一、面临教师双语能力提高与需求满足的能力性困境 从根本上来说，双语教师的双语能力问题不仅是一个语言问题，更是教师工作胜任力问题。比如，“新疆的小学教育与内地发达省市相比还比较落后，其中主要原因之一是小学教师的学历层次偏低，专业水平和文化素质还亟待提高。”当然，这些学历不是依据教师第一学历（或初始学历）统计的结果，较多的教师通过继续教育等形式提升了自己的学历水平，但与全日制大专学历水平还是有明显的差距。亦即这组数据是宽口径统计的结果，如果按照双语教师的第一学历状况来看，情况会更加不理想。而这些能力的缺陷已经严重地影响了教师的专业能力提升。双语教师只有掌握了有关的专业知识、专业技能，具备一定的双语课堂教学能力，才有可能进行有效的双语课堂教学，保证教育教学目标顺利实现。当然，双语教育的语言能力也是另外一个很重要的方面。有研究者通过对青海、、新疆不同县区的调查了解到，藏、维聚居区“双语型”教师队伍建设令人堪忧，主要表现在双语型师资严重短缺，比如新疆疏附县缺双语教师900名、青海同仁县缺双语教师400名、同仁县多福顿中学有专任教师52名，学过汉语文专业的教师一个没有；双语师资合格率低，尤其是比较边远的贫困县，双语教师合格率不到10％；教师教学任务太重，缺乏学习进修提高的机会。藏、维民族聚居区基本上都是牧区和边远山区，居住分散，人口密度小，许多学校一个教学班只有十多个学生、甚至几个学生，在民族聚居区，从未学习过汉语、又从未参加过汉语培训的教师占68．1％；教学方法欠妥，除了阅读课文外，90％的教师使用民族语教《汉语》。《汉语》课上成了识字课、翻译课。2004年4月，美国教育考试服务中心（EducationalTestingService，ETs）发表的《教师质量是教育的基础》对教师的质量作出如下界定：“优秀的教师培训优秀的学生。这既是教学的基本目的，又是评价教师的基础……有效的教学需要四种类型的知识和技能：基本的学术技能、所教学科的内容知识完全、普通的和内容具体的教育学知识、面对面的教学技能。”的确，“在双语教育系统中期望学生在学习终了时在任何场合都能使用两种语言，该系统最终应该能够造就出能够这样做的教师。” 这就要求双语教师具备足够的“双语能力”。而双语教师的专业素养是指双语教师所区别于其他普通教师的双语教育的职业素养，是双语教师的教育理念、心理素质、学术水平、从事双语教育工作的能力等多方面素养的综合，也是教师职业素养、学科专业素养、专业态度素养、专业精神素养以及教育专业素养等的“合金”。在美国，中小学双语教师培训突出表现为崇高的双语教育职业理想和正确的双语教育价值观、独特的双语教育知识结构、较高的双语教育学术水平、灵活的双语教育教学机智等方面。这些素养和价值倾向正是构成教师能力性困境的根本所在，也正是因为这些素养，如同冰山一样，深埋在水面之下。一名教师的双语能力表现出的职业资质、职业行为、职业技能等都与深埋在水面之下的隐性的职业道德、职业态度、职业意识等素养密切相关（图3）。因此，双语教师培训需要解决两个非常关键的、影响双语能力的核心问题，一是第二语言能力问题———这是进行双语教学的前提和基础；二是教师工作胜任力问题———这是当好老师的根本，也是提高双语教育质量的保证。 二、我国民汉双语教师培训的突围 显然，民汉双语教师培训所面临的一系列困境，在一定程度上影响了双语教师培训的实效性，也影响了担任双语课程教学的教师参加培训的积极性与主动性，正如困在笼子里的老虎一样，必须冲破牢笼才得以回归大自然，双语教师培训只有挣脱束缚双语教育的枷锁，才能够突出重围，获得新生。纵观我国民汉双语教师培训的实践经验和相关政策发现，进行双语教师培训的体制机制变革是民汉双语教师培训突围的重要抓手，也是化危为机的契机。 （一）建立多元化“双语人”培养机制从前文可以看出，生长在少数民族地区的双语教师，其民族成分多为少数民族教师，从小深受本民族文化的熏染，其思维方式、语言、地域文化、风俗习惯、饮食结构等都镌刻着本民族文化的烙印。他们不仅对本民族文化有深刻的认识与理解，也有丰富而又深厚的民族情感。在第二语言习得过程中，学习者更多地将汉语作为一种语言来学习，而对汉文化中的价值、理念、习俗等了解甚少，对民汉两种文化的共性方面的东西挖掘不够。这使得“双语人”在第二语言的习得过程中容易产生学习“他们”的语言的感受，且这里的“他们”与“我们”是对立的，语言的学习目标是功利性。也正基于此，第二语言习得中的文化的不理解、不认同等问题便成为“双语人”在学习双语过程中的阻碍，甚至会产生文化的“冲突”。第二语言的学习者与母语者的句法加工机制存在本质差异，第二语言的熟练度以及语言迁移对民汉双语教师的双语能力有显著的影响。针对这样的问题，改变以往单一的双语师资的培养机制，一方面，积极鼓励更多的少数民族学生学习汉语，接纳汉文化，加强双语教学的力度，办好“内地班”；另一方面，双语民族语言和文字也可以作为汉族学生修读的第二语言，并通过一定的专业培养，了解和学习少数民族语言、文字、文化等，这样不仅有利于强化双语师资的培养和双语教育质量的提高，也可以加强两种不同语言和文化间的融合与对话，更有助于工作和生活在少数民族地区的汉族或其他少数民族同胞的学习、生活、工作和文化融入。另外，还可以通过移民（包括教师长期流动）、经济刺激等政策，带动双语师资的培养培训的质量提升与发展。 （二）建立大学专业引导下的职前职后双语教师培养培训一体化机制就民汉双语教师的培养而言，有民族地区高等师范教育毕业生直接就业成为当地的师资力量和国家专门设立的为民族地区培养双语师资的中心，如“西北少数民族师资培训中心”等；就双语师资的培训而言，培训层次主要有部级培训、省（区）培训、州县培训、校本培训等，培训时间有短期培训、中期培训、长期培训，培训内容有学历提升、汉语言考试、新课程培训、学科教学能力提升培训等；就实践基地培训而言，主要通过大学与地方教育行政部门建立教师教育实践基地，以“顶岗实习”和在职教师进修的方式提高双语师资水平是一种以培养培训为一体的新机制。这些举措对发展我国民族地区双语教育事业做出了巨大的贡献，但仍然难以突破双语师资短缺和质量不高的瓶颈。要破解双语教师培训中的发展性困境，就要建立职前职后一体化的机制。依托师范院校、教育行政、教研、教师培训机构以及学校自身力量，通过政策、专业、技术以及教学四个方面的支持，构建教师职前职后一体化的培养培训机制，提升“双语教育”的质量与效率。比如，在政策支持方面，高等师范院校发挥教育咨询的功能，教育行政部门发挥教育领导的职能，为民汉双语师资培养培训提供政策上的支持；在专业支持方面，高等师范院校通过自身教师培养方式的变革积极与中小学联合，建立大学与中小学的伙伴合作关系，通过中小学教师与大学教师协作的导师团队、实训基地的建设与指导等，加强职前教师培养的质量与效率，也为职后教师培训提供专业支持；在技术支持方面，充分发挥教育行政部门中的电教部门、师范院校的资源优势，加快信息技术建设与资源优势整合，提高双语教师远程培训资源的建设与使用能力；在教学支持方面，立足中小学基地学校建设，通过导师团队、校本教研中的听说评课等活动，加强职前职后教师培养与培训能力建设，提高双语教师的双语教学能力。 （三）建立政府主导下的双语教师培训协同创新机制从国外双语师资的培养培训机制来看，美国和加拿大都是实施双语教育历史最悠久的国家之一，他们都强调高质量的双语教育取决于高质量的双语师资。为此，美国通过政府和大学共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师的培养和培训；通过州和学区共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师的培养和培训；通过州和学区举办的“短期讲习班”、“现场研讨班”开展双语教师的培养和培训；通过社区和学校共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师校本培训。加拿大通过举办专门的“双语教育研讨会”培训在职双语教师；通过大学举办的“浸入式双语教师进修班”培训双语教师；通过“参观其他学校计划”的方式培训在职双语教师。我国少数民族地区双语师资培养培训体制的弊端是“条块分割”、“各自为阵”。这种体制缺乏地方政府与大学之间、大学与大学之间、大学与中小学之间的联系，使双语师资培养培训的管理部门和培养培训机构之间壁垒森严，互不联系。这种体制不仅不能很好地发挥管理部门和培训机构之间的协同创新优势，而且造成了教育资源的浪费。因此在当地政府部门的主导下，应充分发挥地方与师范院校之间的合作，打破不同职能部门之间缺失协作的现状，冲破现有师资培训与培养上的枷锁，提高双语师资之间的有效性。 （四）建立中小学为基础的双语教师实训基地中小学是双语师资生活和成长的天然土壤，也是双语师资实践的重要基地。以中小学为基础，以地方教育行政部门与高校为依托建立民汉双语教师培训中心，建立和健全双语师资培训基地，将汉族的教师或少数民族的教师引入该基地进行双语教育的培训，尤其是加强他们在实践性知识和技能的训练等方面，具有更大的意义和价值。比如，英国对传统的教师培训模式进行了改革，形成了以中小学为基地，以BEd（“教育学士学位”BachelorofEducation，简称BEd）课程和PGCE（“研究生教育证书”PostgraduateCertificateofEducation，简称PGCE）课程为主体的教师培训模式，积极促进大学与中小学建立合作伙伴关系，对我国进行民汉双语教师培训也具有一定的借鉴价值。因此，与高等师范院校对接，建设双语师资培训基地建设，建立职前职后双语师资培养培训一体化的创新机制。在此基础上，可以协调国内外高校和研究机构的强强联合，与地方政府深度融合，积极探索民汉双语师资培养培训的新模式，还可以加强高师院校在民汉双语教师教育方面的培养与培训能力建设，而且将这些实训基地建设成为少数民族双语师资培养培训提供永久、开放、便捷服务的高层次专家支持平台、实践创新平台和数字教育资源共享平台。 三、由困境与突围引发的思考 就民汉双语教师培训面临的“四大基本”困境而言，它们之间是密切相连的一个系统，四者之间既相互独立又相互影响，并形成了一个强大的“文化‘场’”，这个文化“场”在特定的文化场域中正在发挥着一系列的作用，在一定程度上形成了一个被民族文化层层包裹的“保护之墙”、“文化之盾”，将“双语人”紧紧“包裹”和“保护”起来，里面的“人”走不出来，接受不了异文化的熏染，而外边的“人”被拒斥于本文化之外。这也正是民汉双语师资培训面临的最大的困境，是影响双语师资培训的根本，更是孕育双语教育问题和产生双语师资培训低效性的关键（图4）。显然，民汉双语教师培训困境与突围的问题实质上是“矛”与“盾”的关系问题，解决中国本土的民汉双语教师培训问题，就需要用体制机制创新之“矛”来刺穿文化保护之“盾”，以破解双语教师培训中遇到的难题，突破双语教师培训的瓶颈。第一，文化性困境是根本性的困境，具有整体性和全局性的特点，直接影响着其他困境的严重程度。因此，需要建立多元化“双语人”培养的创新机制，立足多元一体的培养模式，通过不断濡化的方式制定新的教师培养培训政策，从整体上突破教师培训的瓶颈，可系统解决文化性困境问题。第二，发展性困境是导向性的困境，具有直观、直接和现实的特点，在一定程度上影响着教育行政部门和双语教师的价值取向和追求目标。因此，建立职前职后双语教师培养培训一体化机制，加强职前教师培养的实践能力和双语水平，连接职后教育，通过大学与中小学的伙伴合作，以双语教师需求为基点，变革教师教育体制。第三，变革性困境是基础性的困境，具有基础性和隐蔽性的特点，直接影响着双语教师的双语能力与水平，影响着教师的专业能力与认知取向。因此，建立以中小学为基础的双语教师实训基地，使接受培训的教师不要远离本土，扎根在课堂之中进行全方面的培训，一方面接受理念的洗礼，另一方面接受实践的熏陶，使教师的学科知识、关于学生的知识、教学方法的知识以及教学情境的知识在实践中得到活化。第四，能力性困境是针对教师对培训的现实性的认识而来的，也是导向性的困境，但与发展性困境相比，具有间接、隐蔽和思辨的特点，在一定程度上也影响着教育行政部门和双语教师的价值取向和追求目标，更影响着双语教师培训的投入程度与发展能力。因此，需要建立政府主导下的双语教师培训协同创新机制，积极发挥教育行政管理部门的教育领导职能，进一步推进双语教师培训的实效性建设与教师双语能力建设。 作者：李泽林 单位：教育部人文社会科学重点研究基地 西北少数民族教育发展研究中心
[关键词] 英语培训 质量 提高
首先我们来看英语培训市场的现状。目前英语培训市场主要有以下几类:第一类是针对各种考试的英语培训, 从高校的大学英语四、六级考试到出国的GRE,TOFEL以及考研英语,自考英语,高考英语等都有相关的针对性培训。第二类是针对某些职业的英语培训, 随着外语在日常生活和工作中的作用不断增大,人们参加培训的目的也在发生变化,越来越多的人希望通过培训提高自身的英语交际能力,外语学习者的目的正从过去单一的满足考试到提高自身外语水平来满足工作的需要, 除了外资企业的员工还有一些国内的企业,商场,机关的员工也加入了英语培训的行列,这类培训主要是商务英语培训,还有旅游英语培训等。其目的主要是为了满足职业的需求。第三类是少儿英语培训,一些培训机构看准了当前人们对于儿童教育的重视,纷纷办起了各种针对少儿的英语培训, 如剑桥少儿英语,洪恩少儿英语,很多幼儿园也开展了双语教学来吸引学生。还有辅导类的英语培训，主要针对学习英语比较费劲，入不了门的初、高中学生。
针对英语的培训机构也随着这几类培训对象的逐年增加而大量涌现,他们之间的竞争也日益激烈,一些机构为了争夺生源, 展开了价格大战,往往忽略了培训的质量, 另外大多数培训机构的师资力量薄弱，办学途径不正规，管理松散，培训市场的混乱使得学员学习效果大打折扣。总有人在参加完培训之后发现英语水平根本得不到提高或是当时能学一点过后却什么都没留下,目前对于培训机构的总评价很一般，很多培训机构根本起不到应有的作用。针对这种现象就急需提高培训质量的方法,那么到底如何提高呢?
第一，要改革办学理念,重新分析目前形式。很多培训机构以前往往只注重培训的形式，而忽视了人的个性化需求,所以要对培训的对象进行研究分析,只有分析了他们的需求才能有的放矢,进行高效的培训，要结合培训人的英语基础，工作学习特点等制订适合的培训， 对已有的教学内容,方法,测试标准做分析, 即要对传统的经验进行继承又要根据新的对象进行改革创新,内容要时时保鲜。还有大部分这类培训无法告诉消费者完成培训之后该如何继续保持英语能力,无法全面满足知识需求, 虽然大多数培训都有一个具体的短期的目标,但其实这并非终极目的,我们希望参加培训的学员通过一段时间的学习,能掌握学习英语的方法,找到适合自己的方法,以达到培养学习的能力，所以英语培训应当是长期的、要对结果负责的、注重后续的服务。课程结束后可办理课程跟踪卡以及时与学生沟通。英语培训还要尊崇语言学习的基本规律,注重基本功的训练。英语培训还应加强英语文化的教学，不能只注重暂时性的培训内容。跨文化交际已经成为英语培训的一个热门,企业人才在培训中应该加强跨文化教育.它不仅能够激发学习者对英语学习的兴趣,使其对语言本身的理解更加深刻,更能顺利的进行交际, 培训老师可以让学生多接触英文的报刊，杂志，电视，电影等用以丰富文化习俗，可以针对培训对象对外国文化积累不深的情况,推出一系列英语文化课程,介绍各个国家的风俗习惯,,思维方式，道德观,伦理观等。职业外语培训不能只注重书面的知识，而要突破口语，听力环节，达到实用的目的。
第二，要定位市场。要提高培训的质量就要专职从事一种培训, 改变培训杂化现象，培训要更加专业化,目前很多培训机构只是为了增加生源，增加利润而进行各种培训，盲目性加上师资水平的薄弱必然质量上面受损。所以培训对象是第一类针对考试的，比如四级的,六级的,考研的等，还是培训第二类职业英语的，一定要定位好,不要一锅端,什么都想培训, 细分,专业化才能搞精，才能提高质量。
第三，丰富教学手段。 运用现代化的教学手段, 如多媒体,音像资料,软件，建立英语教学网站等各种现代技术，创造丰富多彩,生动活泼的学习氛围,激发学生学英语的兴趣。只有对一样东西产生了强烈的兴趣，才能真正的去学习。加强过程的管理,提供英语学习咨询服务。不拘泥于一种教材,根据培训对象选择合适的教材或者编著适合的教材。开展内容丰富，形式多样的培训，例如贝立兹语言培训中心就选用了一套由美国总部与许多知名机构如哈佛商学院,时代华纳,美国在线等合作修订的商务英语教材,解决了很多白领的实际问题。还要具备良好的教学环境，学生可以安心的进行学习，要根据培训对象找到适合的教学方式，可以借鉴西方的小班制和环形课桌进行师生互动教学。要确保良好的教学效果, 还要有自己的专职教育人员，最好不要聘请非专业教育人员，他们在英语教育的规律上缺乏认识,在教什么,怎么教上缺乏研究,教学效果无法保证,例如前些年的商务英语培训,商务英语本来涉及很多内容，如商务会议安排,谈判技巧,需要教师熟悉商业运作过程和环境,但很多培训机构聘请的教师外语授课能力可以,但普遍缺乏商务经验,讲课只能照本宣科,使学员无法学到真正的实用知识，最好有专职教师，专门从事培训教育研究，聘请后还要对培训老师进行统一的岗前培训和定期考核,保证其专业资质。教师还应时时更新教学观念，改革教学方法，自己要树立终身学习观念，社会在发展，自己也要不断学习，更新知识以来更好的服务学生。
