的活动。
由于中美两国在经济发展水平上有明显差距，不能期望中国在音乐教育的投入上跟美国一样多，笔者提出以上建议，以激发教师和学生对音乐的热情，希望对某些学校音乐教学实施有一定帮助。
注释：
i刘沛.美国音乐教育概况[M].上海；上海教育出版社，2010
iiMark：Contemporary Music Educatior [M].Schirmer Books，1986，pp.35-40
关键词：传统 多元 后现代
面对当今全球化趋势的加强，音乐教育领域的诸多问题也在后现代语境下被重新考量。传统音乐教育尤其是高校传统音乐教育该如何发展，如何在多元音乐教育中使本民族的音乐文化可以有一席之地，及如何以哲学的视角来审视当今音乐教育，这些想法和讨论成为2011年度学界关注的热点。
一．对高校传统音乐教育未来发展提出建议
2011年度传统音乐教育成为音乐学界研究热点，许多专家学者均对高校传统音乐教育，学科定位和构建方面提出建议。如乔建中提议由教育部艺术教育委员会主持召开一次有规模的、以深入的现状调查资料为前提的全国“高校传统音乐教育” 研讨会。樊祖荫提出设立世界民族音乐的研究方向，以多元文化观来指导传统音乐教育。同时，将音乐遗产作为教学内容，重视非物质文化遗产在大学教育中和民间自然传承的“双渠道的传承”，培养的民歌手应定位于为本民族和本地区的音乐文化服务。管建华认为传统音乐教育的问题是世界性的问题，应当与未来社会进行对接，要扩大国际视野，要看到其他国家的传统音乐如何存在。谢嘉幸认为对外来文化的吸收是建立在自身体系框架之中，已有的积极成果不应成为对传统体系性构建的阻力。张伯瑜认为中国音乐的传统并没有完全消失，所以，重新建立具有中国传统音乐思维、传承、审美乃至音声概念的新的体系，并不是替换已经建立起来的西方化的“现代版”模式，只是在其基础上加入中国传统音乐中至今对我们有价值的东西。
二．对多元化音乐教育重要思想的思考
面对当今世界对音乐教育多元化的关注，我国音乐学界掀起了反观前人观点的浪潮，在当今世界和音乐教育视域的重新挖掘。刘咏莲在文章中提到民族音乐学家布莱金从音乐人类学的角度提出对非西方音乐的关注。布莱金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音乐，然而，它们都是人的音乐。”同时，布莱金致力于批判音乐教育中的“欧洲中心论”、“文化霸权主义”，强调“音乐多元化”。他提出了实施世界多元化音乐教育在其在音乐教育理论上的一个核心思想，即“既要包括发扬本国民族成员的文化遗产，并且还要努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其他地域和民族的音乐精华”。布莱金不仅在教育课程中提出了发展世界音乐重要作用的思想，同时也倡导在公立学校和大学课程中将世界音乐纳入到学生教育中。他认为，“音乐人类学有能力在音乐和音乐教育的世界中创造一种革命”。在布莱金的研究中，不但发现到了非西方音乐的价值，同时发现了对非西方音乐的教学应与传统西方音乐教育体系区别开来，不能按统一模式去要求、照搬，而是要按非西方音乐的实际制定和建立的一套音乐教育标准。
管建华提出：“多元文化教育为多元文化音乐教育奠定了教育学的基础原理。”但作为文化战略以及教育决定未来的文化类型，正如近现代音乐教育决定了中国音乐教育的转型，今天我们同样面临新的转型，它需要国家教育高层审时度势的决策与对音乐教育的重新定位。当今多元文化教育与多元文化音乐教育都是当今全球化时代教育发展的总体趋势，多元文化教育远远超过了种族研究和社会研究。它关注的是改进整个教育环境以更好的反映社会的种族和文化的多样性。这种改进不仅包括对种族文化和经验的研究，也包括改革学校制度以使来自不同种族族群的学生获得平等的教育机会，并使学校促进和鼓励种族、文化和语言的多样性。多元文化音乐教育的维度包括内容整合与知识的建构过程，消除音乐价值判断的二元对立，实现平等的教学，同时强化学校文化与社会结构，他认为多元文化音乐课程应当是综合化的、对民族音乐和音乐文化族群有整体的描绘，应当是整体学校课程的有机部分。而且，还应当将对文化、历史经验、社会现实、民族音乐和音乐文化族群音乐的生存状态包括进来，在设计和实施多元文化音乐课程时，应采取多学科和跨学科的途径。以期达到帮助学生从其他民族与文化族群的视角出发如何看待他们的音乐文化从而获得更多的自我理解，为学生提供音乐文化和民族音乐的接受选择并以直观的和思维的技巧获得跨文化音乐交际的能力。
