关键词：生命伦理学 器官移植 伦理道德认知 解决途径
近些年来，有关人体器官移植的新闻屡屡见诸报端。无论是关于人体器官移植供体不足的担忧，还是非法买卖器官商业链的曝光，都使人们对这个新兴行业产生了诸多怀疑和不解。很多国内外的专家学者也就这些问题进行深入的探究。自2007年5月1日起我国《人体器官移植条例》的正式实施，人体器官移植作为一种公认的涉及敏感伦理问题的外科手术，备受人们的关注和热议。有些学者从法律层面对《人体器官移植条例》进行审视，进一步说明对于器官移植伦理规范的必要性。有些学者从生命伦理学这个囊括诸多生命问题的高度对其进行综述，使人们更加了解新兴医学技术的各种利弊，从而更有利于人们做出理性的判断。器官移植作为20世纪医学史上最伟大的技术突破之一，它的出现原本是给许多患者带来生命的曙光，然而在其发展的初期，却面临着巨大挑战。有关人体器官移植是否符合相关伦理学传统观念，就是其中之一。本文试从医学伦理学角度出发，讨论人体器官移植过程中出现的诸多争议及不足，借鉴一些专家学者的观点和本人对此问题的理解，并就当前出现的问题和可能面临的挑战，进行了初步探究。
一、器官移植的发展历程
器官移植这项高科技的生命科学技术在今天之所以可以广受各界人士的关注和蓬勃发展并非偶然，它是千百年来人类对生命孜孜不倦的思索和探究的结果。
在古代，人们其实就已经有了器官移植的想法和做法。早在《圣经・创世纪》中，就讲到上帝用亚当的一根肋骨创造了夏娃的故事。①还有在古希腊的神话传说中也曾描述过狮头羊身蛇尾的合并体。在我国历史上，器官移植的设想最早源于纪元前300年。相传《列子》中就有神医扁鹊给两个病人做交换心脏手术。当然这些也仅仅都是神话和幻想。
而器官移植的真正临床应用一直到二十世纪才成为现实。1905年，美国籍学者莱克西斯・卡雷尔把一只小狗的心脏移植到大狗的身上，作为器官移植的先驱获得1912年的诺贝尔医学奖。1967年，南非开普敦的巴纳德医生成功完成了第一例人体心脏移植手术。我国人体器官移植技术始于50年代末，与国外相比起步比较晚。但近几年我国器官移植发展飞快，在一些器官移植中心，器官移植技术已经接近或达到了国际顶尖水平，成为了仅次于美国的第二大器官移植大国。经过了三十多年的努力，器官移植这项技术在全世界范围也得到越来越多的人的认可与肯定。
二、器官移植给传统生命观造成的伦理困境及涉及的问题
1.传统观念导致器官来源短缺
在我国传统文化中，儒家和道家文化始终占据主体地位，其倡导的思想也根深蒂固的影响着一代又一代人。在生命伦理观上，儒家和道家都认为生命是神圣不可侵犯的。诸如“身体发肤、受之父母、不敢毁伤、孝之始也”，“生要全肤、死要厚葬”等。②人们忌讳谈论生死问题，更加忌讳在生前提及身后事。对于尸体解剖视为不礼、不孝、不仁的行为。即使有人自愿捐献遗体，其子女、家属也未必同意。据资料显示，目前中国每年有150万患者需要通过器官移植来拯救生命。但是，每年可供移植的器官数量还不足百分之一。2010年，中国红十字会和卫生部联合启动全国人体器官捐献试点工作。截至2011年12月底，已有天津、上海、广东等16个省（区、市）开展人体器官捐献试点工作，共实现捐献163例。《人民日报》报道称，2003年我国“公民逝世后器官捐献”数字是零，经过多年努力，中国每百万人捐献率达到0.03。从这些数据不难看出，传统观念就像一根无形的绳索一样捆绑束缚着人们的思维和行动。正因为传统的生死观阻碍人们捐献器官的高尚行为，从而也是导致器官来源短缺的重要原因之一。
2.非法买卖器官现象严重影响器官移植的正常实施
随着医学的发展和外科手术技术的进步，器官移植已经成了一种非常重要的治疗手段。但由于捐献器官来源很少，而等待器官移植的人却很多，这也促使人体器官成为了十分抢手的高价商品。近日，我国目前最大一起组织出卖人体器官案件由北京市海淀区人民检察院提起公诉。从寻找、供养卖肾人员，联络肾脏买家，到承租医院、在别墅做摘肾手术，犯罪团伙组织、主导了出卖人体器官的整个犯罪流程，其作案规模庞大且流程严密。③“51枚肾脏器官，1000余万赃款”这样触目惊心的数字揭示了我国民间器官买卖市场的巨大和活跃。这不禁引人深思非法买卖器官的背后所凸显的诸多问题。近些年，人体器官被当成商品进行买卖现象频频出现，一些不法商贩运用非正常的手段获取器官，再以高价卖出。这样做必然会使社会陷入道德和伦理危机之中。可以说，器官来源的商品化已经严重影响了器官移植的正常实施。不能否认器官商业化，可能会在一定程度上增加器官供应数量，解决器官短缺问题，缓解医生和患者家属之间的矛盾，但这些并不能构成器官商品化的理由。因为器官商品化是严重违背了人道主义的不道德的行为，是对人自身价值的贬低和尊严的侮辱。若不严加惩处会使社会秩序混乱，更多急需器官的高危病人得不到及时治疗，从而导致法律的公平正义荡然无存。
总之，世界上任何事物的存在都有其两面性，器官移植技术也不例外。它给人们带来福音的同时，也给我们传统生命伦理观念造成许多的伦理困惑和问题。但是，不管这些问题多么复杂和置人们于怎样的尴尬境地，我们都不能因此停滞对于器官移植等诸多高度专业化医学的研究。我们应该对于这些新兴的医学技术加以肯定，积极引导，为这些新技术的使用制订正确的道德界限，防止和克服其可能产生的消极影响。从而使人类文明程度得以提高，推动人类社会的进步和发展。
参考文献
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[3]陈晓阳，曹永福.医学伦理学[M].济南：山东大学出版社，2006：89
注解：
① 洪佩奇、洪叶：《圣经故事》，江苏译林出版社，2008年6月1日，1-3
工程教育专业认证是由工程技术行业评审机构会同工程教育部门，对工程技术领域相关专业的教育质量加以控制，以保证工程技术行业的从业人员达到相应教育要求的过程。在美国，负责制定全国工程教育专业认证的政策、准则和程序并加以实施的机构，是美国工程与技术认证委员会（ABET）。随着欧洲的一体化进程，欧洲各国也逐渐形成了欧洲工程教育专业认证体系（EUR－ACE），这一专业认证直接涉及工程专业学生的职业准入标准。欧美工程教育专业认证强调对工程专业学生综合素质和能力的审核，其中包括工程伦理方面的要求。探讨工程教育专业认证的伦理维度，以此强化我国工程教育中的伦理要求，是本文主要讨论的问题。
一、我国工程教育专业认证中强调伦理维度的紧迫性
工程活动是一个创造和提升价值的过程。这里的价值指广义的价值而不是狭义的经济价值。随着工程技术的发展，工程专业学生仅仅从工程的角度去理解将来的职业，已经不能满足时代需求，取而代之的是在工程文化的大背景之下对伦理意识的强调与重视。专业教育阶段是工程伦理意识培养的关键时期，完善的工程教育应该使学生在学习专业知识的同时养成工程伦理意识。工程教育专业认证作为工程专业学生重要的职业准入制度，其规范条例中需要包括工程伦理方面的考虑。从我国工程实践活动现状看，在工程教育专业认证中强调伦理维度尤为紧迫。近年来，我国重大工程事故发生率居高不下。其中，由于人为管理与操作的疏忽所造成的人身、财产损失占大多数。2010年7月16日，大连输油管爆炸事件造成附近大面积海域被原油污染；2010年7月28日，南京发生化工厂爆炸事故，也造成严重后果。造成这些事故的主要原因是工程实施之前没有对安全可靠性进行科学论证，没有对作业进行风险辨识，操作时不遵守安全规范。这类重大事故的出现，反映出某些工程技术人员责任意识的缺失，而这种现象发生的深层原因则是工程伦理教育的薄弱。
长期以来，我国工科院校的工程教育注重从工具理性角度提高学生的工程实践技能，而忽视对学生进行工程伦理意识培养。工科院校在安排工程专业教学体系时，只是从思想品德教育角度设置了相应的必修课程，大都没有将工程伦理设定为必修课。有些学校开设了一些工程伦理选修课程，由于重视程度不够，这些课程对于提高工程专业学生伦理意识作用不明显。
我国2008年颁布的“工程教育专业认证实施办法（试行）”中有关“通用标准内涵”的表述，虽然提到应该“具有较好的人文社会科学素养、较强的社会责任感和良好的工程职业道德”，但没有关于工程伦理课程设置与规范明确的具体要求。我国学生在工程专业课中学到的知识，很少与工程伦理、社会责任相关，而工程伦理和社会责任意识的缺失会影响工程专业学生全面的价值判断能力。因而，工程专业学生走上工作岗位时，往往缺乏基本的工程伦理素养和社会责任意识，没有面对紧急情况的伦理决策能力。由于缺乏工程伦理素养和责任意识，导致工程事故不断发生，从工程实践层面上突显了在我国工程教育专业认证中强调伦理维度的紧迫性。具体来说，在工程教育专业认证中强调伦理维度，具有以下几方面的重要意义：
1．弥补工程实践活动中价值理性的缺失
随着弗兰西斯•培根“知识就是力量”这一口号的提出，人类开始有意识地运用科学技术的手段达到征服、控制、改造自然的目的。当这种控制与改造自然的意识随着自然的“祛魅”而变得不断强化和盲目时，理性中的价值维度就开始被人们所忽略。而缺乏价值理性的工程活动，不但无法带来人类梦想中的福祉，反而造成异化现象。很多人不再关注人的命运、尊严和终极关怀，不再具有反思、批判与否定的精神，而是不断趋向功利化与实用化的工具理性。这种工具理性逐渐引发了许多环境、能源与生存问题。工程活动中缺乏价值理性评判，也是导致工程活动中事故频发的重要因素之一。工程伦理作为价值理性的集中体现，必须肩负起改善工程实践活动社会效益的重任。因此，在工程教育专业认证中强调伦理维度，有助于从制度层面影响工程教育，从源头注重工程伦理意识养成，从根本上弥补工程实践活动中价值理性的缺失。
2．促进科学文化和人文文化的交融
对工程教育专业认证中伦理维度的关注，是实现科学文化和人文文化从隔离到融合的关键。长期以来，人们都在为“科学”与“人文”这两种一直处于隔离状态的文化寻找交融的可能。著名学者斯诺在关于“两种文化”的演说中指出，有很多年轻的科学家认为科学文化正在腾飞，而人文文化在后退；他们还认为拥有这一冷漠的学位（理工科学历），将会使得他们得到舒适的工作。斯诺还指出，只有一种方式能够让他们跳出这种思想的怪圈———通过反思我们的教育。工程实践活动必须通过科学知识与人文知识的合理融合，才能从真、善、美的意义上实现社会与人类的进步和发展。工程教育作为工程技术人员综合技能培养的重要途径，是促进二者融合的重要保证。然而，传统的工程教育不能改变这种文化隔离现象。只有设定合理有效的工程教育认证形式，即在工程教育中添加伦理规范性教育，并在工程教育专业认证中添加伦理评估规范，才能更好地促进两种文化的交融。
3．推动工程教育体系的改革与完善，更好地适应社会需要
