关键词：思想政治教育学范畴；思想政治教育学术语；思想政治教育学概念；思想政治教育规律；辨析
对基本概念的明晰和规范，是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作，不仅需要框定和阐明它的含义，而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系，廓清和明晰它们之间的外延边界，这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。
一、思想政治教育学范畴的含义
范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域，是人类思维关于事物本质关系的基本概念，具有“一般范畴”的意义，并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上，本文认为：思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义，笔者认为可从以下几个方面来理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴有主观的形式，也具有客观的内容，它来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二，它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面，思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面，它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论，并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性，不断推动学科理论体系的建构和完善，成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点，呈现出较强的工具理性。第三，它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外，它来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中，以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系，是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点，也是其价值所在。第四，它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映，它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序：从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡，充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。
二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析
思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语，即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之，就是思想政治教育学的“行话”，它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。
第一，二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”，用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语，主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等，是思想政治教育学科的“文字指称”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”，承载学科理论信息，蕴含学科理论内容，是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”，具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语，是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”，发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用，同样具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达，思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达，据此来看，思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定，是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据，思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系，存在一定的关联性。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。
第一，二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定，反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然，它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号，更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说，思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语，而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二，二者表达对象的范围不同。一般看来，思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面，也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言，可称为“某类范畴”，如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等；就其描述、说明的整个研究对象而言，它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”，如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然，它是学科的专门用语，只限于研究对象的整体、宏观表达，因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三，二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具，至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能，是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性；思想政治教育学范畴的分类功能，是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类；思想政治教育学范畴的建构功能，是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语，是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料，其功能倾向性的表现为指称和表达。
三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析
思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。
第一，二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映，是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结，反过来又在实践中为人们服务，通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确，我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二，二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”，是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透，按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中，思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化，进而建立起独特的思想政治教育学理论系统，这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。
第一，思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念，但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念，是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映，因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴，而那些能够说明存在的统一性，即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念，统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念，并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系，比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则，即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题，更重要的是，它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念，用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系，并以此拓建和完善学科理论体系，认识、发现和运用学科理论规律。
四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析
思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看，它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合，但从具体的存在和认识过程来看，二者又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。
第一，二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。”[1]（P151）人们在思想政治教育实践的基础上，从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念，再经过不断地转化、检验和改造，形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然，之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具，是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系，这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节，不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映，我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中，会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网，处于揭示规律的不同过程和阶段，发挥着自身应有的作用。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。
第一，二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系，是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握，是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围，较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系，揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向，是对思想政治教育现实的整体性认识和把握，较为宏观、深刻。第二，二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式，以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系，就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式，通过若干思想政治教育范畴的有机结合，从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三，二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出，思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴，思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律；思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础，思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识，思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识，因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展，作用的程度较强，适用的范围较大；而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱，适用的范围较小”[2]（P48）。并且，思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上，加强思想政治教育学范畴内涵的研究，阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础，同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。
参考文献：
[1]列宁全集，第55卷[M].北京：人民出版社，1990.