三．以哲学和后现代视角关注音乐教育
【关键词】建设性后现代；音乐教师；教育理念
在音乐教育发展的道路上，音乐教育者一直在不断地探索和学习，使人们越来越能理解音乐、重视音乐，并逐步体会到音乐带来的文化气息。然而，在学科发展过程中，人们对音乐教育的理解还有诸多不足之处，例如在基础教育领域大力提倡素质教育，重视音乐教育的背景下，音乐课程在现实中却常常被形式化和“过场化”，这些现象突显了教育理想与现实之间的矛盾。究其原因有很多，但人们对音乐教育理解不够深入、音乐教育理念相对滞后等因素也是主要原因之一。那么，如何改变音乐教育现状，推进其发展和繁荣，要从转变教师的思想观念入手。
一、建设性后现代的基本理念
建设性后现代是在后现代的哲学思想下发展而来的。后现代主义中的激进派往往对现代哲学持否定态度，否定事物的客观性、主体性，否定真理，甚至连同历史、规律等也一并否定。这样的否定使得他们很容易陷入悲观的虚无之中。建设性后现代主义者则与他们不同，更多的是积极的建构。对待科学与传承的态度也不是完全的否定而是扬弃，是既克服又保留，在消解原有主体的同时，构建新的主体及主体之间的关系，倡导人人都是主体，倡导人与人之间的平等关系，并塑造“共同体中的自我”。建设性后现代最为突出的思想特征是它抛弃了二元对立的机械世界观，把世界视为多元的、有机的整体。人与人、人与物之间是一种动态平衡、和谐共生的关系，人的生活是诗意的生活，人的存在是创意的存在。
二、建设性后现代与音乐教育的关系
行为的背后是理念的支撑。教育行为要以相应的教育理念为指导。音乐教师教育教学行为的转变同样也要以其理念的转变为前提。随着人类文明的推进，建设性后现代的理想逐渐进入到人们的思想之中，也逐渐影响到各个领域。在音乐教育领域，想要培养学生良好的音乐素养，就要求音乐教师能够理解多样化的教育理念，并不断选择和更新适合教育、适合自身、适合学生的教育理念。也正因如此，我们需要深入了解和理解建设性后现念对音乐教育理念的影响。
三、建设性后现念对音乐教育的影响
建设性后现代带我们从解构后的迷惘中走出，这种走出迷惘后的建设很快就在社会文化的各个领域展开。艺术教育领域也接受到了建设性后现代的气息和影响，包括音乐、美术等。然而这种建设在教育中影响却不深，尤其在音乐教育领域。许多音乐教师还停留在现代或是解构的后现代思维之中，这些使得音乐教育理念相对滞后，音乐教师的教育理念相对滞后。
（一）独立、和谐的人才培养观
就音乐教师的基本要求而言，首先要有如何认识学生、如何培养学生的理念。工业化大生产要求人成为统一风格的人，在音乐领域被要求领悟统一风格的音乐，形成集体的共识性音乐。后现代主义中激进派从个体的自由出发，消解了集体意识下的音乐，让音乐彰显个性。然而，无论是集体意识音乐还是个性化音乐，都使得音乐走向了两极，不是单一枯燥就是弥散繁乱。建设性后现代要求音乐教师了解，学生不仅仅是共性的学习者，也是生动、丰富的个体。每名学生都有着个性的思维以及对音乐的理解。因而，每名具有独立个性的学生都应受到重视，教师应培养他们去“个性、独立地”理解世界，理解音乐。但独立与个性不能成为忽视他人的借口，“独立”是“共同体”中的独立。因此，音乐教师要教会学生如何尊重他人的想法，让自身对于音乐的理解和创造与他人的想法相呼应，成为音乐领域的和谐音符。同时，教师也应积极主动地参与到学生之中，去理解他们的世界，与学生进行平等对话和交流，建立起彼此理解、彼此关注的师生关系，创造和谐的教学环境。
（二）自我关爱的教师观