总之,要根据市场的需求变化,提升自己的培训质量。英语培训市场的未来将是质量至上。质量优良，师资雄厚，管理规范化的培训机构将在市场的严酷竞争中立于不败之地。
参考文献：
[1]马慧敏 :英语培训现状及主要经营模式[J].中国教育科学研究,2005.2
关键词：泰国本土汉语教师培训 ；国际汉语教师培训 ；培训目标与实践； 5C标准
一、前言
近年来，随着中国经济的高速发展，东盟一体化的逐步实现，泰国学习汉语的人数越来越多，汉语走向更高层次、更广泛的大众群体。为从根本上解决泰国汉语师资短缺问题，泰国政府2005年制定了《发展汉语教学战略规划》，并于2008年9月同中国国家对外汉语教学领导小组办公室（国家汉办）联合启动“中泰合作培养泰国本土汉语教师项目”。由此，孕育而生的泰国本土汉语教师培训项目成为解决泰国师资缺乏、提高教师教学水平等问题的重要方式。
基于此，本文考察了现行泰国本土汉语教师的培训状况以及《国际汉语能力》、《国际汉语教师标准》、《国际汉语教学大纲》）三大标准对该培训项目的指导作用；讨论了新形势下培训工作呈现的新问题，并提出在5C标准指导下培训工作的新思路。
二、现行泰国汉语本土教师培训模式
五年来，中国政府在泰国本土汉语教师培训方面取得了显著的成效，得力于多样化的培训模式以及因地制宜的培训方案。
1、 专题讲座式培训
此类培训是以国家汉办组织专家、学者“走出去”，到泰国国内就汉语语法、词汇、汉字教学的某个专题进行讲座，培训时间控制在3天以内。主要以加强汉语语法、词汇用法、汉字教法等汉语知识为培训核心。教学强调短期见成效，体现跨文化交际教学，同时还有以提高汉语口语和展示中华文化才艺等方面的授课。
2、 教材、教法推介型的培训
介绍新教材、多样化的教学资源及新教学课件的运用。此类型培训旨在使泰国本土汉语教师了解当前的国际汉语教学发展情况，进一步推广和普及优秀的国际汉语教材，增强泰国本土汉语教师的教材使用能力和汉语教学水平。
3、 “请进来”汉语强化培训
“中泰合作培养泰国本土汉语教师项目”启动以来，每年100名左右泰国高校毕业生受益，他们享受由中国国家汉办提供奖学金赴华强化学习一年，归国后直接充实泰国中小学汉语教师队伍。承担培训项目的高校结合国家汉办为泰国编写的汉语教材，安排以提高语言技能和教学水平为主的课程，实现一年内HSK水平至少上升两级的目标①。受训人员在培训过程中，与中方教师探讨汉语教学技巧，提高教学水平，进而推进泰国汉语教学的发展。
同时，为期两周的海外华文教师培训也让诸多的泰国本土汉语教师受益。不同课型的教学法、中国历史和民俗文化以及教学观摩和文化体验、等教学形式，不仅提高了参训教师们对中国文化、历史的认知，还有机会亲力亲为中国的汉语教学活动，为汉语教师们提高教学水平提供了良好的体验平台。
4、 专科、本科学历培训
在对泰本土汉语教师培训模式中，学历培训较非学历培训，避免了时间短、不系统等教学缺憾，以其系统性、全面性，培养和提升教师的汉语能力的教学特点得到参训教师的认可。强调培养专业化汉语人才的痕迹一一体现在课程设置、教学目标和评价指标中：1）教学目标明确：为泰国中小学提供优秀汉语教师队伍。2）培训的主干课程设置了汉语本体知识及其语言教学理论、教学法。3）评价指标由各培训机构自行评定培训工作的成效。HSK过级率是评价指标之一。
为了解培训目标、评价机制与参训教师的教学能力是否一致？与汉语教学的实际需求是否一致？本研究对完成专科、本科学历培训以及参加过两周汉语培训项目的80名泰国本土汉语教师②（目前已回到泰国从事汉语教学）进行了问卷调查。其中90%的教师在“培训重点”一项，都选择了汉语语法知识。在同一份问卷中，又涉及了参训教师返校后，教学单位对其工作成绩的评价由何而定？80份问卷中72份的选项为：学生对教师的打分和学生HSK的过级率。同时，研究还针对学生的汉语学习目的提问参训教师“你的学生最想学什么？”。80份问卷中的60份选择了“如何与中国人交流”。反映出教学对象当前学习汉语的主要目的是运用汉语进行交际。从上述数据看出，培训目标、教学评价与教师能力之间关系是一致的，但教师的教学目标与学生的汉语学习需要还存在一定偏差。
三、泰国本土汉语教师培训的指导思想
2007-2008年国家汉办先后出台了《国际汉语能力标准》、《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）（2012年重新修订）和《国际汉语教学通用课程大纲》）三大标准，为全球汉语教学提供了指导性意见。它对泰国本土汉语教师培训工作产生的引领作用不言而喻。
尤其是《国际汉语教师标准》，以下简称《标准》，它对全面阐述了从事国际汉语教学的教师应具备的知识、能力和素质，为泰国本土汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供了依据。《标准》涉及五个模块，十项标准，对国际汉语教师的基本观念范畴、基本原则、基本能力等都提出了要求。它应该被看做国际汉语教学“优秀教师标准”、“汉语教学专家”、“综合型教师标准”，而不是“入门型”、“合格型”的国际汉语教师标准③，其主导思想是以培养专业化语言能力为核心。
显然，《标准》对国际汉语教师的培养目标与泰国本土汉语教师的培训目标也存在一些距离。泰国本土汉语教师的培养目标是为泰国从事汉语教学的单位提供合格的交际型汉语教师，从根本上解决师资匮乏的现状。
相比之下，新《标准》（2012版）大幅度减少了对国际汉语教师的评价标准，重点强调了汉语教学、中华文化传播、跨文化交际③项基本能力④。对教师应具备的跨文化交际能力、多元文化意识；中外文化主要异同的比较能力以及教学实践运用能力；跨文化交际策略和跨文化交际技巧，解决跨文化交际中遇到问题的能力；使用任教国语言或英语进行交际和教学等能力做了详细描述。这为国际汉语教师的培养目标指明了方向：教师们不仅要掌握一定教学理论和教学方法，还要有全局意识、文化传播意识和能力。
显然，这是对中国本国公民成为优秀国际汉语教师的衡量标准，如果照搬拿来指导泰国本土汉语教师培训，操作过程中难免会出现一些不能完全融合的地方。第一，学科与专业性的焊接点。除了对外汉语教学概论、教学法、第二语言习得概论等两三门课程外，本土汉语教师培训课程几乎等同于中文专业的课程。第二，教学目标与教学实践的焊接点。大多学历培训课程着重提高教师的语法、词汇、汉字等基础知识的容量，轻视一些培养汉语教师教学能力所需的必备课程（特别是实践课程、教育实习课程）。培训教师理论联系实际的机会很少，不能通过教育教学实践来深化自己对理论知识的理解，体验理论对于教学实践的指导作用，并提高自己的实际教学能力。第三，课程设计与参训教师职业发展的焊接点。汉语教师教育课程设计对汉语教师今后职业发展的关注不够，表现在缺乏在职汉语教师的培训课程的延续性。培训工作的长效机制与教师的个人成长不能同步。本土汉语教师培养缺乏长效机制，没有从教师成长的整个历程来促进教师专业化发展目标的实现。第四、新旧评价指标的焊接点。虽然，培训目标指出，要培养交际型的汉语教师，但对培训教师的能力评价主要停留在学生的考试成绩上。教师对学生汉语综合能力的培养不被看重，教师的跨文化语言教学能力得不到充分发展。
四、新形势下的泰国本土汉语教师培训
随着泰国“汉语热”的不断升温，汉语教学走进社区，走进更多的中小学、幼儿园。学习汉语的目标和汉语教育市场的需求呈现多样化的特点。泰国本土汉语教师的工作并不局限于完成简单的教学任务，同时还承担着中泰两国各个层面的沟通与交流工作。加之教学对象的汉语学习目标，即未来的职业走向呈现多样化趋势，教师对学生汉语能力的培养应倾向于提高交际中的汉语能力。
因此，动态发展的汉语教育市场对泰国本土汉语教师的培训提出了新的要求。泰国本土汉语教师培训到底应该培养什么样的汉语人才？在积累了一定培训经验的基础上，如何提高培训工作的实效性是当前各培训机构应当思考的问题。
尽管目前泰国教育部还未制定出全国性、针对某一语言的教师标准，但从泰国教育部出台的外语（汉语）教学大纲中对外国语（中文）教学的教学目标：“汉语教学的目标就是教会简单易懂的中文并为今后的汉语学习打下基础，让学生了解汉语的思维表达方式。由于汉语教学与其他科目教学有很大区别，因此学生不仅仅只是学习语言，更重要的是把语言作为一项工具去学习别的东西，在与别人交流沟通中，能根据不同情况的需要，在日常生活中，工作中，学生可以据此原则流利合体正确的使用语言。为了更好的使用语言技术，学习者更应具有尽多使用语言的机会，不管是在课堂内还是课外。教学设置是为了和实际的学习目标一致，尤其是在学习过程中，所以需要增加许多活动，既要有语言技巧的活动，要有训练学习者自学能力的培养的活动，使学习者终身学习收益。”，我们可以窥出这样一个期望值：汉语教学是要让汉语学习者成为运用型的学习者。