我国高校工科专业在校生数量近年来迅速增长，工程教育培养规模位居世界前列。然而，国际竞争力报告的统计显示，我国工程教育为市场提供合格工程技术人员的能力相当落后。中国工程院对全国5000名工程科学技术人员的调查中，21．8％的人认为高校培养的学生完全不符合国家技术发展需要，52．4％的被调查者认为我国高校培养的工程专业学生质量一般。我国工程教育体系与工程实践环节之间的鸿沟，可以通过完善工程教育专业制度中各项规范来填补。工程伦理要素作为工程专业中重要的人文要素，是形成工程文化的关键所在。只有学生的工程伦理意识得到了提高，才会从整体上提高工科专业学生的综合素质。在工程教育专业认证中强调伦理维度，有助于改变我国工程专业教育中“重理工，轻人文”的倾向，培养具有工程文化良好素养的全面发展的人才。这是一项具有战略意义的制度化建设，值得引起高度重视，认真加以落实。
二、欧美工程教育专业认证中伦理维度的内容
美国和欧洲的工程教育专业认证已经发展得比较成熟，其中关于工程伦理方面的要求值得借鉴。欧美工程教育专业认证中的伦理维度，主要体现在人才培养目标中的伦理要求、工程伦理课程与师资要求，以及工程伦理教育效果评价这三个方面。
1．人才培养目标中的伦理要求
早在1985年，美国工程及技术教育认证委员会（ABET）前身对申请鉴定的工程学科的要求中，就包括了努力培养学生“对工程职业和实践的伦理性质的理解”的要求。ABET的要求更为具体，即工程学科应当使其学生能够在全球的和社会的情境下了解工程的影响。除了经济的、环境的、社会的和政治的因素外，学生还必须拥有额外的伦理的设计经历。美国州注册委员会和国家工程与测量考试委员会要求工程专业必须获得ABET的认证，体现了这一全国性组织与工程伦理的重要关联，也体现了工程教育与工程实践的合理对接。在ABET工程标准2000（engineeringcriteria2000）中的第三条标准，就是用来评估工程专业的，即工程专业必须表明他们的毕业生具有“对职业与伦理责任的理解”，“在全球和社会的背景下理解工程方案的影响所必需的宽广的教育”，以及“对当代问题的认识”；第四条标准要求其学生具有“主要设计的经历”，包括经济、可持续性、工艺性、伦理、健康、安全、社会、政治诸因素对设计的影响。为了能够获得职业资格，一位工程师首先必须拥有一个ABET认可的工程学位，并在工程师执照考试中涵盖了15％左右的工程伦理相关知识。接受认证的工程院校会引入工程伦理课程，以满足ABET的这一要求。因此，在美国工程院校中，《工程伦理学》是一门普及化程度很高的课程。ABET在2008年制定的2009～2010年认证标准中，要求美国所有的工程院校均需表明，他们是如何向学生传授伦理知识，以及他们是如何评定其教学成果的。该标准的准则三中第六条明确指出，工程专业必须证明其学生具有“对职业与伦理责任的认知”，第八条要求学生“在全球化的、经济的、环境的、社会的背景下充分认识工程方案的影响”。在欧洲，2008年3月由英国皇家工程学会与英国工程委员会（ECUK）举行的联合研讨会中，工程专家明确提出工程教育专业认证应优先对工程专业学生的伦理道德意识进行评估，认为工程专业学生的伦理道德意识养成是工程专业学历认证的前提的观点。此外还提出对认证规范制定人员及工程教育专业认证评审员，也应从伦理角度进行评估。芬兰提出了工程专业毕业生是否具备职业伦理道德意识，应纳入工程专业学位授予审核规章中；意大利提出了工程教育制度中注重培养工程专业学生的职业伦理责任感；西班牙提出在学生进行专业训练过程中，应注重综合教育与责任观念的培养。这些伦理要求有利于培养具有社会责任感和职业伦理意识的合格人才。
2．审核工程伦理课程与师资要求
20世纪80年代末期，美国学者就已经指出工程专业应开设工程伤害控制相关教育课程，并提出工程设计应该考虑到经济状况、安全、可靠性、美学、伦理、社会影响等一系列具有实际约束力的基本需要。工程专业教育必须通过制定严格的指标来衡量学生的伦理意识培养状况，首要的指标就是看是否设置了相关课程，而工程教育专业认证的主要任务之一正是审核工程教育体系中伦理课程的设置情况。美国高校早期开设的工程专业伦理意识培养课程，主要分为专业必修课与大类选修课两种，但由于工程技术专业课程比率过高以及工程专业选修课受重视程度不够等种种原因，这两种形式的课程实施效果都不够明显。随着美国工程教育体系的不断发展和完善，ABET提出工程伦理教育相关课程的设置应遵循以培养学生伦理意识为目的的合理、有效的教学模式。主要包括以下几个方面：
（1）工程伦理案例分析。即在工程专业课程中融入工程伦理案例的分析与讨论，实现对学生伦理意识培养的目标。通过对工程伦理案例的研究，能更直观培养工程专业学生的伦理分析能力，并由此激发学生的道德想象，学习识别伦理问题的表现方式，培养分析解决这些问题所必备的各种技能。工程伦理案例的集中讲解，对于学生形成工程伦理意识是非常有效的。
（2）融渗式教学体系。这种教学体系是为完成A－BET工程教育专业认证标准中的伦理要求而提出的新型伦理教学体系，即将伦理学模块直接融入工程专业课程之中，力求整合为一体，学生可以在研讨会或者进行毕业设计过程中讨论其中可能存在的伦理问题，并提出他们的解决方案。其中包括开设伦理学家、律师、工程专家的讲座，对工程项目中的伦理问题进行阐述，启发学生的伦理规范意识，开展课堂讨论和课堂演讲等多样化教学模式。此外，融渗式教学体系可以借助各学科之间联系平台，对教职员工和学生的伦理意识进行专门的培养。从2000年春天美国各高校就开始实施伦理教育相关网站资源的建设。由美国国家专业工程师学会（NSPE）实施的工程专业伦理教育专业实践的可选择资源项目，其中包括NSPE工程师伦理责任细则、网址链接、工程伦理相关课程、伦理知识指导学习材料、工程伦理相关书籍与软件、蕴含伦理思考的游戏、伦理刊物等，而且要求不同方面的内容要有不同的网站支持。
（3）对师资的要求。工程伦理课程需要聘请不同学科的教师来讲授伦理课程，让学生有一个全方位的视角来了解并体会工程伦理意涵。工程专业的教师应该在课堂上引导学生对伦理问题的思考，接受认证的学校与院系也有责任确保教师意识到那些必须坚持的伦理和职业标准。教师要具备伦理意识和运用伦理原则解决问题的技能，能够培养学生对各种产品或工程的一系列不同方案具有伦理评价能力，通过调查和评估该方案中可能存在的伦理与社会问题，有针对性地提高设计水平，改进工艺流程，使这些问题得到有效解决。
3．工程教育体系中教育效果的评价
ABET衡量工程专业伦理教育效果的另一重要指标，是通过定期对接受工程教育专业认证的相关高校专业进行伦理教育教学评估获得的。在工程教育专业认证制度完善的国家与地区，都强调在周期性审核接受认证的高校工程专业伦理教育教学水平的同时，也要重视工程专业伦理教育效果的整体性评估与效果比较。2004年美国工程与技术认证委员会工程教育发展报告中显示，接受认证的工程专业学生的与伦理和职业相关的问题意识，较1994年同期标准方差增加0．46（＋．46sd）。欧盟也有与之类似的工程专业伦理教育效果评估报告。这种整体性的工程专业伦理教育评估报告，能够从全局角度把握工程专业伦理教育的方向，为工程专业教育的发展提供指导。
三、我国工程伦理教育的改进措施
有选择地借鉴欧美工程教育专业认证标准中伦理维度的内容，针对我国工程教育的实际情况提出相应改进措施，对于提高我国工程伦理教育水平，增加我国理工科学生和工程技术人员的工程伦理意识和社会责任感，具有十分重要的意义。2006年以来，我国共有一类高等工程教育改革试点高校10所。在机械、电子、化工、计算机等专业领域率先进行高等工程教育专业认证试点的综合性大学以及工科为主的研究型大学总计43所。如果能在这些学校首先落实改进工程伦理教育的相关措施，会起到明显的示范作用。但仅有示范作用是远远不够的，更关键的问题是尽早开展相关的制度建设工作，借鉴欧美国家的成功经验，充分发挥工程专业教育认证在推动工程伦理教育方面的制度保障作用。
我国的“工程教育专业认证实施办法（试行）”中虽然有使学生具备“较强的社会责任感和良好的工程职业道德”的要求，但在课程设置上没有明确规定，也没有作为认证审核标准的必要条件，这种状况亟待改变。我国的工程专业课程设置中，有可能起到工程伦理意识培养作用的课程是《自然辩证法》。这门课程中“科学技术与社会”部分涉及工程伦理方面的内容，任课教师可以比较充分地展开讲授。但这门课程一直作为研究生的思想政治教育课来讲授，在学科定位上没有给工程伦理意识培养以更多的考虑。在现行课程设置的模式内，通过《自然辩证法》课程加强工程伦理意识的培养是十分必要的，而且具有较大的可行性，但仅仅做到这一步是远远不够的。应该通过制度化的规定，将开设《工程伦理》专业必修课作为工程专业教育认证审核的重要评定标准，加大对工程专业学生伦理意识培养的重视力度；还应加强工程教育专业伦理课程的网站建设，并纳入工程教育专业认证的考核范围。
我国的工程教育专业认证的伦理方面的要求，还需要同工程师的资格审查制度有机地结合起来。在美国如美国计算机学会、化学工程师学会、土木工程师协会等众多工程师团体都设有专门的工程师伦理章程及准则，详细规定了工程师需要遵守的伦理原则与制度。这些章程及准则可以有选择地吸收到我国工程伦理课程内容和关于工程师资格审查的伦理要求中去。工程伦理的核心理念是以人为本，实现人与自然、人与社会的和谐发展。作为一名“准”工程师，工程专业的学生不仅要具备工程问题的职业判断能力，还要培养保护公众健康与安全的伦理意识与社会责任感，不仅能够运用其专业知识和技能来为客户和公众谋求利益，而且能够承担维护社会公平，保护生态环境的责任。让学生在学习过程中培养负责任的态度，为日后合理有序地进行工程实践打好基础。工程教育专业认证中伦理维度的添加，为激发工程专业学生的义务———责任意识提供了制度保障，使学生明白工程知识和工程实践对于公众的生命和福祉以及社会和谐发展的重要性，明确随之而来的工程师应承担的社会责任。
关键词 理论教育 理工科 随机抽样
中图分类号：G525 文献标识码：A
College Students' Engineering Ethics Education Survey Report
Abstract In order to understand college students' understanding of the ethical status， college students' engineering ethics and science and engineering college students' engineering ethics education status， the author made college students' engineering ethics questionnaire， to carry out research for the status of students' engineering ethics.