目前国内外文献中有关核心概念定义的表述众多，地理学相关文献中有“Key concepts”、“Central concepts”、“关键概念”、“主要概念”等[2][3][4][5]，虽然表述存在一定的差别，但其代表的意义相近。本文认为核心概念是指位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理、理论等基本理解和解释。核心概念构成学科的骨架，呈现学科发展的图景，对学科核心内容具有统摄作用[6]。因此，凡具有此种功能的概念性知识，无论其表述为关键概念或主要概念等，皆等同于本文所探讨的核心概念。
核心概念对于地理教育的意义，早在《地理教育国际》中就被提及过。《地理教育国际》是指引全球地理教育工作者开展工作的重要纲领性文件，明确提出了地理学习的核心概念（Central concepts），为地理教育的实施指明了方向。本文收集了有关地理学核心概念的研究成果，梳理了国内外地理教育界有关核心概念的教育教学状况，为探讨我国中学地理教学中建立围绕核心概念的地理课程提供了相关的参考。
一、地理学核心概念
地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性学科。与其他学科相比，地理学并没有发展出一个位居专业核心、可鉴定的清晰概念，而是出现了多个概念，其中最为核心的有空间、地方、景观、环境、系统、尺度和时间等，这些核心概念凸显了地理学的学科性质，有助于认识地球表层及人类与地理环境之间的关系[7][8]。我国许多学者也针对某一核心概念进行了有关研究，并通过核心概念内涵的演化过程阐明了核心概念是处于动态变化中的，这也与地理学的发展图景一致[9][10]。地理学核心概念的内涵表达了地理学最重要的思想，在认识地理学思想传统和基本问题上发挥着重要的作用[11]。
在地理教育中，《地理教育国际》最先提出了地理学核心概念，指出地理教育共存在5个核心概念，即“位置与分布”、“地方”、“人与环境的关系”、“空间相互作用”及“区域”。对于为什么提出地理教育的核心概念，《地理教育国际》给出了明确的答案，认为地理学的学习范围广阔，研究方法多样，有着自然和人文各学科内容的高度综合性，并十分重视处理人与环境的关系。地理学的六大问题是“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”要想较好地回答这些问题，人们就需要认识地球的位置、空间分布、空间相互作用和人地关系等内容，这本身就构成了地理学核心概念的基本内涵。因此，从核心概念出发进行地理教学，人们能够从整体层面把握地理学的核心知识与学科特点[12]。
二、围绕核心概念的国际基础教育地理课程体系
自1992年国际地理联合会地理教育委员会组织起草并通过了《地理教育国际》以来，许多国家围绕地理学核心概念进行了基础教育地理课程体系的建设，说明了地理教育工作者逐渐加大对地理学核心概念的重视力度。
表1列举了一些围绕核心概念而形成的国家（地方）地理课程标准。尽管许多国家地理课程标准中将核心概念表述为“主题”、“基本因素”等，但其实质都是地理学核心概念的其他表述方式。从各国的国家地理课程标准中可以看出，尽管他们对地理学核心概念的理解有所差别，但都是围绕核心概念来建立国家地理课程体系，这也表明核心概念具有提纲挈领的作用。
各国国家地理课程标准中均提及用空间（包括空间分布与空间相互作用）来显示地理学的学科特性，这也源自地理学的空间传统。多个国家地理课程标准中提及地方（地区）和区域，这说明了地理学具有区域性特点。此外，人地关系（人与环境的关系）也出现在多个课程标准当中。因此，从各个国家课程标准中提及的核心概念来看，尽管核心概念的选择并不一致，但对地理学最核心内容的认识却是趋同的。
总体来说，《地理教育国际》中提出的地理教育核心概念，被纳入国家地理课程体系中，成为国际地理教育发展的趋势。通过核心概念来统摄地理学科内容，人们可以明确清晰地把握地理学的主要问题。
三、渗透地理学核心概念的中学地理教育
地理学核心概念对中学地理教学中的作用，已经逐渐地被地理教育工作者所关注。由于地理学核心概念涵盖了中学地理教学的观念和思想方法[18]，其被渗透在诸多地理教育教学研究与实践中。
1.地理学核心概念与地理学思想方法
中学地理教育界已经开始重视思想方法的教育教学研究。有学者明确地提出中学地理课程与教学需要基于地理思想方法来实施，其提及的如空间尺度、空间定位、将世界组织定为区域加以认识、时空关联、空间相互作用思想等[19]，均是对“空间”这一核心概念内涵的表述。“人地关系”这一核心概念，体现了人地关系思想，贯穿于地理教育教学研究成果中。一些学者提到自然地理教学的重要思想是“系统的思想”[20]，这与“系统”这个核心概念及现代地理学的发展有直接的关联。由此，核心概念与地理思想方法在中学地理教学中的要求是一致的。