基于上述考虑，新形式下的泰国本土汉语教师培训的工作目标是为泰国教育机构提供交际型的复合型汉语教师，而不是培养汉语言学专家型的教师。
五、5C标准对泰国本土汉语教师培训的启示
《全美中小学中文教师资格标准大纲》中提出的5C标准强调了culture文化理解体验能力、connection触类旁通联系能力、comparison语言文化比较能力、communication在多元文化社区中学以致用能力和沟通和交流能力。以培养交际能力为核心的5C标准，指出外语（汉语）教学不是培养语言学专家，而是培养具有实际沟通能力的外语（汉语）人才。这一核心思想更符合新形势下泰国本土汉语教师的培训实际，它与三大标准互为补充，对培训工作具有重要的借鉴意义。
泰国本土汉语教师培训的培训对象一直存在汉语水平参差不齐的现象，也常常出现不同汉语水平的本土汉语教师同在一个班级接受培训的情况。那么，通过分达标等级对培训对象开展不同的教学模式应该是本土汉语培训的理想状态。5C标准从实际交际需要出发，提出了外语运用的三种模式：语言沟通交际模式（The Interpersonal Mode）、理解诠释交际模式（The interpretive Mode）、表达演示交际模式（The Presentational Mode）。这三种外语运用模式恰如其分地指出了本土汉语教师培训应达到的三级目标和实施的三种基本教学模式。
1、能进行意思表达与沟通的一级目标
对于初级水平的培训对象，培训工作希望他们能通过教学中的积极讨论、协商，通过观察交流对象的反映，确定如何在交际中准确表达自己的意思，并随时对自己的语言进行调整、解释，从而达到意思表达与沟通的一级目标。这一目标也恰恰反映了本土汉语教师应具备的素质：能够察言观色，根据学生在课堂上对汉语理解的反映作出及时调整自己的教学语言及教学进度等，让教学设计更加有助于学生的汉语学习。
2、能进行意思和文化内涵诠释的二级目标
对于没有语言交流障碍，有一定语言知识积累的中级水平培训对象，培训工作应培养他们能够读出书面资料字里行间所蕴含的言外之意，能对书面资料进行意思和文化内涵的诠释能力。对教学的组织、课堂教学活动的设计都会应培养目标的改变而不同。在实现这一教学目标过程中，教学活动可以依据大量的报刊阅读资料设计小组讨论。教师主要担当组织者、引导者和解惑者，教学对象成为教学活动的主体。
3、能进行自我消化和再演示的三级目标
对于具备坚实的汉语言文化知识的高级培训对象，表达演示交际模式主要培养在交际双方没有意思沟通的情况下，通过写报告、做演讲等方式来传达自己的意图。强调自我展示，运用汉语再发挥的能力。对于这样层次的培训，可以组织汉语演讲、撰写小论文或发表评论等教学形式，为具备高级汉语水平的参训教师提供一个更加宽泛的展示平台。
应该说，泰国本土汉语教师培训工作作为一项长期的战略性任务，其培训模式、培训内容从来都不是一蹴而就，一成不变的。树立科学、发展的教学理念，建立动态的评价指标，理论联系实际，才能使培训工作永远焕发活力。
[注释]
①中国新闻网，2010-9-16
②教师来自泰国尖竹汶府、帕府、达府、楣榄府、曼谷、清迈等地。国内受训地点为云南师范大学、厦门大学、西南大学、广西师范大学和云南玉溪师范学院。
③参见李泉 国际汉语教师培养规格问题探讨，华文教学与研究，2012（1）。
④参见邵滨 邵辉 新旧《国际汉语教师标准》对比分析，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》，2013（3）。
[参考文献]
[1]王建勤 汉语国际推广的语言标准建设与竞争策略，语言教学与研究， 2008（1）
[2]李 泉 国际汉语教师培养规格问题探讨，华文教学与研究，2012（1）
[3]姬建国 跨文化教学意识与国际汉语师资培训，北京：北京师范大学出版集团，2011.
[4]冯忠芳 泰国中小学本土汉语教师发展的历时考察与标准研究，2011年优秀博士论文
[5]国际汉语教师标准 国家汉语国际推广领导小组办公室 北京：外语教学与研究出版社，2007
[6]国际汉语教师标准 北京：孔子学院总部/国家汉办，2012
[7]国际汉语能力标准 国家汉语国际推广领导小组办公室 北京：外语教学与研究出版社，2007
关键词：语文教师 专业培训 职业院校
一、专业培训的背景分析
随着社会对职校教育的期望越来越高，各地教育行政部门纷纷开展教师专业发展集中培训，提升教师教育教学能力。但纵观近几年职校语文教师专业发展集中培训，存在组织培训与参加培训“一头热一头冷”的现象。归结一下主要有以下几个方面。
1.教师对专业发展培训认识不足
职业学校的教师缺少成就感，教师都抱怨职校教师难当，加上学生对语文不感兴趣，教师极易产生一种职业倦怠感，有的教师认为职校的学生成绩不好，能升学的是少数，凭借自己的现有知识也能应付自如。不少职校语文教师把专业培训看成是交点钱拿点学分，对提高自身素养用处不大，教师对培训存在认识不足。
2.教师对专业发展培训缺乏动力
真正要让职校的学生喜欢语文课，教师应具备丰富的学科知识和灵活的教学方法。“传道、授业、解惑”是语文老师最基本的职能，而职业学校的学生“惑”是最多的，如何解开他们的“惑”，仅凭借教师现有的知识是不够的。如今的职校学生的视野不断开阔，虽然他们书本知识学得不好，并不代表他们智力水平不高。由于不少教师存在观念和认识上的偏差，对终身学习和各类培训缺乏积极性，参加培训只是被动应付，这样不仅教不好我们的职校学生，反而会妨碍学生个性的发展。
3.各校开展的校本培训时效性不理想
校本培训是语文教师专业发展培训的一个重要组成部分，也是语文教师获得知识和能力的基础。但职业学校的校本培训也存在走形式，有的学校仅仅开了几节公开课，做几次报告或讲座而已，而效果如何就不去关注了。笔者所在学校在校本培训上也动了许多脑筋，规定每学期教师听课20节，听课后还需填写评价表，每周都安排本校教师按照“一三六”（一个项目、三个目标、六个流程）教学模式上公开课。每周有一次教师讲坛，但听的教师心不在焉，玩手机的也不少，这样的校本培训实效性肯定不理想。
4.教师在专业发展培训中参与教研的不多
如今，职校语文教师在教师专业发展培训中，真正参与教与学研究、探讨的不多。特别是在职业学校，语文教师在自己的“教”和学生的“学”中一定会遇到许多问题，但写教学反思、探讨教学中的问题的教师却很少。职校语文教师的教科研大都也带有功利性，不少教师做课题写论文主要是为了评职称。
二、解决方案
培训中一些不良现象和问题，应该引起组织者和语文教师的重视。集中培训形式仅仅是引领，但要真正把培训落到实处，还应注意以下几个方面。
1.教师要提高对专业发展培训的认识
要教育引导广大中职语文教师提高对学科专业发展培训的认识，各校要重视宣传鼓励教师参加学科专业发展的各类培训，并制定相应的鼓励措施，健全评价机制，给外出培训的教师提供课务调换的方便和报销差旅费便捷，解决教师外出培训的后顾之忧，调动教师参与培训的热情，使教师参与培训变被动为主动。
2.教师专业发展培训形式要多样
组织教师专业发展集中培训形式要多样化。培训过程中，要有专家型教师的讲座，还要有来自一线教师的教学实践报告和一线教师的课堂教学实例，让参加培训的教师学到可操作的东西。还可以组织参加培训教师采用“同课异构”的模式开展教学设计，探讨、拓展教学形式。
3.教师专业发展培训需教师坚持终身学习
作为职业学校的语文教师需养成终身学习的习惯。教师要及时地更新自己的观念和知识，争取做到通晓古今、学贯中西，对所教的学科的知识信手拈来，能及时解决学生学习中的“惑”。
4.教师专业发展培训需教师多开展教研
教师专业发展培训旨在提升教师的教育教学能力，而学习和参与教学研究是一条很好的途径。同时，语文教师要积极参与校本教材开发等，来彰显职校语文教师的个体和生命价值。
总之，在教师专业发展培训中，只有提高语文教师对培训的充分认识，以课堂教学为基础，不断学习吸收先进的教育教学理念和方法，研究解决教学中出现的问题，创新教学模式，把形成自主、合作、探究高效的语文课堂作为职校语文教师教学的突破口，寻找到教育教学规律，才能实现自身的专业发展。
参考文献：
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[2]曾理华.反观录像反思自我促进教师专业成长[J].语文天地，2011（1）.