从德国哲学家约翰•菲力德利赫•赫尔巴特的“教师主体”，到美国教育家约翰•杜威的“学生主体”，再到我们所提倡的以教师和学生为主体的“双主互动”，其本质都没有涉及教师的自我关爱。赫尔巴特所言的“教师主体”，是从教师的地位和功能角度阐释的。教师的“主”从传授知识的过程中显现。而现今所提到的教师应该起到“导演”作用的心理，也无非是改变了教师的教学角色。在现念下，学生的被动地位得以改变，他们的主体地位和个性发展被越来越多的人所关注。然而，这种对学生的关爱却只要求教师全身心地付出、忘我地工作，并没有从教师自身的角度出发，去关爱教师。笔者认为，音乐教师在我国的基础教育中本来就处于边缘位置，对音乐教师的关爱更是少之又少。而建设性后现代提出，人人都是主体，倡导人与人之间的平等关系，包括师生关系的平等。因此，教师应与学生受到同等的关注与关爱。首先，音乐学科在基础教育中不能成为其他学科的附属品，音乐教师也不能被套上“素质教育的枷锁”（以往的素质教育只是音乐、美术等少数教师的责任）。另外，在提高音乐教师素质以及身心健康等方面，教育界乃至整个社会应给予更多关注。更为重要的是，音乐教师要学会自我关爱，要关爱自我的综合素质、教育教学素质以及社会关系和社会生活。这就是建设性后现代强调的主体性。当人们以整体的视角看待教学时，就会发现每一位参与者都是主体，也只有在主体的互动中才能生成良好的音乐教育。
（三）整体、有机的课程观
现代音乐课程往往是伴随着工业化的进程而开展，科学主义、理性主义、本质主义的认识路线渗透到了课程的各个方面。在音乐教育中，音乐的演奏、演唱技法等成为课程的主要内容，甚至对音乐中基本概念的界定，也遵循着科学化的技术路线，对于音色、音高、音质等都是以其物理属性做以解释。在这样的技术路线思维下，音乐知识和技能成为课程设计的主要目标。学校往往采用量化的、线性的、程序化的方法开发课程，重点放在通过设计逻辑结构理解音乐概念和原理，寻找普遍规律。例如音乐课程的分科越来越细，音乐理论课与表演课分离、乐理课与视唱练耳课分离。就是在理论课内部也分离出作曲理论、音乐史、音乐美学等。作曲课分离出配器、和声、曲式等不同科目。这种科学的研究范式，完全忽略了音乐的整体有机性。建设性后现代的代表人物、英国哲学家怀特海对这种分裂式的分析持否定态度。他认为，世界是一个有机整体，一切事物之间有着密切的内在联系。脱离了联系来研究世界，就不会看到一个动态的、完整的世界。建设性后现代认为，这种去背景、去场域、去文化个性的“剥骨式”方法，无视学生的生活实践，无视学生的情感体验，使他们进入了空洞的概念世界，因而学习和掌握到的音乐知识也只是皮毛，没能触及到音乐的灵魂。建设性后现代主张还原课程的整体性，让音乐教育中被分离的各个课程，通过原本就存在的密切关系构建出完整的音乐。正如德国哲学家胡塞尔要还原事物的本来存在一样，我们要还原出音乐本身，而不是支离破碎的片段。音乐本身的一个重要成分“人”，早已被科学分离出去。现在，我们要将其大声唤回。音乐应不再是只具有“物性”的音乐，而应是具有“人性”的音乐。音乐教学在关注音乐知识、音乐技能技巧的同时，更要关注学生的实践生活体验，关注学生的真实情感，也包括关注这些体验与情感背后的特定文化背景与生活场域。
四、结语
建设性后现代有机论是其基本的哲学观点。它从根本上消解了二元对立的思维，为人们打开了一个崭新、和谐的世界图景，渐渐深入到社会的各个领域。音乐教育在汲取了建设性后现代思想后，不仅会改变教师的人才培养观，引导其培养具有良好人格、独立个性并能与他人和谐共处的学生，而且会改变传统意义上的教师观，使教师学会自我反思和自我关爱，正确树立健康形象，确立平等地位。同时，建设性后现代思想也改变了传统的呆板、结构化的课程观，使课程更为生动，更贴近生活，饱含情感、动人心弦。这些改变不仅转变了音乐教师的传统教育教学理念，深入地涉及音乐教育教学的全过程，而且转变了学生对于音乐的理解和认知，更新了其学习观念与行为方式。
参考文献：
[l]大卫•格里芬.后现代科学[M].北京：中央编译出版社，1995.