Key words theoretical education； science and engineering； random sampling
1 调查基本情况
本次调查采用随机整群抽样方法，选取了某理工高校部分工科专业学生，共发放问卷1000份，回收有效问卷905份，有效问卷回收率90.5%，调查结果采用SPSS17.0统计分析。被试分布见表1、表2。
2 调查结果
2.1 大学生对我国工程伦理现状的认识
调查中问到大学生对“我国工程设计、决策、实施、评估”等活动中的实际情况的认识时，根据调查情况，归纳有以下几方面结果：
2.1.1 大学生对工程设计中伦理现状的认识
在被问及在我国工程设计中以下现象存在的实际情况时，大学生认为的结果如表3所示。
从表3可以看出，认为工程设计中，“单纯考虑经济因素，不注意文化多样性保护”、 “单纯考虑经济因素，不注意生态环境保护”、“单纯考虑政治需要，不计成本、效率搞形象工程”这些现象（含非常多、比较多）分别占80.3%、79.4%、75.1%，说明在大学生心目中，工程设计中的伦理问题还是比较严重的。
2.1.2 大学生对工程决策中伦理现状的认识
在被问及在我国工程决策中以下现象存在的实际情况时，大学生认为的结果如表4所示。
从表4可以看出，认为工程决策中，“不民主科学决策，凭长官意志，拍脑袋”、“考虑地方小团体利益，而不顾大局和公众利益”这些现象多（含非常多、比较多）分别占70.5%、70.0%，说明在大学生心目中，工程决策中的伦理问题不容忽视。
2.1.3 大学生对工程实施中伦理现状的认识
在被问及在我国工程实施中以下现象存在的实际情况时，大学生认为的结果如表5所示。
从表5可以看出，认为工程实施中，“因偷工减料而造成严重质量事故”、“因管理漏洞造成资源浪费” 、“因管理漏洞造成环境污染”这些现象（含非常多、比较多）分别占77.1%、78.0%、78.7%，说明在大学生心目中，工程实施中的伦理问题也比较突出。
2.1.4 大学生对工程评估与监督中伦理现状的认识
在被问及在我国工程评估与监督中以下现象存在的实际情况时，大学生认为的结果如表6所示。
从表6可以看出，认为工程评估与监督中，“同行评估流于形式”、“知情者揭发工程内部问题往往受到打击报复或不公正待遇”这些现象（含非常多、比较多）分别占76.3%、72.1%，说明在大学生心目中，工程评估与监督中的伦理问题也不容乐观。
2.2 大学生工程伦理意识状况
在对工程伦理意识进行调查时，我们采用1996年修订的《中国工程师信条》的分类，包括工程师对社会、对专业、对雇主以及同事的责任。
2.2.1 工程师对社会的责任
（1）对以人为本准则的认识。在问及与以人为本有关的伦理准则时，大学生的回答结果见表7。
从表7可以看出，大学生对工程师在处理工程活动中的“应把人类利益放在首位”、“尊重人的生命和健康” 、“有利于他人或社会” 、“对他人的损失应给予经济补偿”等伦理准则，表示同意（含非常同意、比较同意）的分别占82.2%、96.1%、92.8%、92.1%，说明大学生对工程实践中的以人为本准则认同度高。
（2）对公共安全准则的认识。在问及与公共安全有关的伦理准则时，大学生的回答结果见表8。
从表8可以看出，大学生对工程师在处理工程活动中的“充分考虑产品的安全性能”、“优先考虑公众安全”等伦理准则，表示同意（含非常同意、比较同意）的分别占95.0%、92.6%，说明大学生对工程实践中的公共安全准则非常认同。
（3）对尊重自然准则的认识。在问及与尊重自然有关的伦理准则时，大学生的回答结果见表9。
从表9可以看出，大学生对工程师在处理工程活动中的“不从事对生态环境有害的工程”的伦理准则，表示同意（含非常同意、比较同意）的占88.8%，说明大学生对工程实践中的尊重自然准则非常认同。
2.2.2 工程师对专业的责任
在问及与敬业守分有关的伦理准则时，大学生的回答结果见表10。
从表10可以看出，大学生对工程师在处理工程活动中的“应仅限于在足以胜任的领域中从事工作”、“以客观诚实的态度发表口头或书面意见”等伦理准则，表示同意（含非常同意、比较同意）的分别占74.5%、92.0%，对“以欺瞒的手段争取专业职务”表示不同意或反对的占78.7%，说明大学生对工程实践中的专业限制、诚实守信准则非常认同。
2.2.3 工程师对雇主的责任
在问及与雇主或业主的关系时，大学生的回答结果见表11。
从表11可以看出，大学生对工程师在处理工程活动中的“应在专业工作上扮演雇主、业主的忠实经纪人、信托人”的伦理准则，表示同意（含非常同意、比较同意）的占88.3%，说明大学生对工程实践中的忠实于雇主准则非常认同。
2.2.4 工程师对同事的责任
在问及与对人对己的关系时，大学生的回答结果见表12。
从表12可以看出，大学生对工程师在处理工程活动中的“对人进行劳动保护”的伦理准则，表示同意（含非常同意、比较同意）的占94.1%，认为“自己可以获得名誉和声望”的占81.5%，说明大学生对工程实践中的尊重他人，善待自己比较认同。
2.3 大学生工程伦理教育现状
2.3.1 大学生工程伦理知识
调查中，当问到对工程伦理含义的了解时，表示非常了解、比较了解、了解的大学生有318人，占35.2%；表示不知道或从未听说过的有586人，占64.8%，可见大学生工程伦理知识缺乏。
2.3.2 对工程伦理及其知识重要性的认识
当问及工程伦理重要性及学习其知识重要性时，大学生的看法见表13。
从表13可见，认为工程中应该注重工程伦理的占90%，认为希望学习了解工程伦理知识的占83.1%。说明大学生认识到工程伦理的重要性，迫切希望学习工程伦理知识。
2.3.3 工程伦理教育活动现状
在问到工程伦理必修课开设情况时，96.2%的学生表示“不知道”或“没有”；问到公共选修课开设情况时，93.6%的学生表示“不知道”或“没有”。
谈到近一年学校工程伦理类讲座举办情况时，19.7%的学生表示“没有举办”、72.5%的学生表示“也许学校举办过，没有听”、7.8%的学生表示听过一次以上。
谈到是否接触过工程伦理教师时，21.8%的学生认为“没有这类老师”，70.1%的学生认为“也许有，没有接触”，仅8.1%的学生认为接触过一次以上。
问及工程伦理类图书阅读情况时，73.8%的学生表示从未看过。当问及阅读工程伦理类文章时，74.3%的学生表示没有看过。
2.3.4 工程伦理教育措施
调查中要求学生选择三项措施并排序，结果见表14。
从表14可见，大学生认为开设工程伦理课程、日常教学中渗透工程伦理案例、工程实习实训中践行、建立国家标准和教育大纲、对教师进行工程伦理教育培训是比较重要的工程伦理教育措施。
3 分析与讨论
（1）大学生心中的工程实践伦理现状堪忧。调查结果显示，70%以上的大学生对我国工程设计、决策、实施、评估等环节的工程伦理问题持否定态度，这一方面与我们工程实践中对工程伦理实际重视不够有关，一定意义上反映了我国工程伦理状况的实际水平，另一方面也许与媒体对最大工程安排事故的报道有一定关系。
（2）大学生对工程伦理准则的认同和要求比较高。调查显示，80%以上的大学生对工程实践中对社会、对专业、对雇主、对同事的伦理准则表示认同，说明大学生有较高的伦理道德意识。
（3）大学工程伦理教育几近空白。调查显示，大学生对工程伦理了解甚少，对工程伦理要求较高，迫切希望学习工程伦理知识，而当前对学生的工程伦理教育措施没有到位，这些突出的教育矛盾迫切需要解决。这与理工科专业重理轻文传统思想有关，与工程伦理师资缺乏等因素有关。
4 建议
（1）建立工程伦理教育体系。通过开设必修课或者选修课进行系统教育，通过讲座报告进行专题教育，通过活动开展进行宣传教育，通过日常渗透进行日常教育。
（2）成立工程伦理相关教学与研究机构。学校可以成立工程伦理研究中心，进行相关学科专业领域伦理研究与教育工作。
（3）建立国家工程伦理标准和教育大纲。国家成立相应课题小组，规范重点行业工程伦理准则，制定相应工程伦理教育大纲。
（4）加强工程伦理舆论宣传。通过舆论宣传，形成良好社会氛围，推动工程伦理教育与实践。
参考文献
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关键词：伦理；道德；关系
1 伦理与道德的界定
伦理和道德常常被人们同时提起来，却忽视了两者之间的关系。在亚里士多德的《尼各马科伦理学》中将德行分为理智的和伦理的。书中认为，理智的是由教导培养起来的，而伦理的是在文化、风俗习惯中熏陶得来的。伦理是一种较为抽象的概念，是一种理性判断，它具有一定的规则和公共意志。而道德则是一是具体的概念，需要具体的行为来体现，是一种个人修养。因此，我们可以讲亚里士多德认为的德行分为道德和伦理。此外，在康德的《实践理性批判》中所提到的“规定道德行为意志的本身”我们就可以理解为是伦理，而具体的行为就是道德。那么我们可以认为，伦理是一种价值思想，而道德则是体现这种价值思想的具体行为。
2 伦理与道德的关系
正如上文中说的那样，道德是伦理作为一种价值思想的具体行为表现。伦理和道德是意识和具体行为的关系。在历史发展中，不同时期不同国家不同文化对道德的评判标准都不一样，那么是什么造成这种不同呢，就是伦理。伦理是文化、风俗习惯中的公共意识和规则，人们根据这种公共意识和规则来判断具体行为的真、善、美。因此，受不同文化的影响，其公共意识和规则也不同，因此判断道德的标准也不同。举例来说，“孝”是中国人的美德，这里的“孝”是指子女对父母的孝。那么可以说“孝”本身是一种道德行为，而子女对父母尽孝道则是一种伦理意识。再比如说“尊老爱幼”是一种道德行为，而对老人要尊敬，对幼童要爱护则是一种伦理意识。
此外，由于道德是伦理意识的具体体现，而伦理是文化、风俗、宗教等方方面面的公共意识和规则。因此相同的行为，在不同的伦理观念下，对其道德评判的结果也不同。举例来说，在中国古代，汉民族中对于弟弟娶嫂子、儿子娶继母的行为视为不道德，而在游牧民族中，这种行为是一种正常现象，是被当地人所广为认可的。这就是由于在汉文化和游牧民族文化中伦理意识的不同造成的。游牧民族人口较少，他们需要女性来繁衍人口，因此这种有利于后代繁衍的行为并不被人们认为不道德。而在汉文化中，受到儒家礼教的这种公共意识的影响，人们认为这种行为就是不道德。可见，即使是同一种行为，在不同伦理意识下，人们对其道德评判结果也不同。
3 伦理意识的发展对道德的影响