一、强化语文教师培训存在的问题
1.培训意识不强。目前好多的语文教师培训意识不强，对培训的认识不够，不能主动参与培训，往往都是学校安排的就去，不安排的就不想去，更有的教师把培训当作是一次旅游，到培训地点不去参加培训，而是到景点去游玩。特别是农村语文教师，学习与工作、家庭各方面的矛盾影响他们接受培训的愿望。再者培训后缺少相应的考核制度，培训效果好与差都不会直接影响教师自身的工作，使得教师参加培训的态度是消极的。学校及教师不重视教师培训工作，教师对进修培训也不积极参与，培训的实效自然会降低。
2.培训形式单一。培训方式单一的一个重要表现就是培训地点几乎都局限在校内。校内培训本无可厚非，但如果一味地束缚在校内，久而久之，不仅会让教师们的视野越来越小，而且培训的理论知识难以与现实相结合。现在的培训都存在着这样的一个怪圈，几乎都是台上自说自讲，台下想听就听，不想听就睡觉，没有讲与听之间的互动。要么就是一定要请特级教师来上示范课或请专家来做报告，都是先上课，然后再谈自己教学的思想，培训形式单一。培训完之后，教师却很少把这些先进的教学理念融进自己的语文教学当中，用他们的话就是说，特级就是特级，他们的课我们只能欣赏，是学不来的。这让培训效果打了一个大折扣。
3.培训内容雷同。现在的语文教师培训，大多是从理论到理论，着重介绍理论方面的知识，缺乏实践性、新颖性、前沿性的内容，培训内容基本上都是雷同的。多数都是解读新课改，或大谈特谈如何在语文教学中落实新课标精神。与当前的语文教学相脱节，没有涉及到中小学的实际教学需要与教改的要求，更谈不到有针对性地对接受培训的老师进行因人施教。因此，这种培训内容中有助于系统提高农村教师教育教学水平的很少，实际效果也不明显。
二、强化语文教师培训的对策
1.教育均衡发展的理念。让他们从内心深处意识到终身教育的必要性和重要性，能够主动要求参加培训，其次为教师提供发展机会和可能。多鼓励语文教师走出去上交流课或公开课，当他们感觉到自己现有的知识已经不能驾驭课堂的时候，他们想参加培训的愿望就会与日俱增。再次，用奖励杠杆来激发教师积极参加培训，完善语文教师培训监督制度，将过程评价和结果评价结合起来，建立相应的奖励制度，把教师进修培训获得的成绩与他们的晋职与评优等挂钩，形成有效的激励机制。
2.要探索培训新模式，采用“案例+交流”的形式来开展培训。因为语文教师最需要的是在现实教学中对自己进行指导。所以，我们的培训可以走进语文课堂，对常态课进行分析与解读，发现问题及时解决。相信这种培训模式能激发语文教师参与培训的积极性。活动中，培训者引导教师们围绕教学情境的创设、课堂问题的设计、小组活动的组织、学生活动时教师角色作用的发挥等进行分析讨论。这种培训模式有助于启发教师的思维，提高他们分析问题、解决问题的能力。其次，培训时要营造一个和谐、互动的培训空间，让我们的语文教师能够参与进来，能够敢于与专家对话或争鸣，活动中，先由教师将自己对课堂教学的理解、困惑、新问题提出来，再由学科专家针对具体情况进行培训、指导，提出改进策略和建议，帮助参训教师排忧解难，从而提高参训教师课堂教学实践的能力。
3.在培训中应关注教师经验。教师的经验直接影响对培训内容的认可，他们对于为什么要参与培训活动，学习什么，学习效果等都是根据自己的经验来作出评判。如果培训内容与教师的实际教学经验脱离，那么很难激起语文教师的培训欲望，而如果我们的培训符合教师的教学经验，那么，教师就会感觉到这样的培训非常符合自己的实际，对自己的教育教学能够起到借鉴作用。所以，我们的培训要关注教师的经验，具有针对性和可行性。其次，培训内容要经过精心挑选，不能信手拈来，要先分析培训对象的实际水平，然后安排培训内容，去除那些不适应培训对象水平的内容。让我们的培训内容真正对语文教师起到指导和引领作用。
三、切实提高语文教师的培训实效
（1）让参加培训的教师做好培训准备，给每一位参加培训的教师申请一个账号，方便他们在培训之前登陆平台，浏览需要培训的一些课程，并且了解这些课程的目的、内容，做好培训的准备工作，并且在培训的过程中，随时查看培训的动态及信息。
（2）培训过程中对教师进行辅导，以便发现问题并及时的反馈。培训时要给教师布置一定的任务和作业，督促他们按要求进行课程学习，并且每周完成作业的时候要评选出优秀作业，实行学分制，教师在达到一定的学分之后才能算完成培训，对培训的教师起到监督和辅导的作用。
全英文授课教师培训一、研究背景
随着我国加入WTO，迫切需要大批了解世界各国文化、科技，具有坚实理论基础、较高学术水平的高素质人才，高校无疑是这一需要的直接责任者，而且高等教育的国际竞争力也需要不断增强。为此，教育部2001年颁发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（简称“十二项措施”）（教高[2001]4号），明确提出要在高校积极推动使用英语等外语进行教学，其中“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”。还特别强调“高新技术领域的生物技术、信息技术等专业，以及为适应我国加入WTO后需要的金融、法律等专业，更要先行一步，力争三年内，外语教学课程要达到所开课程的5%至10%。”高校纷纷进行改革以提高教学质量，其中双语教学成为高校教学改革的一个新领域，各高校纷纷开设双语课程。
2007年，教育部和财政部《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高[2007]1号）。同时，启动“双语教学示范课程建设项目”，该建设项目计划旨在形成与国际先进教学理论与教学方法接轨的、符合中国实际的、具有一定示范性和借鉴意义的双语课程教学模式，培养学生的国际竞争意识和能力。从 2007到 2010共支持建设 500门双语教学示范课程，每年将相关学科领域进行重点建设，并为每个项目建设提供 10万元的资助。从双语教学推广到现在，已经有越来越多的高校开设了双语教学课程，积了不少经验。“双语教学示范课程建设项目”极大地鼓励了各校开发双语教学课程，努力通过各种方式提高教学质量。
教师是教育事业的第一资源，在一定意义上说，教师的质量就是教育的质量，教育的差距归根结底是教师的差距，通过有效的培训，可实现高校人力资源开发和利用的最大化，形成“人尽其才，才尽其用”的良好文化氛围。所以，加强全英文授课师资培训有利于提高学校教学质量，提升科研能力，增强高校的综合实力和竞争力，对学校的发展具有重要的意义。
二、全英文授课师资培训对象的特殊性分析
全英文授课师资培训的对象是在职高校教师，必须首先了解培训对象的特点，才能有的放矢地进行培训。
高校教师都有系统的学习经历（英语学习时间长达十几年或数十年），具有一定的语法和词汇基础。同时，他们经历过教育实践，具有一定的教育实践经验。高校教师具有一般成人学习者的学习特点，但也正因其自身特点，使得培训难度更大。
一方面，高校教师的学习具有与其他成人学习者相同的共性。诺尔斯（Knowles，M）研究认为，以下几个方面原则奠定了成人学习的基础：
（1）从学习者的个性来看，成人虽然可能在特定情境中暂时依赖他人，但是有在一般情况下具有独立自主的心理需求。（2）从学习者先前经验的作用来看，这些经验可以成为其自身和他人丰富的学习资源。与此同时，人们还常常给从经验中获得的知识赋予新的意义，而不是被动地获取知识。（3）从学习的准备性来看，成人准备学习某种东西是因为他们觉得有一种需要，即更加满意地完成实际生活中的任务，或解决实际生活中的问题。因此，学习计划应当围绕着学习者的需要来组织，根据学习者所要求的学习步骤安排先后顺序。（4）从学习的倾向性来看，成人学习者把教育看作是一个日益提高能力和充分发挥生命潜能的过程，他们希望把今天学到的任何知识与技能都更加有效地运用于明天的生活中。
另一方面，高校教师的英语学习同时也具有其个体特性。每个教师都存在个体差异，有自己独特的能力、认知风格、成长轨迹，以及由这些要素经过结合而形成的心理和认知结构。这些个体差异具体表现为：（1）个体学习目的与动机不同。参加全英文授课师资培训的教师中，有些教师的确是为了能顺利进行全英文教学而想提高口语、听力。当然，不乏许多其他目的：有的教师学习英语是为了本专业的进一步发展，能阅读原版资料或；有的是为了出国进修深造，或与国外专业人士沟通交流；还有一些想通过培训提高英语能力，进而通过某种英语考试；而对英语一直保持浓厚兴趣，只想不断提高英语水平的教师也大有人在。（2）个体程度不同。虽然高校教师有系统的学习经历，具有丰富的教学经验，并且大多数学习英语长达十几年甚至数十年，但他们的程度却相差甚巨。少数教师多年来坚持英语学习，听、说、读、写各个方面都很精通，可称得上是高级学习者（advanced learner）；有部分教师平时能阅读专业原版书籍，阅读能力可达到中级或以上水平（ intermediate），但由于长期没有进行听、说、写的训练，其它方面较弱。也有为数不少的教师多年不用英语，以前所学内容基本都已遗忘，其水平仅限于初学者（beginner）。