2.地理学核心概念与地理素养
《义务教育地理课程标准（2011年版）》中提及地理课程要培养具有地理素养的公民[21]，这是中学地理教育的核心。地理素养具有综合性、空间性、终身性、动态性和实践性等特征，其中最为重要的综合性、空间性与地理学核心概念中的系统、空间等核心概念的内涵相吻合。地理学核心概念对培养学生地理素养具有积极的作用。地理素养中有地理思维的成分，地理思维具有综合、区域、空间、联系、批判、追求新结论等基本品质[22]，这也直接体现了系统、区域、空间等地理学的核心概念。地理思维能力的培养，需要让学生认清人地关系，具备空间思维与综合思维，这些也体现在核心概念方面。
3.地理教育界对核心概念内容的教育教学研究与实践
围绕核心概念的具体内容，教育工作者已经开展了丰富的教育教学研究与实践活动。例如，一些学者对“空间”这一核心概念进行了教育教学研究。中学地理教学中有关空间的教学内容包括空间位置、空间分布、空间组合、空间联系等，这些都可整合为空间要素，促进学生形成空间思维，这是对“空间”这一核心概念在地理教学运用中的具体阐释。
对于“人地关系”这一核心概念，许多教育工作者也进行了实践研究。人地关系思想是地理学的一个核心思想，也是地理教育重要的核心概念，贯穿于整个中学地理教学活动中。因此，无论是自然地理模块，还是人文地理、区域地理模块，都会涉及人地关系思想。
“区域”是在中学地理教育教学实践中有诸多研究成果的一个核心概念，这也与地理学的学科特性有关系。由于地理学科的特性，“区域”作为地理教学中重要的教学内容，产生了众多研究成果。从区域特征的分析、区域地理学习思路的归纳到区域可持续发展的教学，都是“区域”这一核心概念在地理教学中的应用。
此外，北京教育学院地理学科团队也提出了以《地理教育国际》所给出的核心概念为基础的初中地理教学核心概念，分别是“位置与分布”、“地理环境”、“人地关系”、“空间差异与空间联系”及“区域”。以这5个核心概念统摄初中地理教学内容，赋予了核心概念更多的地理教育教学实践的应用价值。
四、地理学核心概念对我国中学地理教育的启示
自《地理教育国际》中提出地理核心概念以来，大部分地理教育工作者已经围绕核心概念来实施地理教学，这在许多国家的地理课程标准中均有所体现，反映出地理教育的国际发展趋势。然而，我国地理教育主要是以内容主题的形式来表现的，主题众多，不利于学生掌握地理学的核心内容，所以我国地理教育应从教学实际情况出发，提炼出适当的核心概念，围绕这些核心概念开展地理教学，提高地理学科内容的概括性。
地理教学要体现地理学科思想，培养学生的地理素养，这已经获得许多学者的共识。然而，如何在教学中进行实践仍处于探讨阶段。核心概念对地理学科教学具有很好的统摄性，地理教学核心概念是贯彻地理学科思想方法的重要载体，符合培养学生地理素养的要求。因此，地理教育要加强基于核心概念的地理教育教学的研究与实践，促进地理教育教学活动的开展。
此外，从各国的国家地理课程标准来看，由于地理学科性质的缘故，各国对地理学核心概念的界定不尽相同。因此，我国的地理教育要针对我国的国情，结合我国地理学发展状况，提炼出适合我国地理教育的核心概念，建立基于核心概念的国家地理课程体系。
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[21]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词：义务教育；化学课程标准；“化学”概念；定义表述；研读心得
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03
《义务教育 化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育 化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中 化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。
一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际
纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。
然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。
二、“化学”概念定义表述的多样性
概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。