如果说道德行为是伦理意识的具体表现，而且伦理意识是在文化、风俗、宗教习惯中潜移默化的一种公共意识。那么当文化发生改变时，人们对道德行为的评判标准也会发生改变。在麦金太尔的《追寻美德》中对西方的道德观念进行了反思，那么是什么造成道德行为的改变呢，我认为就是伦理意识的改变。举例来说，在中国古代认为女人应该从一而终，一辈子只能嫁给一个男人，即使丈夫死去，也应为丈夫守身如玉。如果另嫁别人就是一种不道德的行为。可是明显，在当今社会中，人们已经不这样认为了。这种同一民族文化中对道德行为评判结果的不同，就是因为即使在同一民族文化中，伦理意识也会随着时代的发展而发展。因此，可以说伦理意识的变化会最终影响人们对道德的评判标准。社会是发展的，时代是进步的，在康德的《实践理性批判》中还有一个重要的意义，就是提出了德行本身应该以人为本，强调了人格的尊严与崇高。通过人类伦理意识不断的发展，道德行为的评判标准往往更加多的将人作为“主体”来突出。在任何的伦理意识中都应尊重人类的尊严，以人为本，而并不是利用宗教习惯作为伦理意识去约束人们的道德行为。因此，可以说在人类伦理意识的发展过程不断的进步，我们对道德的评判也更加人性化。
4 结论
虽然伦理道德常常被人们一起提起，但是伦理和道德是两个不同的概念，伦理是意识，而道德是行为，伦理作为意识而影响人们对道德行为的判断。但是伦理是文化、风俗、宗教等公共意识，但是虽然人类文化的不断发展，人类不同文化不同民族之间的不断融合，伦理意识也在不断的发展进步中，更加体现人的主体，这是对人类的道德行为都将产生很好的影响。
参考文献
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[2]高云，《伦理与道德关系刍议》，南京财经大学学报，2014年01期。
[摘要]结合医学伦理学教育的目的、通识教育对医学生的社会文化价值理念的塑造以及国内医学伦理学教育面临的主要问题，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，并根据医学生的特点提出了通识教育课程设置的初步规划设想，即以人文科学的通识教育为主，使其具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
[关键词]医学伦理教育;通识教育;人文素养
随着新的医疗技术的发展，尤其是新的基因编辑技术的出现和日趋成熟，使我们所处的时代、社会和生命个体都面临着新的医学伦理挑战［1］。对医学生进行医学伦理教育，成为解决不断涌现的医学伦理问题的重要途径。然而，我国传统的医学教育长期以医学专业课程教育为主，只注重医学知识的传授，而忽略了人文素养和价值理性的教育。此外，医学伦理教育在医学院校中未受重视，地位边缘化，这体现在院校课程设置偏少、教育形式不合理、师资力量匮乏、社会实践活动少［2］，从而使医学生的伦理教育流于形式，导致医学生在面对新伦理问题时无法做出正确的医学行为。针对这些潜在的问题，笔者通过对我国当前医学伦理学教育存在的问题、医学伦理学教育目的的阐述和分析，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，以期使医学生具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
1国内当前医学伦理学教育存在的问题
1．1医学生面临的医学伦理困境
对于刚刚步入大学殿堂的医学生，研究显示，其价值目标趋于功利化、医学技术至上、人文素养欠缺［3］，这些使得世界观、人生观和价值观尚未成熟的医学生很容易陷入迷茫，导致医学生对生命伦理问题的理解过于简单，对复杂的医患关系的处理不仅缺乏人文关怀，还缺乏合理的推理和思考能力。特别是新的基因编辑技术对传统生命伦理价值取向的冲击，使现代的医学生在科研中面临着更大的生命伦理困境。
1．2国内医学伦理学教育的缺陷
尽管在我国的医学院校内普遍对医学生开展了医学伦理学教育，但是很多学校设置的医学伦理学教育过于体制化、形式化，没有受到足够的重视，从而使其处于医学教育的边缘地位。单纯的传统的医学伦理学教育很难使医学生具备真正的伦理和职业道德［4］，这也是我国医疗实践中出现大量的医患矛盾和科研道德问题的重要因素之一。现有的医学伦理教育难以使医学生达到医学伦理教育的目的。
2重新认识医学伦理学教育的目的
2．1医学伦理学教育的目的正确的医学伦理教育理念
首先依赖于教育工作者对医学伦理学教育目的的深刻认识。1972～1976年，美国生物伦理协会协商确立了医学伦理学教育的目的，包括:①帮助学生确认和澄清生物、医疗过程中的道德问题;②发展分析医疗道德问题的医疗策略;③把道德原则与特别的医疗问题和病例联系起来;④训练专门从事医学伦理学的专职工作人员［5］。由此可见，正确分析和处理“道德问题”是医学伦理学教育的核心。这一核心理念也与中国自古以来的“医德”理念相吻合。然而需要强调的是，这里的“道德问题”绝非仅限于我们司空见惯的“常识性道德问题”，这就给医学伦理学教育带来了概念上的困境。
2．2应引导医学生对伦理学四个关键主题的认识
笔者认为首先需要明确的是医学伦理学首先是一门伦理学，伦理学包括美德伦理学、道义、非认知主义和功利主义四个关键的主题。美德伦理学揭示了人类作为道德存在所可能或者应该达成的美德成就或道德境界;道义论强调行为的道德价值不能以它所带来或促进的后果来决定，而是由行为本身甚至动机本身所决定;非认知主义者认为道德是正常人类的感性，是感觉与世界交互作用而产生的;功利主义认为人的行为应当有助于达成“最大多数人的最大幸福”，也是目前对公共政策制定最有效的伦理学理论。因此，除了我国医学院校内一直坚持教授的医学伦理原则、规范与范畴外［6］，思考如何引导医学生对伦理学上述四个关键主题的认识，对于医学生在面对复杂和新的医学伦理困境时学会如何独立分析和处理这些困境有着十分重要的引导作用。刚步入大学校门的医学生对于伦理学中涉及的德性、价值、认知和功利性的认识和判断基本属于意识和概念上双重盲区。因此，对于医学生的医学伦理教育必然离不开先期这些社会价值属性的概念引导，这种引导将为医学生的医学伦理教育提供坚实的社会、人文和伦理价值基础，有利于医学生识别医学领域的善与恶等价值，对新环境和新形势下医学伦理问题做出批判性思考和正确的处理行为。笔者认为，通识教育是实现这种有利引导的最佳途径。
3通识教育的重要意义
3．1通识教育的理念
通识教育(GeneralEducation)于19世纪初由美国学者帕卡德(A．S．Parkard)引入大学教育体系，并于20世纪成为欧美大学的必修科目。其理念是希望在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观［7］。美国的通识教育课程要求学生在外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域各修若干课程，其总量应达毕业要求的学量的1/4［8］。由此可见，通识教育在美国大学教育的课程设计中占有极为重要的地位。通识教育着重培养学生的逻辑思维能力、终身学习能力、良好的职业道德以及健全的人格，对培养高层次的医学人才具有极为重要的意义。
3．2通识教育有助于医学生形成正确全面的文化和社会价值判断
通识教育作为培养学生人文素养的有效手段，可打破不同专业教育之间的壁垒，弥补传统专业教育模式的缺陷。一方面使受教育者学习关于自然科学、社会科学、人文科学等优秀的人类文明成果，吸取不同学科的精髓，从而建立完善的知识体系和能力结构。另外，通识教育能够使受教育者在学习过程中把握不同学科间的内在联系与区别，不断地提出问题、解决问题，使受教育者具备有效思考、逻辑推理的能力，从而在复杂的环境下能够判断并理解关系，达成有效的沟通，并针对多种价值观做出正确的识别和选择［9］。
4基于通识教育的医学伦理教育理念
4．1通识教育先于医学伦理教育的新理念
通识教育可使医学生对前述的伦理学的关键主题有初步的认知和了解，有助于他们形成正确而全面的文化和社会价值观，从而在接受医学伦理学教育之前对社会文化、人际和道德有基本的认知和自我思考能力。因此，通识教育是医学伦理学教育的统领与基石，是专业教育的灵魂，通识教育对于培养兼具深厚人文素养和专业知识的人才是不可或缺的。而医学伦理教育是以通识教育为铺垫，对医学生进行专业道德教育的重要方式，是通识教育的深化与延伸。基于前文理念，笔者建议广大医学院校应在大学教育中全面实施通识教育，先于医学伦理学课程之前对医学生实施通识教育，通过各类通识教育课程使医学生掌握人文科学分析方法，提高医学生的人文素养。
4．2高等医学院校通识教育课程设计的现状
我国医学生的通识教育在许多医学院校是缺失的，医学专业知识的纵深发展使学校过于重视专业知识，而忽视了人文与社会科学的重要性。即使部分院校开展所谓的“通识教育”，然而其教师结构不合理、教授内容单一、课程设置不合理，使其无法获得预期成效［10］。综合来讲，目前国内通识教育课程比重较低，且课程设计缺乏系统标准的制度规范，易陷入随意性困境，影响通识教育的最终效果［11］。
4．3对于通识教育课程的实施设想
4．3．1教学内容的设置。在通识教育课程设置上，应将其与医学类专业课程放置于同等重要的位置，分为精选课与必修课，并将通识教育课程列入医学院校的支柱课程体系，避免课程开设的随意性。考虑到中国学生在高中阶段即接受了较为全面的自然科学知识，因此医学院校的通识教育应以人文科学的通识教育为主。第一阶段应设置基础人文课程，包括基础伦理学、社会学、心理学、哲学简史、文学通史、艺术学理论等。这些课程有助于医学生对社会形成和价值选择形成概念性认识、使其具备独立思考和批判性思索的能力，培养医学生的人文素质和健全人格。伦理学和社会学等课程的概念和基础知识，将有助于医学生理解和实践医学伦理学的抽象概念。第二阶段可设置医学人文交叉课程及应用型人文课程，包括社会医学、医学哲学、医学逻辑学、卫生经济学、医学与人文、卫生国情等。这些课程的学习可以使医学生面对潜在的医学道德和伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中作出合理的选择。在引导和实践医学伦理教育课程中(如PBL教学)，学生们能够更加积极主动的运用通识课程所学知识对医学伦理问题做出更深入的讨论和分析，达到医学生对医学伦理真正的理解和实践的目的［12］。第三阶段可开展实践教学课程，通过情景演示、辩论赛等课堂活动和健康宣传、下乡送医等社会实践活动进一步培养医学生的医德风尚、人文素养，使其获得理论到实践的升华。
4．3．2教学方法的优化。对于通识教育的课程实施过程，应摒弃枯燥且低效的单纯课堂灌输方式，采用师生共同参与的双向教学活动，注重教学的实用性。针对每一门课程的论述主题，在理论教学之后，设置医疗卫生行业的典型案例，通过情景模拟、互动参与、多角色探讨等方式，利用医学及人文知识进行综合分析，拓展教学的实践性和临床应用性，以达到更佳的教学效果。另外，对于通识教育课程教学成果的评价，需要强调学生在整体课程学习中的参与情况，将其学习过程纳入最终的成绩评价体系中。着重考评学生的情感体验与理性认知情况、对知识的理解运用和拓展能力、对事物的分析判断能力、面对纠纷的沟通能力以及实践创新意识。通过通识教育课程考核方法的改革，充分调动学生兴趣与积极性，促进通识教育的实际教学成果。