三、全英文授课师资培训目标与模式探讨
实际上，所谓双语教学是在不增加英语授课课时情况下，通过在非英语学科教学中，创设英语学环境，使师生既可学习英语，又可掌握其他学科知识的两全其美的方法。双语教学主要有三种模式：沉浸式双语教学（immersion program）、过渡性双语教学（transitional bilingual education）和保留性双语教学（maintenance bilingual education）。
而所谓全英文教学类似于沉浸式双语教学，英语成为师生间交流的唯一工具。教师只能通过英语来传递专业知识，由此，教师的专业英语及交际英语的运用能力显得尤为重要，对教师提出了更高的要求。
全英文授课的教师除了需要具有扎实的学科知识、技能、能力外，还要精通用英语表达专业知识及与学生进行交流的能力。这就要求教师英语基础扎实，表达能力很强，具有学科教学能力，并且可以按照英语思维习惯理解、掌握学科知识，并能融会贯通地进行讲解、答疑，甚至还需具备用英语指导学生开展探究性学习的能力。
我国原有的高校教师培训，采用以政府为主导、集中建设培训基地的模式，这一模式的实施对高校教师发展曾发挥了重要的推动作用。而现如今，随着高等教育规模的不断扩大，这种政府主导的培训模式，限制了教师培训的多样化需求，难以进一步提高高校教师的整体水平，它已经不能适应高校教师发展的要求。因此，在我国，推进高校教师培训中心体系回归到“学校本位”。所谓“学校本位”，是相对于“区域本位”而言。“区域本位”是指培训中心面向自己所服务区域高校，以履行组织协调、师资培训、研究咨询、信息交流四项基本职能为主要任务；“学校本位”是指培训中心从所在学校自身发展出发，以拓展所在学校办学领域、促进所在学校发展为主要任务。这已是必然选择。
必须看到，在社会主义市场经济体制已经确立，高校已成为教师培训的主体的今天，全英文授课师资培训应该充分依托学校的办学优势，回归“学校本位”的培训模式，让教师把自身可持续发展融入学校的可持续发展之中。
四、全英文授课师资培训的主要内容和方法
（一）一般英语技能培训
首先，主要培训教师听说读写译的一般技能。全英文教学要求教师发音准确，符合语法及外语表达习惯，否则极易误导学生。其次，是使培训教师掌握英语课堂用语（classroom English）。英语课堂用语是组织课堂教学各个环节的特定用语，课堂用语的运用会增添课堂内的英语气氛，有助于提高学生听懂教师用英语讲课的能力。教师的课堂用语会直接成为学生学习英语的典范。准确、流畅并符合英语国家的文化习惯，这是对教师课堂用语的最基本要求。教师在使用课堂用语时，应充分考虑到学生的心理及英语水平，使用简单易懂的语言，不要追求语言的华丽。
（二）全英文教学技能培训
培训要以发展的眼光，结合我国实际，为高质量教学服务，必须注意全英文教学方式方法的培训。比如，教师设置了希望学生参与讨论的问题，学生能够踊跃投入最好。但有时候，教师会发现没有学生主动举手回答。有的学生是因为口语差不知道如何表达；有的学生则是在思考该如何组织语言；有的学生有自己的观点也知道如何表达，但不愿意第一个发言。在这样的情况下，教师如果通过随意点名的方式，可能会连续叫起几位口语差的学生，他们有的说“I am sorry”，有的好长时间也不能完整地表达一句话，有的干脆低头不语。这样的尴尬局面，会使课堂变得死气沉沉。这就需要教师通过培训学习教学技巧，先让一些口语不错的学生发言，就不仅保证了进度，而且可激发其他学生学习英语的热情，从而形成一种良性循环的英语学习氛围。因为班级容量大，为了保证教师更全面地了解学生，教师也可以通过认真观察，让一些没有举手却有意愿回答问题的学生参与讨论。此外，如何有效地组织课堂讨论，如何设计一堂课的教案，如何对学生进行一对一的辅导等，都是需要培训的教学技能。
全英文授课师资培训的具体实施方法包括：（1）根据教师英文程度不同，分A、B班或初、高级班。设计不同的教学大纲和教学方案，从一定程度上减少部分教师跟不上教学步伐的顾虑。（2）根据不同的教学目的，把大班教学与小班教学方式相结合。大班教学模式主要是进行教学技能培训，小班教学模式着重于英语口语表达技能培训。（3）适当结合案例教学的方式。可以选一些全英文教学公开课的视频共同分析讨论，内容可以包括课堂语言的使用技巧、教学内容的安排、教学效果的预测及教学材料的选择等。（4）短长期培训相结合。因为全英文授课的学习是一个漫长的过程，仅通过一、二个学期的学习很难取得较好的效果，学员是通过业余时间学习，不可能在承担教学任务之外有过多的时间学习，所以要结合本校的师资力量和受训教师的实际情况制定长期学习计划。笔者所在学校是采用“百度云”共享资料，打造一个长期学习和互助学习的平台，受到受训教师一致好评。（5）引入导师制。导师的传帮带仍然是最为传统而实用的培训模式。参加培训的教师一般都具有自主学习能力。鉴于面授时间有限，导师制是指导和监督年轻教师学习的最好方式。除了面授集中学习之外，受训教师可以和自己的导师探讨学习的问题，解决碰到的困难。导师最好是在本专业或学科里教学和管理经验丰富，英语水平较高的资深教师，也可以是优秀的英语专业教师。导师的指导要与导师的岗位职责、指导津贴、奖励评优等挂钩，避免导师徒有虚名，传帮带流于形式。
五、全英文授课师资培训中应注意的问题
总体上来讲，全英文授课师资培训目前存在的问题主要是：教师培训积极性不高；教师空闲时间不一致；学校基础设施配置跟不上；教师教学科研压力和家庭负担大；部分教师英语水平有限，学习吃力。但也有一个最大的优势就是：教师学习目标明确。那么如何做好教师培训呢？笔者认为，应本着“以教师为本”的原则，从教师英语水平的实际情况出发，在培训中注意以下问题：
1.加大宣传力度。充分利用图板、网站、即使通讯软件等做好培训的动员。高校教师培训是人事部门一项重要的日常工作，可是久而久之，教师似乎厌倦了单纯的课堂教学，参与培训的热情不高；新进教师根本不知道学校有此类培训；个别教师说这种培训没有效果，还不如自学的好等等，这些不积极的态度造成了不好的影响，也就更显得宣传动员的重要性。
2.精心安排，做好教学管理。教师学员大多数具有高学历，有相当的教学经验、人生阅历和独立思考的能力。只有优质的教学才能激发他们参加培训的动力，只有解决好他们的后顾之忧，才能使得他们安心培训。因此完善的课堂管理体系、优秀的师资阵容是做好培训的关键。
首先，安排好上课的时间、地点、教材。这些虽都是小问题，但却是影响培训效果的重要因素。学院情况不同，教师承担着大量的教学科研任务，上课时间不同，加之家庭负担，对上课的时间和地点尤为关注，因此组织管理部门每一个环节，哪怕是点滴细节，也要尽量做到尽善尽美。
其次，安排好课程的开设和相关活动。每一位受训教师都想好好学，为自己多充电，所以他们对授课教师的要求很高，课堂教学质量更是他们按时上课的重要因素。因此，必须精心选拔授课教师，授课教师既要具备深厚的学术功底，观点新颖、视角独特，又要具备一定的授课艺术，课堂才不会沉闷乏味。另外搞一些有意义的实践活动增加教师学习兴致，也让教师在疲惫的工作之余寓教于乐。
再次，完善教师培训的组织管理、奖惩。教师培训必须有专人负责、执行考勤制度，有事有病要请假，必须对教师培训状况追踪服务。也许一句关心的话语，一杯热腾腾的水就会成为教师学习的动力。同时将培训成绩计入业绩档案，作为考核的一个依据；成绩优秀的教师免除职称外语考试；培训合格的教师优先考虑推荐出国研修……给教师学员一个保障，从真正意义上保证培训的质量和效果。
3.积极沟通，做好反馈。教师对培训的意见反馈是做好培训工作的一个重要基础。相关人员应积极主动与授课教师、受训教师沟通，不定期地询问教学成效，采取有则改之、无则加勉的态度，对不当的地方要及时修正，并将双方的意见或建议互相反馈，促使教学管理公开化、透明化。
全英文授课师资培训是高校教师培养的一项重要内容，做好全英文授课师资培训是一项长期而艰巨的任务，需要管理者用更多的爱心、耐心和细心做好它，从而促进高校教师国际化。
参考文献：
[1][美]马尔科姆・诺尔斯 著.廉延梓 译.现代成人教育实践[M].北京：人民教育出版社，1989.