概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。
在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。
比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。
三、“化学”概念定义新表述的解读
新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。
（一） 新表述对化学的学科归属定位更加精准
新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。
（二） 新表述对化学研究物质的层次更加明确
新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。
（三） 新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明
新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。
新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。
结语
新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。
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科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。
科学教育大概念的提出
科学技术的发展颠覆性地改变了科学技术与社会、科学技术与人之间的关系。科学素质成为21世纪公民必不可少的基本素质，决定着一个国家民主的进程、竞争的实力和国家的安危。
由于预见到即将到来的这种巨大变化以及公民具备科学素质的重要性，在上世纪90年代，许多国家着手启动了新一轮中小学科学教育改革。1994年，十多位科学家和教育家聚集在位于巴黎的世界科学联盟(ICSU)总部，成立了国际科学能力建设委员会(ICSU-CCBS)。成立该委员会的目的是在世界范围内推进中小学科学教育改革，委员会的主席由两位诺贝尔物理奖的获得者——法国的夏帕克(G.Charpak)和美国的勒德曼(L.Lederman)担任。进入21世纪以后，以这个委员会主要成员为核心，成立了世界科学院联合组织(IAP)的探究式科学教育专家委员会(IAP-IBSE)。这个委员会致力于交流各国科学教育改革发展的经验和研究成果、组织相关的国际会议以及发表具有指导性的有关文献。接下来，IBSE又在各大洲建立了地区委员会，以推动探究式科学教育在各国的发展。
2009年10月，来自墨西哥、智利、中国、加拿大、美国、法国、英国的10位专家聚集在苏格兰的罗斯湖畔，召开了一次有关探究式科学教育的国际研讨会。这10位专家主要来自IAP-IBSE专家委员会。会议在总结各国科学教育研究和实践的基础上，探讨了在知识爆炸性增长、科学技术快速发展的形势下，基础教育阶段的科学教育应该如何进行，特别是如何选择学习内容等问题。作为这次具有广泛代表性的高水平会议的成果，《科学教育的原则和大概念》一书诞生了。该书由英国科学教育专家哈伦女士(WynneHarlen)执笔，与会专家参与讨论和修改过程。该书明确提出了科学教育的10项原则和基础教育阶段应该学习的14个科学大概念，其中14个科学大概念包括10个有关科学内容的大概念和4个关于科学本身的大概念。
《科学教育的原则和大概念》一书的英文版出版之后，被译成了包括法文、中文、西班牙文、塞尔维亚文、希腊文在内的多个版本，在国际科学教育界受到了广泛的重视和欢迎。书中所论及的科学教育的原则和大概念，得到了不同国家的科学教育研究者和标准制定者的认同。
在该书出版之后的5年里，社会经济的发展不断对科学教育提出了新的要求，在科学教育研究和实践方面也有了新的进展。在上述背景下，2014年9月，由哈伦女士召集的同一组专家重新聚集在会议原址，研讨因需求而再版该书的问题。作为第二次研讨会的成果，《以大概念的理念进行科学教育》(以下简称《大概念》)一书出版。《大概念》一书并未对五年前出版的《科学教育的原则和大概念》一书做原则性的改动，但是总结了近五年来科技的新进展对科学教育提出的新要求、科学教育研究取得的新成果以及成功的实践经验。该书在实证性科学研究的支持下，进一步明确了科学教育改革的方向，涉及了科学教育的内容、学习方法，学生评价、对教学过程的评估以及改进教师教育与培训等诸多方面的内容。《大概念》一书受到联合国教科文组织和IAP的强烈推荐，已有多个文字版本正式出版。该书现已译成中文，即将问世。