4．4全新通识教育课程理念的重要意义笔者建议的全新通识教育课程理念是对我国医学院校长期以来过于注重专业教育的一种反思。卓越的医学人才不仅要具备扎实的医学理论知识和熟练的医学专业技能，更要具备多元的知识结构和深厚的人文素养，从而在面对医学伦理问题时，能够弥补传统医学教育的不足。大学阶段是医学生的世界观、人生观与价值观塑造形成的关键时期。在医学伦理教育课程之前对医学生实施全面的以人文科学为主的通识教育，一方面能够帮助医学生树立正确的、科学的生命价值观，使医学生深入理解人与医学、人与社会之间的关系，达到医学道德素养与人文精神境界的共同提升，从而使其在走上工作岗位后能够树立良好的医德，更好地履行救死扶伤的职责。另一方面，随着新的医疗技术的推进，出现了一些医学本身难以解决的生命伦理难题，而系统的通识教育课程能够在价值层面帮助医学生解决这些生命伦理的困惑，使其通过伦理探讨、道德论证等多种方式从人文、社会多角度出发做出合理的分析判断。综合来讲，这一全新的通识教育理念及课程体系，是将医学科学知识和人文教育紧密连接起来的全新探索，笔者相信基于这一新理念的课程设置体系将有助于促进中国医学人才培养模式的转变。
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关键词：环境伦理；教育对策；问卷调查
中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1003-2851（2011）08-00-02
一、研究背景
随着18世纪工业文明的兴起，科技与现代化进程不断加快，人类征服欲被极大的激发，人类理性被无限的放大，自然逐渐成为被掠夺的对象。工业文明像一把双刃剑，既给人类带来了空前的物质文明，也造成了全球规模各种各样的环境问题。
我国在改革开放以后，受到国际文化的影响，学术界开始关注环境伦理，进而产生了中国环境伦理。科学家们从生态系统的平衡性要求出发，呼吁人类的道德关怀应当普及到自然界，建立合理开发自然，满足生态平衡的伦理秩序，树立可持续发展的生态环境意识，使生态伦理精神成为公众意识。
然而，目前我国高校的环境伦理教育的现状不容乐观，存在众多问题。高校环境伦理教育比较薄弱，地位没有得到提升；高校生态伦理教育缺乏系统性以及大学生环境伦理素质较低等问题层出不穷。这些都说明，大学生的整体生态环境意识状况不容乐观，学校本身的课程优势没有在生态教育上得到充分发挥，这些都远远不能适应现代社会的需求[1]。
二、问卷设计与内容
我们的调查设计了如下四个方面，共21个问题的调查内容：
（一）学生的环境伦理学知识，涉及3个问题，包括：对环境伦理学的了解，环境伦理学研究重点，环境伦理学讨论范畴。
（二）学生环境伦理观与环境情感（态度），涉及12个问题，包括：自然界价值的认识，自然界权利的认识，环境情感与责任感，适度消费观念，适度人口观念，可持续发展观，环保理念。
（三）学生环境伦理教育需求，涉及了3个问题，包括：学生对开设环境伦理教育课程的认识，学生对环境伦理教育重点内容的认识，学生最乐于接受的环境伦理教育方式。
（四）学生对高校开展环境伦理教育的意见（该题为开放性题目），对学生提出的意见整理分析。
我们对上述问题设计了问卷调查，组织学生进行选择，然后对回收的问题进行数据处理，统计出每个问题的回答百分比，以此百分比作为学生对与每个问题的反映量度，进而得出学生的环境伦理知识、观念和教育需求。在问卷发放中对几个专业进行随机发放问卷，随机选取学生作答。
调查于2010年底进行，样本中男生96人，占总体的53.3%，女生84人，占总体46.7%;地理科学类专业30人，占了16.7%；其它专业150人，占总体的83.3%；云南师范大学100人，占总体的55.6%，云南大学20人，占总体11.1%，昆明理工大学30人，占总体16.7%，云南财经大学30人，占总体的16.7%。发放问卷260份，回收230份，回收率为95.83%。
三、问卷结果与分析
（一）学生环境伦理知识
调查结果说明，我省高校学生当中有部分学生至少听说过或了解环境伦理，这与学生的原有知识储备有一定关系，也和环境类知识的教育与普及有一定关系，特别是当今社会各种媒体传播的途径多、信息量丰富对普及环境伦理知识是非常有利的。
但是与此同时，有绝大多数只是停留在“听说过，但不了解”的程度之上，相对来说，学生对环境伦理的理解程度也不容乐观，只有72.8%的学生能准确指出环境伦理学的讨论范畴。说明很多环境伦理知识的传播与教育不够深入，学生理解掌握不到位，尤其是从学生对环境伦理学讨论范畴的确认，更能看出学生对于环境伦理学讨论范畴模糊不清，对该类知识的匮乏与理解上的肤浅。此外更有33.3%的学生从来没有听说过环境伦理。可见当代高校学生的环境伦理知识水平相当不理想，环境伦理知识结构还需要近一步充实和完善。
（二）学生环境伦理观与环境情感（态度）
1.自然界的价值的认识。调查结果显示，近三分之二的学生表示不赞同自然界有内在价值，且有20%的学生对此不关心或没有主见。在具体涉及有关土壤价值问题当中，情况稍好，但是也有22.8%和6.7%的学生不承认土壤自身价值或对此不关心。这说明学生对身边的具体事物感受较深，同时也暴露了学生们对环境伦理学理论知识的不够了解且环境伦理观淡薄，因此要提高对学生在理论层次上的教育。从上述可知，我省高校学生的环境伦理基本知识理论不足，更能反映出学生对自然界价值，尤其是自然界内在价值认知度不够，导致其对环境伦理观认知的狭隘。
2.自然界的权利的认识。由问卷可知，仍然有五分之一的学生缺乏对环境伦理学内涵的深刻理解，对自然界权利的认同程度低。另外，在问卷中，若把自然界权利具体化，将自然界的生存权和人类获取经济利益放在同一个层面上考察时，约有40%的高校学生对自然界的权利问题表示怀疑或犹豫，并且在经济利益面前，表现出了以人类自我为中心的环境伦理观。
3.环境情感与责任感。考察高校学生对环境的情感与责任感，是很有必要的，培养学生对自然环境的情感有利于促使学生形成正确的环境伦理观。调查结果显示，有近1/3的学生缺乏对自然界和生命的情感，缺乏对其它生命的尊重，对待生态环境态度比较消极。但是也有2/3多的学生环境情感意识较强。
绝大部分（83.3%）的学生认为保护动植物是有必要的，但是也有17%的学生认为没有必要或是不关心。说明近1/6的学生环境保护的责任意识欠缺，没有认识到个人参与到环境保护当中的作用，环境保护态度消极，但绝大部分学生对环境责任意识比较强。
4.适度消费观念。在对我省高校学生适度消费观的调查当中，高校学生的适度消费观念淡薄，情况令人担忧。在调查中，如问卷中设计问题：你认可“我有钱，怎么花都可以”的言论吗？调查结果显示，有极个别学生对此不关心，有38.3%的学生反对如此观点，然而，竟有60.6%的学生赞成该观点。由此反映出，有很大部分学生对适度消费的意义不清楚，甚至完全没有适度消费的意识，环境伦理道德观念比较淡薄。
5.适度人口观念。调查显示，赞成“人口过量将导致过度消费”的观点的人有近三成，比例为26.7%；不赞成的占多数，比例为64.4%，不知道或不关心的有8.9%的学生。反映出我省高校学生对目前人口问题的严重后果预见性低，缺乏忧患意识。对控制人口的内涵和实践战略意义理解不够深刻，人口伦理道德观淡薄。
6.可持续发展观。在之前考察到的适度消费观、适度人口观其实均涉及到了可持续发展观，提倡人口和消费的适度，就是为了强调人口、经济和资源的相互协调，在资源永续利用的基础上实现经济和社会的可持续发展。
调查结果显示，有大部分的学生可以理解可持续发展的观念，这与近几年来在学校教育中大量涉及可持续发展的观念是有直接关系的，再加上新闻、广告等媒体的传播效果，使得可持续发展观大大深入新一代高校学生的脑海中，为有效地提升高校学生的思想道德境界和环境伦理素养打下了基础。但是还有近三成的学生仍旧对可持续发展漠然置之，对可持续发展观的内涵缺乏了解。
另外，在具体化了的“滇池”问题中，几乎所有的学生都选择了“赞同”（赞同对滇池的保护），占了98.9%。由此，又可以看出，我省高校学生对发生在自己身边的涉及自身利益的事情特别关心，可见学生有自我为中心的私利心态，仅仅从自身角度来看问题，而非站在可持续发展观的角度看问题，而非站在全人类的角度来把握，同时也表现出来学生们对可持续发展观的真正内涵理解不够确切。
7.环保目标理念。我省高校学生的环保理念如何？也就是说我们保护地球上的生命和自然界究竟是为了什么？本项调查设计了三个典型的环保目标理念，这三种目标理念分别是“人类顺应自然”、“人类征服自然”、“人类更持久地利用自然”。
调查结果显示，有五成多的学生认为环保目标是“人类更持久地利用自然”，比例为54.4%；近三成的学生认为“人类顺应自然”，比例为25.6%；有近二成的学生认为环保目标是“人类以后征服自然”，确切比例为17.2%；还有2.8%的学生认为还有其它目的。
从此次调查当中可以知道，有五成多的学生认为环保目标是“人类更能持久利用自然”，说明这部分学生能比较正确和全面理解环保的意义，正确认识人与自然环境、资源环境和发展的关系。
由以上对我省高校学生的环境伦理观和环境情感（态度）的调查结果分析可以看出，我省高校学生对发生在身边的环境问题，有一定的环保责任感，但是可能更多地是从自身利益去直接考虑问题，没有从环境伦理观的角度去认识和思考环境问题，环境情感处于浅层次，环境伦理观淡薄。因此，高校环境教育的重点应该是环境伦理观的教育，培养学生更多地关怀生命和自然界其它存在物，更多地关注人类社会的可持续发展问题。
（三）学生环境伦理教育需求
本次问卷中设计用于调查学生对环境伦理课程设置的看法，对重点教学内容的看法，最喜欢的教育方式，对学校环境教育中存在的主要问题的认识四个方面。调查统计结果与讨论分析如下：有近八成的学生认为“很有必要”或“有必要”开设环境伦理教育的课程。这说明大部分学生接受环境伦理教育的积极性较高。有36.7%的学生认为学校环境伦理教育内容的重点应在“生态伦理观念的培养”上，32.2%的学生认为重点应该放在“对生命和自然界情感的培养”方面，16.7%的学生认为重点应在“提升个人思想道德境界”上，14.4%的学生认为重点应在“环境伦理的基本知识和伦理”上。
此外，“参与实践活动”是学生最乐意的环境伦理教育方式，比例为62.8%；其次是“开设课堂教育”，比例为27.2%；而“专题讲座”、“提供阅读资料”和“通过媒体广告”分别为2.8%、3.9%和3.9%。可见，学生最乐意的是参加实践活动。
学生认为学校环境伦理教育中存在的最主要的问题是“学校不够重视”，比例为56.1%，其次是“学生对生态伦理了解不够”和“学校教师水平不够”，比例分别为17.8%和15.6%，“教学效果有待提高”占的比例最小，只有10.6%。
四、结论与建议