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关键词：英语培训；培训模式；教学
中图分类号：F272.92文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）02-0130-02
随着我国经济的快速发展，石油消费量激增，国内石油资源无法满足我国经济发展的需要。石油企业纷纷调整战略，实行“走出去”战略，开拓海外市场。然而在开拓海外市场的过程中，存在许多问题，普遍现象是很多技术工人不懂英语，无法与合作国工人交流沟通，导致企业经营运作能力下降，也给员工自身带来了很多不便。领导也就对企业海外人员英语培训越来越重视。英语人才的英语培训教育是人力资源特别是高层次人力资源开发获取高素质人力资源的一种基本原动力。
1 石油企业英语培训存在的问题
（1）英语培训项目和内容脱离实际。目前全国各高校及各培训中心举办的各类英语培训班很多,培训内容也基本上都是生活口语或者外贸英语。在确定英语培训项目和内容时不是依据企业的实际需要和员工的需要，而是凭感觉、照搬其它企业的英语培训;各高等院校虽然在学生中开设专业英语课,但大多数以阅读为主,教材大多选用原版专业书和阅读文选等,句子结构较长,不易上口。因此造成虽然学英语的人较多，但是由于缺乏专业英语口语知识和专业词汇，缺少现场翻译工作的经验，仍不能在国外适应技术洽谈工作的需要。
（2）英语培训方法单一。英语培训还是采用最简单的课堂式教学，单纯的理论灌输。究其原因是英语培训组织者缺乏有关英语培训的专业知识，对英语培训的内容也知之甚少，认为英语培训就是学校教育。很多英语培训师也还习惯于单纯的理论教授，没有熟练掌握现代的教学手段和教学方法，英语培训与实际相脱节，英语培训效率低下。
（3）语言能力的培训时间长、周期长。从经济角度考虑，企业负担较重。学员离开单位和家庭时间过长，不利于学习，不符合成人学习的心理，极易产生疲劳感。
（4）英语培训制度不完善。没有规范的制度就没有规范的英语培训。企业英语培训过程中却未形成规范的英语培训制度，如英语培训训练方法、英语培训考核方法、跟踪评价等制度往往被企业忽视。
（5）英语培训的成本和收益失衡。英语培训是企业对员工的一项投资，因此英语培训是要花费一定的成本。企业通过英语培训后员工提高工作效率及降低工作成本来获得收益。但实际上企业对员工进行英语培训之后，被英语培训的员工流失倾向愈发严重，特别是一些英语培训后的技术骨干员工。这就导致了花费大量成本的英语培训得到的收益却微乎其微。
2 英语培训模式
2.1 确定培训目标
所有参加国际石油合作的人员必然具备能与外方人员进行交流，特别是口头交流的能力，否侧一切工作无从谈起。因此，我们认为应把国际石油合作人员英语培训的目标定为:听说为主，兼顾其他。海外人员英语培训班是由生产需求提出的，其宗旨是为企业培养一批中、高级英语复合人才。通过培训，使学员对公司在海外的业务：生产装置工艺、设备、产品及技术方面的知识有一定的了解，并能用英语较流利地表达出来，达到能和外商及国际专家进行技术交流和贸易洽谈的目的。
2.2 制定教学大纲
新的培训模式应该具有周期短、强度高、突出重点、重视效果的特点。
制定新的教学大纲必须体现以下原则:
(1)明确为企业用人培训的原则;
(2)明确教学目标以“听说为主”，突出技能;
(3)增加绝对课时，相对增加听力和口语课时的比例，保证训练强度;
(4)变教学“以教师为主”为“以学员为主”，提高学员的积极性;
(5)考试以检验学员技能为主，学以致用；
(6)举行测试，实行分级教学，便于更好地组织教学，做到因材施教。
在按照新的教学大纲确定教学计划时，我们作出了以下教学安排:
(1)强化教学，每周不低于30学时;
(2)教学活动以口语训练为主，时间不低于课程总量的50%;
(3)课堂教学以学生练习为主，时间不低于课程总量的50%;
(4)指导学生以改变其传统的学习观念、习惯为主;
(5)学生学习方式以课内学习为主、以练习为主。
2.3 选择培训对象
石油企业海外人员一般都是技术人员。他们学习英语有许多有利因素，诸如学习目的明确，态度自觉，肯钻研，知识面广，理解力和逻辑思维能力强。但又有一些不利因素，诸如母语习惯，特殊思维方式，繁忙的工作等，这些都严重影响其学习效果。因此很有必要对培训对象的英语水平及影响因素进行分析，以便有针对性展开教学。
最好选择1990年以后毕业的理工科毕业生。他们较系统地学过英语，有一定的英语基础、词汇量和听说能力，但仍不能适应专业技术工作尤其是对外技术交流、贸易洽谈工作的需要。
2.4 教师的选择
专业英语培训的教学质量高低取决于教师。专业英语培训同传统的外语培训和普通教育有着很大差别。在教学内容、形式、教学方法等方面都有其自身的特殊规律。不同于传统的以教师为主，教师的任务不单是授课、执行计划，教师参与学员活动并起组织者、鼓励者的作用。教师的任务不单是授课、执行计划，在某种意义上说还应是我们的课程协调员之一，因此教师的聘请必须遵从如下标准：
（1）必须有高度的事业心、责任感，热爱教学工作，教学严谨，认真负责，善于教书育人。
（2）必须具有扎实的英语基础和基本功，熟练的语言技能，能围绕教学的需求，解决学员中的各种问题、矛盾。有较强组织能力和鼓励能力，充分调动学员的积极性。选择适当的教学方法，激发学员的学习兴趣。
（3）必须具有丰富的英语教学经验，较高的教学水平，熟悉成人教学特点，采用适当的方法组织教学。
（4）作为企业的专业外语老师，除具有上述条件，还必须了解企业生产，具有一定的专业知识和从事现场翻译工作的经验，善于钻研。否则即使是一个高校优秀的英语教师也很难胜任石油石化企业专业英语培训的需要。
2.5 课程设置的内容
英语培训课程分为A、B两类。应优先开设A类课程。B类课可根据培训要求和学校自身条件选择设置。
A类课：
（1）语音课:针对学员特点，展开语音训练，讲求实效，使得学员毕业时语音基本准确。
（2）口语课:可分为两个阶段进行，第一阶段主要是结合听力训练通过复述、背诵等形式促使学员开口、掌握基本的常用句型，并培养其用完整的语句进行交流的习惯;第二阶段则主要训练学员的会话能力，使学员毕业时能够在语音、语调、句法、措辞等方面适应国际石油合作的基本需要。
（3）听力课:听力课堂教学应努力接近生活现实，并强调与口语训练的结合。为此，对听力课程提出三个教学要求：①培养和提高学员的听力理解能力和对有声语言刺激的反应能力；②帮助学员养成从听力训练中积累语言材料的习惯；③要求学员模仿听力材料中的语音、语调、语流、语速，加强口语训练。听力课的终端要求是学员在毕业时能够一遍基本听懂正常语速英语和工作英语。
（4）综合课：该课的目的是引导学员在训练听说能力的同时注意语言基本功能的训练.并兼顾读、写、译等能力的培养。该课作为必修课.尤其要强调针对性和实用性.切忌面面俱到，杂而不精。因此，要求精心选材，严格组织同时，各校可以根据实际，有所侧重。
B类课：
（1）视听课可以作为口语课和听力课的补充，以增加学员的实践机会。
（2）口语实践课:有条件的学校可以开设此课.但必须努力接近应用实际。内容可包括模拟的学术报告会、学术研究会、项目洽谈会、项目汇报会等，以区别于必修的口语课
（3）文化背景课:该课的目的在于帮助学员了解有关国家的历史地理、风土人情、习俗礼仪等.使学员出国后能够尽快适应当地生活。
（4）专题英语讲座:有条件的学校应开设此课，内容可包括国际石油勘探开发技术，石油市场形势，国外著名石油公司情况，有关外交礼仪等等。
2.6 教学方法
教学方法只是一种解决问题的途径和手段，决非一套固定程序，教学法的采用必须服务于教学目的，针对不同的培训对象、培训内容而灵活采用。
在专业英语口语教学中，主要采用讲练结合，精讲多练及专业知识与英语知识相结合的方法。为扫清专业生产知识上的障碍，先用中文讲专业知识，然后讲课文，再结合课文和工艺流程图组织对话练习，复述练习、问题讨论及对话、翻译练习等，以加强对课文的理解。每课学完后都要求学员能结合流程图用英语进行整个工艺原理、流程的讲解，以达到学以致用的目的。
2.7 树立“活跃―和谐―轻松”的培训理念
我们在英语培训中，有意营造“活跃―和谐―轻松”的学习气氛，创造条件尽可能地排除员工学英语的心理障碍。在教师“教”与员工“学”的过程中，形成相互吸引、相互交流、相互感应的教学氛围。职工培训理论告诉我们，培训的实质就是知识的传递，但知识的传递不是单向的，而是得益于双向交流。同时，学习心理学也告诉我们，在学习过程中，大脑越紧张，越不利于思维的发散和知识的接受。我们在英语培训中体会到，由于营造了“活跃―和谐―轻松”的培训氛围，员工可以较好地保持放松心态，使知识易于牢固地掌握并转化为学习效果。我们认为，营造这种支持学习英语的氛围，不仅是一种培训理念，同时也是一种培训手段和培训内容。
2.8 教学运行及管理
(1)采用项目管理的办法组织教学。
实行项目管理是该模式培训的又一个重要内容.实行项目管理是以“责、权、利”相统一的形式将项目组的所有成员组成一个团队，因而能更好地发挥团队的协作精神。共同努力，完成任务。
实行项目管理的另一方面是建立严格的学员管理制度，特别是考勤制度。我们认为如果学员缺勤达到设计教学时数的20%，其学习效果就比较差。为了保证培训效果，在培训的过程中应严格考勤管理。
（2）质量控制。 教学质量管理与控制是整个培训模式的重要环节，由三个部分组成。首先是上级领导部门的督促检查；其次，制定考试、评估、检查、教学例会、子目标的管理与控制等制度以确保对培训质量的全过程管理和控制。第三，按统一标准进行的培训质量验收是一个“指挥棒”，是最有效的质量控制办法。培训实践证明这些质量的最终考核控制办法是有效的，确保了培训目标的实现。
参考文献
［1］中国石油教育学会.石油企业与教育 ［M］.北京：石油工业出版社,2000.