[2]艾恺.后现代主义批判[J].南京大学学报，2008（5）.
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西周时期宫廷建立了完备的礼乐制度，雅乐盛行于祭祀与典礼等各种活动中。这时期的音乐高度发达，有确切文献可考的乐器就多达70多种，此外还建立了我国最早的乐器分类法——“八音”。周平王东迁以后，雅乐得到了进一步的发展，进而造就了我国音乐发展的第一次繁荣。但随着中央政权的衰落和礼乐制度的崩溃，雅乐的地位逐渐衰微，新乐逐渐兴盛起来，音乐由官方向民间转变趋势的日益明显。例如，当时社会下层流行的地方音乐地位逐渐上升，并出现了《诗经》这样的歌诗总集，其中的“国风”记载了北方15个地区的民歌。由于音乐水平的进一步提高，乐器、音乐理论都有了重大的突破，同时涌现出了一批优秀的音乐家。值得一提的是，这一时期的乐器更加精美，音律更为准确，诞生了筝、笛、筑等一些新的乐器。在众多乐器当中，尤以琴的运用最为广泛，著名的演奏家有师旷、师文、伯牙等。器乐演奏的形式也不再只是局限于独奏，而是出现了规模较大的合奏，其中以编钟和鼓为主的“钟鼓之乐”就是具有代表性的一种。
歌唱艺术在春秋战国时期得到了更进一步的发展，出现了专门进行歌舞表演的歌人。随着俗乐的发展，还出现了一些出色的民间歌唱家，如：韩娥、王豹、绵驹，以及歌唱教师秦青等。
音乐理论在这一时期也有了新的突破，出现了最早的乐律计算方法——“三分损益法”。战国时代的文献也明确提出了旋宫的理论，《礼记·礼运》篇中说：“五声、六律、十二管，旋相为宫也。”①儒家音乐思想的代表著作《乐记》中记载：“故歌者，上如抗，下如坠，曲如折，止如槁木，倨中矩，句中拘，累累乎端如贯珠。”②这一时期音乐理论取得了重大成就，对后世的音乐发展产生了深远影响。
二、春秋战国时期的音乐教育特征
春秋战国时期的音乐教育处于重大的变革时期，其内容正逐步由礼乐教育转为适应于娱乐需求的技艺传教。从形式上看，当时的音乐教育具有官学和私学两种。
1.官学衰退
最初的礼乐教育都属于官学。但是到了春秋战国时期，私学兴起，其原因在于王权的散失，使社会上出现了“天子失官，学在四夷”的局面。即便如此，官学还是存在的，且由于文化中心的转移，官学中所传授的知识和技能逐渐向民间传播，这在客观上扩大了官学中音乐教育的范围。东周以后，官学中音乐教育的内容已经随着文化学术的转移传到了民间，民间有了更多的通晓官乐的人。这说明在春秋战国时期，周礼乐文化没有消失，反而传播更加广泛。
西周可谓官学发展的鼎盛时期，当时的奴隶主贵族完全垄断了学校教育。但是在春秋战国的官学中，礼乐教育虽仍是主要内容，但与西周的礼教相比就没有那么系统严格了。随着礼乐制度的衰落，官学中乐师、乐工的地位也在发生着改变。由他们的音乐传习构成的那一部分音乐教育，在艺术形式方面更加丰富，其音乐技能也更加高超。这一时期的师旷是乐师的代表，师旷在琴的演奏方面有着精湛的演奏技巧，民间流传着很多描述他高超琴技的小故事。随着时间的推移，官学中的音乐教育已向技能型方向发展，音乐教育产生了一些相应的改革，就连宫廷中的音乐教育也有了一些私学的性质。乐师教授的对象不再只是贵族子弟，且乐师有的也是来自于民间，这样官私两者便融合在了一起。
2.私学兴起
随着奴隶制向封建制转变，陈旧的“礼乐”制度逐渐失去了控制力。各诸侯国以强欺弱，展开了激烈的兼并战争。在此背景下，各国需求的是适应新形式发展的管理人才，奴隶制教育已不合时宜。新兴地主阶级需要提高自己的地位，培养出本阶级的人才，所以他们要改革，私学承担了这一方面的历史任务。这一时期“士”成了促使私学快速发展的主力军。他们聚徒讲学，进一步扩大了私学的规模，为私学的盛行拓宽了道路。相对于官学来说，私学的音乐教育更加适合社会的发展，教学方式也更加灵活，音乐教育自此进入了一个全新的发展阶段。