通过以上的分析，得到这样的结论：当代高校学生总体上具有一些环境伦理的知识，但其掌握程度十分浅薄，理解不够到位；学生对一些基本的环境伦理理论知识认知狭隘，还普遍缺乏对影响人类生存和发展的生态问题的关注，缺乏对全人类及未来的思虑，环境情感处于浅层次，远没有上升到环境伦理观的高度。观调查结果还显示，很多学生对可持续发展内涵和适度消费的意义还没有清楚的认识，这说明他们的环境伦理道德观念还比较淡薄。并且一部分学生表现出了以自我为中心的私利心态，缺乏热情和使命感，忧患意识差。
调查中我们还发现大部分学生认为学校有必要开设环境教育课程，最乐于接受的环境教育方式是实践参与式的教学和科研活动;学生认为，学校环境教育的重点是环境伦理观的教育，学校环境教育中存在的主要问题有教育目标不明确，教育资金缺乏，学校不够重视等。
最后根据我省目前高校环境教育的实际情况，结合本次的问卷调查结果，在分析讨论的基础上，笔者对高校环境伦理教育提出以下建议[2]：
1.进一步明确高校环境伦理教育的目标。
2.合理设置环境伦理教育课程。
3.充实和完善环境伦理教育教学的内容。
4.改进教学方法，丰畜教学实践活动。
5.遵循综合评价的原则，进一步完善环境教育评价体系。
参考文献：
关键词：技术伦理；技术人才；高职教育；德育价值
作者简介：吴太胜（1965-），男，安徽五河人，硕士，浙江省台州职业技术学院副教授。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）02-0055-04
技术伦理是技术人才的职业伦理，是社会伦理在技术活动中的具体体现，它主要调整技术人员之间以及技术人员与社会、自然之间的利益关系。技术伦理对技术应用的指导和技术人才的成长都具有重要的作用。以培养技术应用人才为根本任务的高职教育，应以社会的可持续发展为出发点，在注重学生的技术、技能、专业能力训练的同时，加强技术伦理教育，使学生在掌握现代科学技术的同时，提高技术道德行为能力和技术道德评价能力，降低和缓解技术人才的技术伦理风险，减少技术伦理问题造成的事故和损失。
但是，目前由于认识不足，技术伦理教育尚未引起高职院校的普遍重视，绝大多数高职院校不仅没有开设技术伦理相关课程，而且对技术伦理问题的关注也相当欠缺。许多高职院校不仅学生对技术伦理不知所云，就是教师也多缺少技术伦理教育的知识,甚至缺少技术伦理教育的意识。高职教育的“能力本位”、“就业导向”使为数不少的高职毕业生精于技能，鄙弃人学；重于利益，荒疏精神。在受过高职教育的人群中，滥用技术、误用技术和引发“技术污染”等不良社会现象屡有发生，技术伦理教育的疏忽已经成为当今高职的一项教育缺憾。为适应经济、社会可持续发展对技术应用的“人本化”要求，迫切需要提高技术人员的技术伦理水平。教育高职生在技术活动中遵循技术伦理要求，最大限度地服务社会，实为当前高职教育不可缺少的德育主题。
一、技术伦理教育与高职专业技术人才的道德素质拓展
高职技术教育的根本目标是为国家培养深谙工程技术并具备较高综合素质的高级人才。这些人才不仅需要有深厚的专业知识积淀,更应当具有较高的道德素质。工程技术人员如果仅仅掌握专业知识,而缺乏有关与专业活动相关的伦理准则和道德判断的知识,不能从不同的视角看待自己的职业责任,就不能很好理解不同服务对象的利益,也不能很好处理各种责任之间的冲突。因此，开展技术伦理教育成为高职专业人才道德素质拓展的必然要求。
从高职人才培养过程看，如果说高职专业训练专注的是培养“技术人”,那么在高职专业教育中融入技术伦理教育，则是培养有道德的“技术人”必不可少的条件。张岂之先生曾设想：“如果将自然层面的技术与人类层面的理论相融合,即通常所谓科学与人文精神的结合,这就会给人的全面发展创造必要的条件,从而实现马克思所说的‘自然史’与‘人类史’的整体研究。”而技术伦理“这一主题恰好体现了这两者的内在融合。”技术伦理教育是促进高职学生树立技术公平、技术正义的观念和崇高职业操守的重要途径。也只有当高职学生兼备了这些技术应用的品质,我们才能负责地说为社会培养了“合格”的专业人才。
从高职毕业生的工作实际看，高职所培养的技术人才，在一线工作岗位的许多抉择，并不总是技术性的，他们时常要为一些技术伦理问题所困扰。某些专业如化工、建筑、计算机等涉及的环境伦理、信息伦理、网络伦理等应用性伦理难题,客观上要求他们必须从技术对社会、对自然的影响,来理解他们的职业职责和伦理责任。然而，目前高职学生对工程技术领域的伦理原则和技术人员的责任、义务以及道德底线并不是十分明确的。很多人认为“技术精神”就是精确和效率,技术人员要做的就是求真、求实和求精，就是把本职工作做好，开发、设计和生产出高质量、有效益的产品，至于这些产品如何在社会上起作用,可能起什么作用，依然认为是政府、企业家和使用者的问题，技术人员没有责任管、也管不了。即使是工程项目，也只是实现社会价值的工具，工程的目的和结果是外在的、固定的、与技术人员无关。高职毕业生遭遇的这些道德困境，迫切需要高职教育加强技术伦理教育以发展高职学生基本的技术伦理判断和选择能力。
技术伦理教育作为一种融合了工程技术和伦理道德的交叉学科,它为高职学生的道德品质赋予了一定的专业特征。它在专业技术教学的同时，使学生自然地接受工程设计、实施、评估和验收所应遵循的道德原则和规范,自觉地形成以伦理标准来衡量工程技术的责任感。这种结合专业进行的德育不仅更生动具体、更具说服力,对高职生技术道德行为和道德信仰的养成将具有良好的效果。
二、技术伦理教育对高职生技术道德价值观的教化功能
技术伦理教育匡正高职学生的技术行为目的。技术伦理教育指导学生正确认识科学技术与自然、社会、人之间的关系，对这些关系的正确认识，有利于学生扫清对技术认识上的障碍，确立正确的技术行为目的。有关技术伦理方面翔实的资料、充足的证据、严密的逻辑证明以及科技正负作用的巨大威力，能为学生选择善的目的提供认识上的依据和情感上的动力，学生在道德选择时会更理性、更明智。
技术伦理教育增强高职学生的社会责任感。技术功能的两面性要求每个从事技术活动的人都要具有强烈的社会责任感，以便保证技术沿着正确的方向发展。爱因斯坦说：“在我们这个时代，科学家和工程师担负着特别沉重的道义责任。”“关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标，关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”通过介绍和分析技术发展曾经给人类带来的巨大利益和造成的巨大危害，能够增强学生的技术应用的使命感；同时，借助历史上许多工程师为人类幸福和社会进步奋斗的事例，还可以正面引导学生培育社会责任。
技术伦理教育能够发展高职学生技术伦理认知能力。技术伦理认知能力是个体对各种技术伦理现象和关系进行感知、抽象和概括的能力，对各种技术伦理规范的理解和掌握能力。在科技巨大发展的今天，人们的技术行为离不开伦理判断和评价。而缺乏必要的技术伦理知识，是难以辨别技术应用后果是善良还是邪恶、诚实还是欺诈的。丰富的技术伦理知识和相应的评价方法，能帮助人们对技术行为是否合乎道德作出肯定或否定的评价。因此，学习技术伦理无疑有助于发展与提高学生的技术道德判断能力和评价能力，能帮助学生透过技术伦理现象认识技术伦理本质，把对技术伦理规范的简单记忆上升到深刻的理性认识，并成为自己的道德需要。
技术伦理教育可以提升高职学生技术伦理行为决策能力、控制能力。技术伦理行为决策能力是个体所具备的一种确定技术伦理活动策略的能力，它包括技术伦理行为选择方式和方法的能力。技术伦理行为决策能力是个体意志品质的重要表现。只有基于对社会发展规律和道德必然性的深刻认识，并具有坚定的道德意志，主体才可以面对冷峻的现实而无所畏惧。技术伦理教育旨在引导学生加深对这些规律和必然性的认识，因而有利于学生技术伦理决策能力的发展。技术伦理行为控制能力是个体通过自己的意志抑制、消除与目的不符合的意愿和行动的一种能力，它是主体在对自己的活动不断进行调控的过程中发展起来的。在技术应用过程中，主体需要不断地运用技术伦理知识、技术伦理方法、技术道德指导自己、调节自己。在?技术活动开始阶段，主体需要运用技术伦理知识、科技道德审视自己的活动是否合乎道德。在技术伦理活动过程中，主体需要运用技术伦理方法分析活动过程和活动结果，以指导自己下一步的行动。通过技术伦理教育，丰富学生的科技知识、规范学生的科技行为和科技道德品质，对于学生技术行为控制能力的发展具有重要意义。
三、高职院校技术伦理教育的目标定位与基本任务
高职院校技术伦理教育的基本目标是使各专业的学生具有良好的专业道德修养，有比较成熟的专业技术伦理认知，养成专业技术伦理实践的习惯；对于本专业曾经涉及的技术伦理议题有一定认识，熟悉本专业常涉及的一般技术伦理问题和解决思路，并能做出正确的事实判断。高职技术伦理教育的具体目标可分为三个层面：
在技术伦理认知方面，要教育学生认识技术发展对人类社会发展，尤其是对丰富人类精神世界的积极意义。认识技术成果的运用是一把双刃剑，在带来道德进步的同时，也会引发一系列伦理冲突。了解当代技术特别是所学专业技术运用中出现的主要问题及其原因；了解当代技术所面临的伦理难题；了解当代技术伦理特别是所学专业技术伦理方面的基本问题，以及解决这些技术伦理问题的一般途径和应遵循的道德原则；认识技术人员工作的重大社会责任。
在技术伦理辨别能力方面，要通过技术应用对社会发展存在积极和消极影响的案例，培养学生用全面的观点理解技术应用中的伦理困扰，进一步提高辩证思维的能力；通过认识机械工程技术、网络技术、生物技术以及建筑工程技术等应用中出现的伦理问题，探寻技术发展中应遵循的基本规范，提高正确的价值判断和行为选择的能力，进而发展学生有关技术价值信息的收集、筛选能力，提高学生主动参与社会生活的能力。
在技术应用的价值观方面，要使学生关注技术发展和社会生活，明确技术应用中应遵循的伦理原则，增强社会责任感、使命感；正确看待技术发展中新出现的伦理困惑，在道德判断与行为选择中提升道德境界。
高职技术伦理教育的主要任务，就是使学生在未来生产、服务、管理第一线，树立明确的社会责任感、社会价值意识和对技术效应的道德评价意识，掌握对现代工程活动进行社会评价和道德评价的基本规则，以使他们在工程活动中能够做出符合人类共同利益和可持续发展要求的判断和抉择，以科学的态度和严谨的敬业精神为社会提供优质的产品和服务。具体包括：探讨所学专业技术领域的道德课题，如以土木工程技术、机电工程技术、电气工程技术、生物制药技术、计算机网络技术等工程技术学习为切入点,通过案例分析,预测和展望各工程技术领域面临的伦理难题及其解决的前景；思考技术伦理问题解决的基本方法，着重寻求对技术实践中的价值选择具有约束力和共通性的指导原则；对技术伦理进行理性的审视，通过对技术应用的价值冲突和道德问题的讨论,引导大学生对技术活动中伦理课题的关注与研究；加强对技术应用过程和应用结果的伦理鉴定，探究技术运作中道德审视与约束的内容，理解技术应用的目标和社会影响。