［2］武义民,佟纪元.集团公司国际石油合作骨干人员岗前英语培训模式 ［J］. 石油管理干部学院学报,2000，(6).
关键词： 海外华语文教师 本土化教师培训 必要性 培训模式
近20年来，随着经济的不断发展，中国的国际地位不断提升，汉语的工具性越来越明显。汉语作为联合国的6种规定语言之一，重要性不断提高。在这种趋势下，越来越多的人开始学习汉语，汉语推广事业越来越重要。在对外汉语教学中，教师起着核心的作用。没有高质量的教师，教育教学质量就难以保证。同样，海外汉语教学质量取决于汉语教师的教学质量。
一、海外师资培训现状及研究
纵观这些年的汉语国际推广，师资一直是一个“老大难”的问题。海外汉语教师的构成情况很复杂，在不同的地区有不同的特点。本文以华文教育开展较好的东南亚地区为研究对象。参考以前的文献资料发现，东南亚各国的师资包括长期从事的教师、流动性很大的临时师资和部分移民师资。近几年汉语教师的构成虽然有了新的变化，在某些国家如新加坡和马来西亚还直接开办了华语教师师范学校，但是这仅仅是开始。当前的海外华文师资还是存在很多问题，包括教育教学理论不足、汉语本体知识不严谨、缺乏一定的教育教学实践、第二语言教学技能薄弱、年龄老化、青黄不接、学历偏低，专业不对口等。由此可见，华语教师师资面临着重大的危机，急需解决。刘在1996年就提出：“教师队伍建设是汉语教学事业中薄弱的一环，已经在一定程度上影响到我我们的教学质量和学科理论建设。如果我们再不及时加以解决，将会成为下一个世纪汉语教学事业发展的巨大制约因素，这并非危言耸听。”中国作为汉语本土国家，对于汉语的国际推广做出了很大的努力，其中对于海外华语教师的培训更是不遗余力，大量外派教师就是很重要的举措。但是随着世界上学习汉语国家的增多，外派教师又存在诸多局限，这种方式只能临时性地发挥作用，对于汉语的长期推广并没有很大的成效，况且，一味地大量输出教师也不是长久之计。所以，加强教师本土化培训才是解决问题的关键所在。2001年起，国家侨办“开始逐步实现外派教师任务与功能的转变，将外派教师的一般性教学逐步调整为对当地华校教师开展示范性教学和对周边地区其他华校开展师资培训，以使之发展其‘工作母机’的作用”。复旦大学的宛新政先生（2009）也研究了孔子学院与海外汉语师资的本土化建设问题。作为孔子学院的中方院长，他从孔子学院的工作范围出发，不仅提出了汉语教师本土化的客观选择，而且从孔子学院的办学机制上给出了很多的建议。这给我们今后的研究提供了良好的开始。本文借鉴中国及其他国家教师培训的经验和教训，结合对外汉语教学的特殊性，探讨在海外加强“本土化师资培训”的必要性及培训模式。
二、加强本土化教师培训的必要性
作为华语教学中很重要的一环，师资培训一直是学界关注的焦点和热点。特别是近10年学习汉语的国家越来越多，教师急缺是影响汉语国际推广的大问题。目前的师资培训以国内培训和国外本土培训为纲。海外教师由于时间、行程等等多方面的问题无法来到国内学习培训，即使能够培训，也只能是短期培训。短期培训的课程较为紧密，内容繁多，以点带面，比较有针对性，接受培训的教师可以在短时间内了解更多更新的汉语知识和教学理论。但正由于时间短，教师没有办法解决课堂教学中的实际问题，更不可能讲到具体的教学模块，因此短期培训是治标不治本。海外教师的本土化培训才能解决课堂教学中的实际问题。参考先前学者的研究可以看到，国家汉办在前几年就已经有外派的中国专家或者教师到国外进行教师培训，但是培训时间短，培训内容没有体系，培训模式不够完善。同时，国内教师对于海外汉语教师没有全方面的系统认识，也没有把教师进行分层培训，而是进行大量集中的集体培训。这些不能长期有效帮助当地汉语教育，也很难帮助该国建立长期的汉语学习和教育体系，所以借助国内的培训师资来帮助国外建立长期有效地汉语师资培训体系是非常必要，而且随着时间的推移需要加强建设。
三、本土化教师培训模式
国内师资和国外本土化教师的师资构成不同直接引发了培训内容、培训方式和培训模式等方面的不同，但是从教学对象来看，这两者同属于汉语教师培训，况且国内汉语师资培训已经有很多年的培训经验，所以借鉴参考国内汉语教师的培训经验是十分必要的。
1.培训方式。
汉语教师的培训方式分为“请进来”和“送出去”两种，目前以前者即举办国别华文教师来华短期班进修为主。对于这两类培训，先前的学者已经作过很多的研究，但是目前的海外华文教师大都以短期培训为主，讲究效率。可本土化教师培训的主要目的并不要求在短时间内达到成效，更加注重的是长期的学习和提升。综上所述，结合“请进来”和“送出去”，通过短期培训、长期培训和中国国内培训3种方式能达到理想的效果。其中短期培训主要是突击培训，培训的目的就是为了快速高效、有重点、有针对性地进行汉语知识学习。因此课程设计紧密、内容集中、课程安排有针对性。汉语学习是个很漫长的过程，汉语教育更是漫长的过程，所以长期培训更为重要。在这个培训中，我们应从长远性出发，培训主要讲究细致、专业和长期性。同时，长期培训也是为了建立一支高效并且稳定的汉语教师队伍。因此，长期培训是最重要的一环，也是最需要花心思和精力的培训方式。另外，海外教师还需要不定期地到中国学习，了解最新的汉语师资培训内容，这样不仅可以学习地道的汉语，而且可以和国内的汉语教师或者其他国家的汉语教师交流教学经验，相互学习、相互帮助，借鉴他们良好的教学方式，提高自己的业务水平。
2.培训内容及课程设置。
已经有很多的学者作过培训内容的研究，如金宁（1999）、刘晓雨（1999）。对于培训的内容就不再赘言。在汉语教学中，教师们最大的问题就是教学实践中的问题。“相比之下，他们更喜欢形象直观可以现学现用的教法展示。他们普遍认同的增加教学示范和对于教学实践具体问题的解析，更多地引入研讨、观摩、评议等形式”（李嘉郁，2007）。由此可见，培训中增加教学法和教学实践的内容十分有意义。因此，在这几种类型的课程安排中，应该加大课程实践的培训力度。同时，我们参考了先前学者的部分研究后发现，在汉语教师培训的课程设置中，课程安排上常常会出现很多的问题，如周建先生提出：“据某些海外学院反映，他们参加过几次大陆专家团的培训，每次培训的内容都差不多，后面的几次培训基本上属于‘重复劳动’，收获甚微。”培训是为了高效、快速地帮助教学，所以，培训课程的设计安排也应该有计划、分层次地实施，尽量安排合适的课程，不出现课程重复的问题。
3.从教师本身出发，做好教师职业规划。
不管海外汉语教师出于什么样的目的选择这个职业，想要汉语教师成为长期、稳定的教师队伍，就要从他们本身来考虑，想办法让他们长期地从事这个事情。人是需要不断自我发展、自我实现的。教师职业规划是教师自我发展、自我实现的路线图，可以让教师预见自我发展、自我实现的前景和成果，因此，它可以调动教师自我发展、自我实现的积极性，增强自我发展、自我实现的原动力。教师职业生涯规划可以减少教师自我发展的盲目性，让教师在自我发展的路途上少走弯路，提高教师自我发展的效能感、成就感和幸福感。所以在师资培训的过程中，可以有意识地进行职业规划，即对教师进行分层次培训。汉语教师有很多种，我们可以大致划分为基层教师、骨干教师和教育管理者3类。这样的分类实际上就预示着教师职业规划的前景。既然教师有分层，也就意味着教师有了更高的提升空间。基层教师如果已经有了较长时间的任教经验，可以把他们培养成具有一定科研能力的教师，即骨干教师，擅长教学的专门进行教学实践研究，而擅长科研能力和教学理论的来进行教学理论研究或者编写国别化教材，因地制宜、因材施教地进行教师分流培训。同时，如果任教时间很长，已经很熟悉该国的汉语教学情况，管理能力较强的这部分教师可以培养成为管理者，管理海外汉语教育。任何一个职业，想要取得良好的发展，职业规划是十分重要的，海外汉语教师也同样如此。只有让他们了解到努力工作后，他们才有可能取得更多的成就，刺激他们的工作欲望，这样才能提高教学质量。
海外汉语教师培训是一个长期的过程，本土化教师的培训更是如此，任何事情都不可能一下子就完成，为了建立长期高效的海外汉语教师队伍，我们应该从实际情况着手，结合该国特殊情况，稳打稳扎地走好每一步，做好海外华语文的本土教师培训，为汉语国际推广做出更大的努力。
参考文献：
［1］李嘉郁.关于美国华文教师培训的几个问题［J］.八桂侨刊，2007，12，（4）.
［2］刘晓雨.对对外汉语教师业务培训的思考［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），1999，4，Vol.36.
［3］李嘉郁.海外华文教师培训问题研究［J］.世界汉语教学，2008，(2)，（总84）.
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