私学的兴起对于音乐教育的发展起到了促进作用，使更多阶层的人们有机会接受到音乐教育。在西周，官学受教的对象只是王孙贵族，而私学受教的对象则很广泛，既有服务于宫廷中的专业乐人，又有文士阶层的人员，还有一部分人是来自民间的艺人。由于私学具有专门的教学场所，因此教育形式上更多样化，内容也更加丰富多彩。春秋战国时期私学中的音乐教育主要是指在民间存在的音乐活动，传教的方式则是设学教徒，其目的是传授技艺和提高文化素养。
三、春秋战国时期儒家的音乐教育思想
众所周知，春秋战国时期，在“礼崩乐坏”的社会环境下，一元文化被多元文化所代替，这一时期出现了诸子蓬起、百家争鸣的局面。不少音乐教育家提出了自己独特的见解，其中对当时的音乐教育和后世音乐的发展起到深刻影响的便是两位儒家思想的代表人物——孔子和荀子。
1.孔子的音乐教育思想
孔子把音乐作为“六艺”中的一部分加以传授，他认为“乐”是生活中的重要构成部分，是人整体素质的体现。孔子所说的“乐”不仅仅指单纯的音乐，还包括礼乐制度在内的整个国家音乐体系。所谓“乐”不仅仅指声音的和谐，更重要的是内心的愉悦，它所强调的是个人对社会规范即“礼”的发自内心的认可，正所谓：“言而履之，礼也。行而乐之，乐也。”在《礼记·仲尼燕居》中，从孔子提出的“兴于诗，利于礼，成于乐”的教育方针中便可以看出他崇尚礼乐、重视礼乐的教化功能，他认为音乐应和“礼”积极配合，共同来规范人的行为。孔子礼乐思想的核心是“仁”。他说：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”③孔子期望用礼乐的结合达到“仁”，实现他所追求的理想社会制度。在孔子看来，音乐作为陶冶人、感染人的艺术，其内容与形式一定要统一，外在的艺术形式应服从于音乐思想内容本身。孔子评价音乐的标准是“尽善尽美”，他认为韶乐才符合这一标准，所以他极力推崇韶乐。
孔子把这些音乐思想融入到教学中去，使音乐教育得到了快速的发展。他重视“乐”，但不是为“乐”而“乐”，而是通过乐对人们思想教育起到感化、调节的作用。他认为音乐可以陶冶情操，培养人们良好的道德观念，是教化人民的工具。这种音乐思想，促使他提出了新的“乐教”的主张。他把音乐有意识地贯彻到诗、礼中去，把乐教与诗教、礼教结合起来，甚至把乐教看成塑造完美人格的重要手段。我们从他的“兴于诗，立于礼，成于乐”这句话中可以看出他的这一观点。孔子认为人们都要接受音乐教育，只有进一步实施乐教人们的修养才能得到提高。他的“有教无类”的教育改革方针打破了贵族垄断音乐的局面，使更多的人接受到音乐的教育，培养出了如公孙尼子这样的音乐家。公孙尼子继承了孔子的音乐思想，写下了我国古代最早的音乐理论著作《乐记》。在这本书中公孙尼子提出，对人们进行音乐教育不是为了满足人们的欲望，而是为了教育人们“平好恶”，使人们成为统治阶级所需求的人才。这一音乐思想的提出在客观上对音乐教育的发展起到了促进作用。
2.荀子的音乐教育思想
荀子是战国后期著名的思想家，是先秦诸子中的最后一位大师，也是儒家学派音乐思想的集大成者。荀子以儒家思想为基础，同时兼收百家，最终形成自己的音乐思想体系。荀子的音乐理论是最系统的，其音乐思想在《乐论》中有详细记载。荀子肯定了人们的日常音乐活动，认为音乐是人类感情所需要的，因为音乐可以使人向上。荀子看到了音乐的巨大社会功能，认为音乐能够教化人的内心，还能教化政治，从而达到“和”的目的，这一点在他的音乐教育思想中得到了充分体现。荀子主张用音乐引导人，使人的心灵变得纯洁，他发现音乐能起到感动人心，陶冶性情，使社会关系和睦的作用。所以荀子十分重视后天的礼乐道德教育，他实施音乐教育的目的就是为了移风易俗，所论教的内容也是“雅颂之声”。在音乐教学内容上，荀子主张学习雅乐，因为“中和”为礼乐的基本特性。“和”要求平和，反对过与不及，“中”而“不淫”就是“平和”，这就是他的“中和”音乐思想。荀子和孔子一样，也主张礼、乐配合治人治国。