四、加强高职院校技术伦理教育的实践理念与基本着力点
（一）确立技术与技术伦理和谐发展的高职教育理念，推动教师的专业技术教育观念的转变
教育理念是人们在理性思考和亲身体验基础之上形成的关于教育本身及其价值和价值实现途径的、坚定不移的根本性判断与看法。高职教育的本质是培养人，而不是仅仅着眼实用目的传授知识与技术，它最终是帮助学生在无法预料的未来技术实践中能够做出有意义的自我选择。学生不论将来从事何种具体的职业，也不论日后的社会实践、专业实践上积累多少经验与本领，他必须有相当的专业技术素养，具有社会参与的热情与能力，有对技术的理性的批评态度。技术的卓越和技术伦理的完整应是高职技术应用型人才的两个基本素质。为实现这一目标，高职教师的技术教育观念要实现五个转变：转变片面的职业技术应用观，树立全面发展的人才观；转变职业教育的短期效应观，树立人才的可持续发展观；转变技术教育评价的专业倾向性，树立技术教育的综合评价观；转变技术伦理教育的形式主义倾向，树立技术应用的社会责任观；转变职业道德教育的单向度，树立德育与技术伦理教育的辩证统一观。要积极引导学生从技术伦理视角看待技术活动，在科技与伦理之间寻求合理平衡,自觉做到有所为有所不为,从而促进人与人、人与社会、人与自然之间的协调发展。
（二）完善专业教学计划，将技术伦理纳入课程体系，在专业课和人文素质公共课中融入技术伦理内容
技术伦理课程既可以融入专业技术课程，也可以融入非技术类的人文社会科学类课程。首先，与人文课程的结合形成如技术与伦理道德、科技与社会、工程技术与伦理等课程。这些课程应以选修课形式编入教学计划，以便避免学生产生接受技术伦理教育的被迫感，使学生能够在无学业考试压力前提下，自主地、潜移默化地思考所学职业技术目前正面临的人文问题。特别是与“科学、技术、社会”整合,还能帮助学生充分了解工程、技术发展的社会背景,完整理解工程伦理责任的重要性,同时也可以提高工程学生的兴趣。另外，在思想品德课或其它社会科学课中适当增加的技术伦理内容，可拓宽学生的技术人文视野，激发学生对技术多元性的思考，使学生发展和建构新的技术伦理观。
其次，结合专业课进行的技术伦理教学，可根据学生的不同专业制定相应的教育计划，把技术伦理与技术运用紧密结合。这种将技术内容密切有关的技术伦理案例分布于某门课程的渗透式教育,不仅具有实践性,而且不需要增加任何新的课程分量，它可以使学生结合技术学习来认识伦理问题,并将技术伦理问题作为工程技术的一部分，培养运用所学知识解决实际工程技术案例的能力。如计算机网络课程中，计算机教师能借助合法软件教学主题，与学生探讨著作权、计算机病毒、智能财产权、软件合法化等问题；土木工程施工管理、市政工程等课程，可以组织学生讨论专业人员的社会责任与专业伦理，提升工程道德的辨识与抉择能力；生化教师在讲解制药技术时，在指导学生掌握过硬的操作技能的同时，培养学生对社会的人文关怀理念。
（三）加强专业课教师和技术伦理教师的交流与合作，促进工科教师和人文教师的智力整合
人文社会科学教师承担的学科内容本身就赋予他们一定的“育人”职责，而专业技术类课程的教师往往局限于具体的原理、定理、公式等的讲解，疏忽专业的伦理意义，学生将来出于什么目的、如何运用这些知识，他们往往觉得与自己无关。结果一些学生虽有高深的专业技术，却难以正确有效地加以运用。学校如果对教师无技术伦理方面的要求，社会赋予高职对学生进行技术伦理教育的职责就难以施行。因此，在学校层面，要为专业教师创造探讨技术伦理的平台，有意识的提高教师的技术伦理意识。首先推进教师层面的交流和探讨，帮助教师对所从事专业的社会意义的理解，培养科技道德意识和科技道德判断力。其次，通过技术哲学教师的技术伦理流派讲解或案例分析，提升教师的技术伦理认知水平，培养融专业与伦理于一身的合格教师。再次，要有计划地对工科教师进行技术伦理教育和培训，提高技术伦理教学方面的理论素养和教育能力，使他们在专业教学中注重培养大学生的技术伦理意识，把课堂教学作为技术伦理教育的主要途径。最后，教师应发挥自身的表率作用,以自己的正直去构筑学生的正直,以自己高尚的品德去培养学生高尚的品德,促进大学生在技术伦理的认知、情感、意志等方面全面、和谐、健康地发展。
（四）注重高职专业教学体系的实践环节，指导学生领悟技术活动蕴含着的伦理价值
社会实践是工科专业教学的重要环节,也是伦理教育不可或缺的必要过程。为此，可以利用生产实习等机会让学生接触社会现实,通过科技利用的正反事例使学生意识到虽然科学技术在价值上是中性的,但科技成果的应用却渗透了社会、经济、文化、伦理和道德等多种因素。同一项技术可以为不同的力量因不同的目的所利用,产生完全不同的社会后果。只有正当、正确地运用，技术才能发挥应有的作用，因而在解决实际问题时一定要审慎考虑，自觉运用伦理价值规范制约其活动。学院在专业实践教学中，要充分利用与企业联系的优势，邀请企业专家和技术人员，讲授技术运用中的道德标准，介绍他们所体验到的技术误用、滥用给自然、社会带来的危害，帮助学生设身处地地思考技术以及技术与人类、自然、社会的相互关系，为学生将来从事技术工作奠定正确的思想基础。
在学生的毕业设计及毕业论文中,应强调技术伦理意识和规范原则，并以此作为评定学生毕业设计及论文的一个重要标准。有计划地安排大学生到工程活动的第一线去亲自实践，参与工程设计、管理、考核与评估等方面的工作，使他们在这一过程中亲自感受和认识工程技术活动对社会持续发展的重要影响，领悟工程活动中蕴含着的伦理价值。
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一
据英国学者可思波考证，“发展伦理学”这个术语，最早出现于20世纪50年代。1959年法国经济学家利浦瑞特首先使用了“发展伦理学”这个术语。1971年，美国学者古莱出版了着作《艰难的选择:发展理论中的新范畴>，对发展理论、发展政策与发展实践中的诸多发展伦理问题进行了深入思考。正是这部着作，使发展伦理学这个范畴获得了广泛关注，并奠定了古莱作为发展伦理学这个新兴学科开创者的地位。1974年社会学家彼特?博格出版了着作《牺牲的金字塔》，对贫困、发展代价等发展伦理学基本问题进行了研究。可思波认为：利浦瑞特、古莱和博格虽然不是发展伦理学相关问题的最早研究者，但他们是发展伦理学这个领域的第一批自觉开创者。尤其是古莱，他定义了发展伦理学并使其保持了持续的生命力。”|f〃P17)1980年，国际发展伦理学协会（In-ternationalDevelopmentEthicsAssociation)成立，发展伦理学正式成为一门显学。发展伦理学的第一部代表作《艰难的选择:发展理论中的新范畴)以“选择’为核心词汇，看似偶然，其实却具有内在的必然性。它深刻预示着，发展伦理学是一门关于选择的科学。
第一，从发展伦理学的源起看。第二次世界大战后，现代化浪潮风起云涌，席卷全球许多民族国家为了在复杂的国际环境中求生存、谋发展，选择了一条以经济增长为龙头带动社会全面进步的现代化之路。这种以近性主义为观念基础、以增长为核心的现代化带来了巨大的物质财富，但也在社会、政治、民生、生态、环境等方面造成了诸多问题。面对现代化的成就与问题，人们应该如何选择?是选择放弃，不要发展，还是转换发展模式？是选择继续经济中心主义的增长路径，还是选择一条兼顾经济与伦理、人性与财富的发展之路?面对现代性的选择困境，学者们不约而同地在研究中引入伦理、价值范畴，对现代化推进中的选择困境进行反思。不同学科在面对选择困境时的这种伦理聚焦，为发展伦理学的兴起提供了重要知识基础。以“自由地借鉴经济学家、政治学家、计划工作者、农学家以及其他学科专家的着作”为重要基础，古莱、克拉克、可思波等学者将诸多学科中的伦理、伦理视野加以集中、提炼、升华构建起一门以伦理精神反思选择困境，推动人们进行合理价值选择的发展伦理学。在这个意义上，发展伦理学是由现代性的选择困境所催生、对人们在现代性推进过程中的选择问题进行集中、自觉伦理研究的选择论。
第二，从发展伦理学的主题转换看。作为一门新兴学科，发展伦理学兴起于20世纪中叶。六七十年代，发展伦理学的研究者往往比较关注消除世界贫困的社会责任、国际援助的合理性基础、国际债务与发展公正性等问题;八九十年代，人们比较关注社会发展与个体尊严、发展机遇与主体能力、成就分配与代价共享等问题;进入21世纪以来，人们则更加关注合理发展的制度基础、发展与生态关系的转换、发展与文化文明的多样性等问题。综观发展伦理学主题的转换，呈现出两个特点：一是具体主题的丰富性、多样性。现实中选择问题的转换推动着发展伦理学具体选择主题的转换。二是根本主题的相对统一性。针对不同具体问题的发展伦理研究者，最终都聚焦于‘什么是好的发展、如何实现好的发展”这个根本选择问题。这一点正如古莱所指出的：发展伦理学在选题方面具有综合性。……在它的所有活动背后存在一个明确的统一任务:判断价值冲突，评估(实际和可能的）政策，并对发展评价进行确认或反驳。在这个意义上，可以说，发展伦理学既应该关注具体选择问题，更应当关注根本选择原则，是一门对现代性的发展、转换、未来走向等进行根本价值取舍的选择论。
第三，从发展伦理学的理论定位看。古莱认为，“发展伦理学是一门综合性学科其根本目标在于为人们选择、构建有价值的生活提供“手段的手段”。克拉克认为：发展伦理学应该容纳多种声音。它应该是多学科的，以确保多样理论元素的并存，其中既有经济学，也有社会学、政治学、历史学、生态学、农学、法学、神学和哲学。它应该超越纯理论和应用科学的区别，因此也会涉及农业经济学、教育学、工程学、营养学和社会工作等领域。”作为一门综合学科，发展伦理学应当使多种理论要素在其中共存，但本质上，价值评价是发展伦理学的根本方法，发展伦理学的理论价值在于从多种可能性中选择出最有价值的发展路径。可思波认为，在一般意义上，发展伦理研究主要有三个层面:对现实问题的描绘、对反思系统的建构、对合理行动的推进。在这三个层面的交叉共存中，发展伦理学家最应该关注的是为人们进行选择提供一个清醒的理论框架。可以说，发展伦理学是以系统的价值理论对复杂发展实践进行认识、评价、选择的系统选择论。
二
众所周知，前现代的重要特点是命运，现代性的重要特点是选择。“宿命论认为世上的事情都是由非人为的力量所决定的，超出了人们可以控制的能力范围，是冥冥中早已注定的。”选择也就是摆脱命运的束缚，成为自己的主人，成为这个世界的主体。以理性、价值、发展为基础的现代性，为人们提供了更加广阔的生存空间与多样可能，使人从被外在于人的自然、宗教等所决定的被动、宿命阶段，走向以人的主体能力为基础的自主、选择阶段。可选择性是现代性的深层精神特质。但在实际推进中，现代性本身却日益呈现出“异化”性:理性被等同于片面的工具理性，价值被等同于西方理念，发展被等同于片面的经济增长。以自由、选择为标尺的现代性变成了如命运一般的一元决定论，重新确认现代性本身的可选择性，成为一个重大的时代课题。
应该看到，发展伦理学的一个重要贡献就在于对现代性的可选择性进行了重新确认。首先，对人的价值主体地位进行了确认。在古莱、可思波等学者看来，在人与发展的关系中，发展是手段，人是目的，以经济、效率为中心的发展有可能成为“反发展”。其次，对发展文化的多样性进行了确认。古莱认为，经济增长、现代生活可以对应于多样文化，非西方文化、传统文化在现代性过程中具有重要价值，它们不仅为生活于其中的人们提供了根本心理支撑，也为解决现代性的诸多问题提供了可能方案。
也应该看到，目前的发展伦理学还不是一种自觉的选择论。选择论有自在与自觉之分。所谓自在的选择论，也就是虽然已经运用选择范畴，甚至把其作为重要的基础性范畴在使用，但并没有对选择本身进行深层反思，更没有自觉意识到理论本身的可选择性。所谓自觉的选择论，也就是以经过哲学反省的选择范畴为基础构建整个理论体系，同时又对理论自身的有限性、可选择性具有清醒认识。目前的发展伦理学还存在诸多“选择问题”，主要表现在以下三个方面。
第一，没有自觉揭示“选择本身”的哲学本质。虽然古莱、克拉克、可思波等学者都具有选择意识，经常使用“选择”范畴，但本质上，“选择”在他们那里还是一种自在性的非反思范畴。选择是取与舍、知识与行动、主体性与条件性、可能性与现实性、统一性与多样性的具体统一，但古莱、可思波等学者往往只使用了选择丰富含义中的某个方面。比如，在古莱那里，选择主要指“文化传统与价值观念的多样性”;在克拉克那里，选择主要指“实际存在的具有多样性的行动”；在阿玛蒂亚?森那里，选择主要指“人的可行能力及对这种能力的使用”;在可思波那里，选择主要指以“一定价值观为基础的挑选行为”。以上学者对选择的使用对于我们全面理解选择具有重要意义，但他们还没有在比较完整意义上使用选择更没有自觉揭示选择的哲学内涵。这个缺失无疑妨碍了发展伦理学本身的自觉化、深层化。
第二，没有自觉揭示“现代性本身”的多样性、可选择性本质。所谓现代性的可选择性，也就是现代性条件下主体能力、主体文化的多样性与现代性本身发展模式、发展路径的多样性。应该肯定，相对于经济中心主义、效率中心主义，目前的发展伦理学对发展之伦理性的揭示，直接导向对现代性本身多样性的揭示，其研究对我们认识当代社会本身、认识现代性的深层问题与多样本性都具有重要价值。更应该看到，目前的发展伦理学虽然有助于人们认识现代性的多样性，但它毕竟没有对现代性本身的具体多样性、具体可选择性进行直接确认、深层反思。正是这种缺失，使克拉克等发展伦理学的代表人物，在批判经济中心主义的同时，在认为发展伦理学应该具有宽容性、交叉性的同时，又认为最理想的现代性路径是美国式民主，从而在实践上导向西方民主制度、西方发展理念一元论。他认为，美国式民主是已经得到发达国家经验验证，并为其他国家人民所向往的合理制度，第三世界的发展方向也就是建构美国式民主，在援助发展中国家时，美国应该以纯正的民主原则为指导。
第三，没有自觉揭示“选择标准本身”的具体性、历史性、可选择性。选择也就是运用标准所进行的具体取舍。发展伦理学的一个重要特点就是对公正、平等、自由、参与、尊严等伦理标准的坚守。“更为重要的是，任何选择都关联或者说依赖于伦理原则。这个伦理原则决定了选择的根本目的和被道德许可的手段。?16对伦理标准的坚守是发展伦理学成为伦理学的重要形式要件。但问题在于，对伦理标准的坚守是否等于伦理标准本身的抽象化、非反思化。从古莱、克拉克、可思波等学者的论着来看，他们并没有对自由、民主、参与、公正等伦理范畴进行历史反思，而是天然地认为这些范畴已经具有不言自明的正确性，只要在发展实践及发展研究中运用这些标准即可。这种对伦理标准本身的非反思状态，是导致发展伦理学在实践运行中具有西方中心论的重要原因。不克服以上“选择困境”，发展伦理学的批判力度会受到制约，其本身存在的合法性也将受到质疑。
三
发展伦理学是一种选择论，但选择论有自在与自觉之分。构建作为“自觉的选择论”的发展伦理学，需要明确以下几点。
第一，深层揭示选择的哲学本质。选择是拥有与放弃的统一，是主体性与可能性的统一，是具体主体在多样可能性之中对自身构建及其与外界的关系的具体持有或放弃。构成选择的基本条件有两个:一是人的主体性。选择是主体所进行的选择，没有主体性、主体能九也就无所谓选择。在这个意义上，选择区别于命运。命运也就是环境、条件对主体行为路径的唯一性决定，其本质也就是存在于其中的主体对自身构成及其与环境关系的不可选择。二是路径与条件的多样性、可能性。没有情境、语境本身等客观条件的多样性、可能性，同样也没有选择可言。在这个意义上，选择区别于抽象自由，选择总是在既有历史条件、文化传统、现实关系中的选择，其本质是从条件出发对自身未来的有条件的构建。
选择是观念选择、制度选择、行为选择的具体统一，文化选择与历史选择的统一，人本性与情境性的统一，主体利益与主体责任的具体统一，理想性与现实性的具体统一，价值性与规律性的具体统一。一方面，选择是主体从自身理想出发对关系所进行的现实取舍与未来构建;另一方面，选择的过程总受到各种复杂条件的制约，主体在获得成就的同时，也总会付出成本与代价，且其结果往往是对原有理想的转换甚至放弃。一方面，选择是一个以主体价值为目的的主体行动过程;另一方面，在本质上，只有符合客观规律的选择才能真正现实化。自觉、全面地理解选择本身，是构建深层发展伦理学的一般本体论基础。
第二，深层揭示现代性的可选择本质。一方面，现代性具有历史的必然性、规律的强制性。以工业化、城市化、市场化、法制化、全球化等为重要内容的现代性，是人类社会发展的必然内容。另一方面，现代性又具有深层多样性、选择性，是一个具有多种可能的过程性实践，其具体实现方式、发展路径、构建形态都是多样性的、可选择的，并不存在一个抽象绝对的一元现代性模式。关于现代性本身的多样性、可选择性，学者们从不同视野进行了研究。劳伦斯?迈耶等反思了现代性的制度形态的多样性、可选择性;哈维兰反思了现代性的文化理念基础的多样性、可选择性;芬伯格反思了现代性的技术基础的多样性、可选择性，在比较严格的意义上，发展也就是现代性的推进，也就是从传统社会走向现代社会。而现代性的精神实质、伦理转换实质，也就是从“命运”走向“选择”；从被外在于人的自然、宗教等所决定的被动、“命运”阶段，走向以人的能力为基础的自主、“选择”阶段。可选择性是现代性的重要核心特性。明确现代性本身的可选择性，是构建深层发展伦理学的社会存在论基础。发展伦理学的一个重要任务，就是反思、确认现代性的可选择性。
第三，深层揭示伦理标准本身的可选择本质。应该承认，发展伦理学的主要代表人物都比较关注选择的标准问题。古莱指出：如果某些方面发展的结果，是多种选择的不断减少，并最终只剩下一种绝对的强制性的解决办法，那么，这种解决办法往往反映的是支持这种办法的至高权力者的意见，这永远不可能是公正的。可思波认为，如果人们“认为任何事物都是有起因的，并认为这种起因只有不可避免的一个，那么，我们就没有选择就会最终原谅最恶劣的政治体制以及社会实践中的压迫。但是，这样做就忽视了原则的存在以及与选择相关的责任，也就否定了人们的应有尊严。任何事物都有起因，但我们具备使自己根据多种起因采取行动的能力”。
但是，可思波等学者在对选择原则的认识上却存在基础性矛盾。一方面，他们认为人的实践方式、生存方式、实践政策等具有多样性，具有可选择性;另一方面，他们又认为伦理标准具有至上性，往往从根本上忽视伦理标准本身的历史性、多样性、可选择性，从而导向对某一种伦理标准的执着。也就是说，他们的选择意识缺少深层反思性、反自身性。这种缺失使一些学者在制度伦理上导向西方制度中心论。比如，克拉克一方面认为发展伦理学应该是多学科的，应该具有一种包容精神，但在思考、比较不同国家的政体运行模式时，却又认为应该以“标准的”制度伦理对发展政策、发展计划等进行“纯正的”价值反思，以清理制度行动中的妥协、折中王乂。在克拉克那里，这个标准化的伦理，也就是“不可消减的、毫不含糊的民主政治”，也就是已经在美国等国家实现并被发展中国家人民向往的分权式民主。
任何伦理标准本身都是历史的、具体的，并不存在一个抽象、永恒的伦理标准。对不同时代条件下的不同主体而言，公正、平等、民主、自由等所谓的绝对价值都现实性地具有不同含义。对发展伦理学而言，没有理念、理论层面的可选择性，没有伦理标准本身的可选择性，发展伦理最终将导向绝对主义、一元中心主义。确认伦理标准本身的多样性、可选择性，是构建发展伦理学学科生态的重要方法论基础。
四
从发展伦理学的总体格局来看，发展伦理学首先兴起于英美等西方发达国家，虽然可思波等学者认为发展伦理学可以并应该对发达国家本身的发展问题进行研究，但发展伦理学在实际运作过程中，其主要研究对象仍是发展中国家，其主体研究力量是发达国家的学者，其核心理念基本上是近代以来在西方所兴起的价值理念。20世纪90年代以来，我国开始逐渐兴起发展伦理研究，目前，这种研究还处于起步阶段，还没有形成自身相对独立的话语体系。我们认为，应该构建一种综合性、过程性，由具有不同文化特质的发展伦理学‘具体样态”组成的发展伦理学“学科生态”。
从学理上认识、确认发展伦理学自身的可选择性，是构建发展伦理学“学科生态”、推进发展伦理学发展的一个重要前提。明确发展伦理学自身的可选择性，也就是明确:其一，发展伦理学具体学科样态的多样性;其二，不同文化主体建构不同形态发展伦理学的合理性;其三，发展伦理学本身随着时代变化而转换的发展性。发展伦理学本身的可选择性，是作为选择论的发展伦理学具有反思性、“反自身性”的重要表现。确认发展伦理学自身的形态多样性、可选择性，也是深层确认不同发展主体文化主体权、理论话语权的内在要求。明确发展伦理学本身的可选择性，需要处理好以下几个方面的“生态关系'
第一，“用伦理理解发展”与“用发展理解伦理”的生态关系。目前的发展伦理学往往更加注重用伦理来评价发展，而相对忽视用发展来定位伦理，没有充分认识到发展伦理学本身的发展性。发展与伦理、现代性与发展伦理学之间是互动关系。其一，没有现代性的推进也就没有所谓的发展伦理研究，本体论意义上，发展伦理学是对现代性发展问题的自觉回应。近代以来，特别20世纪中叶以来，现代化进程中诸多选择难题、选择困境的集中涌现，是发展伦理学兴起的根本原因。其二，发展伦理学的系统构建有利于我们全面认识发展本身的问题、趋势、规律。发展伦理学对价值向度的自觉强调，有利于我们确认一种价值与发展相统一的现代性推进路径。其三，现代性的多范式性、综合性，为发展伦理学学科生态的多样性提供了社会存在论基础;发展本身的阶段性转换，必然推动发展伦理学学科样态的生态转换。总体上，现代性、伦理学、可选择性三者的关系是:现代性是发展伦理学产生的本体论原因;现代性之可选择性是发展伦理学之可选择性的社会存在论基础;而多样性、可选择性发展伦理学“学科生态”的深层构建，又会推进人们深层确认现代性本身之可选择性。
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