荀子对音乐很重视，但并非一味强调娱乐，他认为推崇音乐的前提是“重己轻物”，也就是说要把个人的修养放在首位，不要被感官享乐所左右，否则将适得其反。他在音乐教学中所论教的内容是“雅颂之声”，而这种以道德为核心的音乐教育思想，使当时音乐教育的内容和形式得到了极大的丰富，并为后世音乐教育的发展起到了一定的引导作用。
四、儒家音乐教育思想的当代意义
当代音乐教育在世界各国都呈现出了蓬勃发展的势头。音乐通过教学活动，潜移默化地向学生进行道德品质的教育，培养学生良好的审美观及正确的人生观。通过对春秋战国时期音乐教育的研究，我们发现该时期的儒家音乐教育思想对后世音乐教育产生了深远影响。早在春秋战国时期，孔子就意识到音乐教育在全面素质教育中不可或缺的作用。而在现阶段，更是要“以中华文化为母语”，充分发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用。令人遗憾的是，长期以来音乐教育受重视不够的问题始终存在，对于音乐教育者而言可谓是任重道远。
春秋战国时期的音乐教育是与德育紧密结合的，儒家学派非常重视音乐的“教化”功能。到了现代社会，这种以规范教育与审美教育为一体的音乐教育得到了进一步的发展。在教学实践中，儒家的音乐教育思想强调对音乐尽善尽美的追求，注重音乐对审美能力的培养。这种教育思想对于进行音乐教学，培养学生积极向上的品质起着极大的促进作用。
由此看来，春秋战国时期儒家音乐教育思想对后世音乐教育发展的方向起到了引导作用，我们在当代音乐教育发展中绝不能忽视古代音乐教育留给我们的文化财富。
注释：
①孙继南，周柱栓.中国音乐通史简编.山东教育出版社，1993，37.
②孙继南，周柱栓.中国音乐通史简编.山东教育出版社，1993，29.
③吴晓明.浅谈先秦时期百家争鸣的音乐思想.邢台职业技术学院学报，2003，（1）.
参考文献：
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关键词：音乐教育 义务教育 业余音乐考级
中国当代音乐教育应包含学前音乐教育、义务教育阶段的音乐教育、高中音乐教育、普通高校音乐教育、专业音乐教育、特殊音乐教育和社会音乐教育等诸多类型。本文以中国音乐教育中的义务教育阶段音乐教育和社会业余音乐考级两个方面进行阐述，以让这一问题引起更多的关注。
“中国现代音乐教育自1912年以后蔡元培等一代教育家深受时代的影响，大力引进西方音乐教育理念至今”①，中国当代音乐教育所面临的问题正如雷默在其第三版《音乐教育的哲学》中所说：“中国在很表层、很强烈的方面，在音乐和其他方面，已经变得很西化了。”②而这种西化所导致的问题还不仅仅在于“重西轻中”的中国音乐教育现状，还在于在当前中国教育大背景下中国音乐学科的地位和现状令人担忧，甚至感到痛心。这种状况也使得国内无数音乐教育工作者一直在奔走相告并不断努力，试图改变这种窘迫境地。
一、当代中国音乐教育存在的问题
当代中国的音乐教育存在的诸如严重西化和功利性色彩太重等问题。在多元音乐文化教育、音乐人类学等国际前沿音乐教育思潮的影响下，我们开始反思过去我们音乐教育所秉持的教育理念以及我们学校音乐教育的地位，我们的音乐教育是否准备好了迎接后现代音乐教育观的冲击？是否会导致中国音乐教育“应接不暇”？ 我们应该采取什么样的态度和措施来做出应有的调整？
教育部在2001年首次制定并颁布实施了《义务教育音乐课程标准》（实验稿），2011年又出版了修订版的《义务教育音乐课程标准》（以下简称课标）。《课标》颁布实施已近14年时间，虽然《课标》深受现代音乐教育和后现代音乐教育思潮的影响，无论是对音乐课程的审美性、人文性和实践性的三大性质，还是音乐课程的基本理念，都与国际前沿音乐教育理念接轨。目前的问题在于，《课标》的制定与实施并未保持一致。
笔者从成都市区几所小学的部分音乐教师那里了解到，在他们（都是年龄在30岁左右的中青年教师）的实际教学过程中，并没有因为《课标》的颁布实施而在教学理念和方法上有多大的改变，甚至有的音乐老师连2001版《课标》的出版书籍都没有（当然2011版更没有了）。他们上课的方式方法多数还来源于当年在高校学习时所掌握的那一套陈旧的教学理念。按这样一个现状笔者大致得出一个结论：在中国西部，经济和教育水平相对较高的成都的义务教育阶段教师的教育理念如此，那么西部其他地方的义务教育音乐教育是什么现状也就不难推测了。
值得我们探讨的另一个问题是技术异化的社会业余音乐考级。仅以每年上万的中小学生参加成都市的业余音乐考级来看，似乎音乐教育的状况甚是良好，至少从这个角度看，有如此数量庞大的学生学习音乐，无论是对大众音乐教育还是精英音乐教育，都应该是一件值得高兴的事情。然而，实际的情况却并不与现象相一致，考级热所折射出来的深层次的问题并不如表象那么美好。社会业余音乐考级目前存在两个方面的大问题：
一是参加音乐考级的多为中小学生，他们考级的目的是为了在升学考试中能够获得加分或优先录取的条件，带有明显的功利性色彩，却不是因为热爱音乐的原因去参加考级。
二是学生音乐考级中，为了通过考级，往往是过分注重技术训练，而不是在音乐表演技巧训练与音乐审美高度结合下学习音乐，也就是其目的多是怎样通过考试，拿到合格证。这种情形下的考级生多数只会演奏演唱考级规定的曲目。学生对音乐的感受能力和审美能力很难在考级中得到培养和提高，因为从一开始就把学生带入了枯燥的技术训练中。
因此，常出现学生考完级就再也不演奏演唱音乐了，因为剥离了音乐美的技术性学习早已使学生丧失了对音乐的兴趣，丧失了感受音乐美的能力。学生感受到的多是枯燥，乏味的技术训练，这应该说是我们音乐教育工作者应该深刻反思和高度重视的一个问题。
二、产生问题的根源
2011年国家教育部修订的《音乐课程标准》提出了五大课程理念：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；强调音乐实践，鼓励音乐创造；突出音乐特点，关注学科综合；弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；面向全体学生，注重个性发展。”③这五大课程理念凸显了以音乐审美为核心，强调了音乐实践，关注了学科综合，弘扬民族音乐，多元文化等教育理念。其理论来源于诸多当今前沿流行的音乐教育思想：如雷默的审美教育哲学、埃利奥特的实践教育哲学、多元音乐文化教育、后现代音乐教育学等。可以说《课标》是具有国际前沿的理念在支撑，其教育理念具备了极大的综合性，极强的指导性。现在突出的问题是：《课标》在实施过程中却大打折扣。这是因为在现行的中国教育体制下，音乐课仍然不能和语文、数学这样的“主科”取得平等的、或者说是音乐课本该拥有的地位。虽然我们音乐教育工作者时常振振有词的拿美国教育家霍华德・加德纳的“多元智能论”④说明音乐是人的七大智能之一，我们应该让孩子学习音乐，因为学习音乐会开发孩子的大脑，提高其智力等等。然而，这个声音在中国的大众、教育掌权者的眼中仍然是微不足道的论断。因为中国现行的教育体制和人才选拔机制不考音乐，音乐课的成绩都不会计入升学考试中，所以音乐课就理所当然的“靠边站”了。音乐课被戏称为“豆芽课”，随时都可能给像语文数学这样的“主科”让道也就再合理不过了。这种现象在高中阶段更为突出。
那么为什么如此不受待见的音乐课，却又会产生业余音乐考级热呢？这是因为升学考试虽然不计算音乐分，但是如果能够拿到业余考级的一定等级的合格证，却能够在升学、择校考试中加分或同等条件下择优录取。笔者曾多次以工作人员身份参加成都的业余音乐考级工作，使我有机会了解到很多考级学生的参考情况：一是多数学生都是家长要求学习音乐并参加音乐考级的，父母或是将自己年少时未实现的梦想寄托在自己的孩子身上，或是要让自己的孩子德智体美全面发展，或是因为升学考试要加分等诸多原因不胜枚举；二是从考级学生的曲目量上了解到，学生参加考级基本上只练习考级教材上规定的曲目，也就是说就练两首到四首曲目。考核方法也很简单，只要能顺畅的演奏、演唱完所选曲目，考试基本上就能合格。参加考级的学生“完成了任务”后如释重负，而不是从学习过程中体验到了音乐的美或者是因为音乐给他带去本该有的快乐。这种表象上繁荣的社会音乐考级，使美的教育变成一种枯燥的技术训练和应付，最终将扼杀无数学生对音乐兴趣，并导致音乐教育走向恶性的循环。
三、音乐教育工作者的态度
如果说上述问题是教育体制和社会功利造成的话，那么中国音乐教育还有希望，因为那毕竟都是外因，真正起实质作用的是内因――音乐教师教育。“以培养所谓的演奏家或歌唱家为其教育目的，这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。”⑤我们的音乐教师教育通常注重某专业技能培养，而忽视作为音乐教师的综合素质的拓展与培养，特别是在严重西化的局面下，就笔者所就读的音乐教育学院而言，开设的课程以钢琴、声乐、西方乐理、和声等为主。而民族器乐、民族音乐理论等教学内容的缺失，直接导致了教育专业培养的师资西化。进而对多元文化，对中国民族民间音乐知之甚少，这样的音乐教师走上讲台之后，必然会进一步扩大西化面积。而西化过程中又伴随着技术异化的现象，西化的音乐教育犹如多米诺骨牌一样传递到一代又一代的义务教育阶段的学生身上。
因此，中国音乐教育诸多问题的解决根源仍在音乐教师教育本身。在多元音乐文化教育，音乐人类学的教育等后现代音乐教育思潮的影响下，笔者认为：
一是应改变音乐教师教育的培养现状。要培养一批批与国际接轨的、有综合的音乐教育的理念和思想的音乐教师，才能逐步的从根本上改变中国音乐教育的现状。在音乐教育专业应从教育专业招生开始，增加中国民族器乐考试科目，而不是在器乐方面只考钢琴；在音乐教师培养阶段，应增加民族器乐和民族音乐理论的学习。
二是对于在岗的音乐教师必须通过培训考核和“回炉”――继续教育，让一线的音乐教育实施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能让音乐教育发展同步，否则音乐课程标准的理念再先进，制定的再完美也是“对牛弹琴”。
四、结语及展望
进一步的思考是，多元音乐文化教育和音乐人类学理念的发源地仍然是西方，对中国音乐教育来说这仍是“舶来”的音乐教育理论，这是否会将中国音乐教育引入更深层次的“西化”？中国音乐教育该如何在“弘扬民族音乐文化，理解音乐文化多样性”中把握好本民族的与非本民族的比例，怎样把握好中国自身的多民族音乐文化，并最终真正实现多元化的中国音乐教育。
针对上述思考，2014年1月10日，教育部在1号文件《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）。该《意见》指出：“艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。”在多元文化音乐教育和民族音乐教育方面“ 鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程。”对在职艺术教师提出“组织中小学校和中等职业学校艺术教师资格认定。” 并提出“2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评”等等。诸多的要求明确了艺术教育对提高整个国民素质教育的重要作用，可以看到教育主管部门正着手改革当前艺术教育的诸如地位不高、西化严重、技术异化、功利性太强等一系列深层次的问题。
注释：
①雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。
②[美]贝内特・雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2009年。
③教育部：《义务教育音乐课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年。
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