学生在科学课上
笔者有幸从1994年开始就参与了上述委员会的工作，并自2001年开始在中国做了一些教改实验，有了一些亲身的体验。因此，本文拟从实证研究的角度，就以大概念理念进行科学教育对培养创新人才的重要性这一问题做一些初步的解读。目的是以此为例，探讨中国教育改革之路，也是尝试回答“钱学森之问”。
科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型
《大概念》的重要特点是明确提出：科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。科学教育要培养学生在学校期间以及在毕业以后继续前行的人生中，成为对自己生活方式、生涯选择、事业发展以及对事关环境、能源、科学技术应用、科学伦理等涉及社会经济发展的关键问题，作出知情、明智抉择的理性人。基于这样的目的，基础教育阶段科学教育的学习内容应该要少一点，但深一点，教师应该把学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程。
首先在内容上，科学教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律，而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习。科学家彭加莱曾经说过：科学是基于事实之上的，就好像房子是用砖石来砌成的一样。但是，一些事实的堆积并不是科学，就像堆在一起的一堆砖石并不是房子一样。《大概念》中给出学生需要学习的这些科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型，它们能够解释较大范围内的一系列相关现象。不管学生将来是否进一步学习科学，是否直接从事科技工作，这些大概念对于他们理解所观察到的自然界以及依据科学知识参与那些影响自己和他人生活质量的决策都是十分必要的。
就学习方法而言，不单单是探究，以大概念进行科学教育还强调整个基础教育阶段的科学学习过程是不可分割的，是趋向于整体目标不断上升的建构过程。学生从小开始就应该学习如何从周围的现象中抓住体现现象本质的问题进行探索，学习如何提出问题，如何找寻解决问题的思路和方法，由易到难，由浅入深。就像培养优秀的围棋运动员一样，必须从小开始，让他逐渐掌握难度逐层加深的棋谱；像培养钢琴家一样，让他不断挑战难度逐步加深的琴谱。《大概念》一书依据近五年来发达国家的教育实践，提供了不同年龄阶段围绕14个大概念的学习内容。学生从5岁开始就学习如何探究，从可能不那么正确的想法开始，逐渐建构出科学大概念。
《大概念》一书还指出，科学教育改革要取得实效必须将内容、方法和评测视为相互联系、不可分割的整体，并认真实施下去，否则教育改革只会成为过场。
能否掌握概念和建立模型会影响决策判断能力和创新能力
以大概念理念进行科学教育能够从小培养学生的创新能力。创新是人类进行信息处理的一种基本能力。创新可以在不同的层次上发生，既有高水平创新，也有普通创新，前者只有极少数天才能够达到，后者是所有人都可以具有的能力。但是无论哪一种创新，基本过程都包括找出实质性的关键问题，并做出解决问题的决策，这正与《大概念》中提出的科学教育的培养目标相吻合。
人是怎样形成决策能力的呢？我们可以看看那些进行高水平创新的伟人们是怎样描述他们的创新过程的。
爱因斯坦说：对表面现象之后隐藏的规律的感觉使我们产生直觉。彭加莱说：逻辑用于证明，直觉用于发明。丘成桐说：有很多重要的创造发明是学者在有深厚感情的潜意识中完成的。杨振宁还进一步指出：对于基本概念的理解要变成直觉。
这些话语体现了科学大师对创新思维的理解，虽然描述的语言不同，但其中都包含了创新思维的一些本质特征：
1.创新思维是一种直觉，而不是一个逻辑推理的过程。
2.创新思维过程需要特定情感的伴随。
3.创新思维的产生需要有认知的基础：对一些基本概念的理解要进入潜意识即直觉中。
20世纪中叶，认知科学作为一门交叉学科问世，主要研究人的学习、记忆和思维过程，其中思维过程包括与创新有关的发散思维、专家思维和顿悟等。认知科学家研究人是怎样决策的，面对同样的问题专家为什么可以看出“门道”，能够较快、较好地解决问题，甚至会有创新的想法，而外行却只能看热闹，对解决问题摸不着头脑，更谈不上有创新思维了。
2002年“诺贝尔经济学奖”获得者、普林斯顿大学的卡讷曼(D.Kahneman)，毕生从事有关人决策行为的研究。他得到这样的结论：人有两类决策系统，第一类是直觉决策系统，第二类是推理决策系统。
直觉决策系统又分成两种：一种是依靠当时直接获得的感知来形成判断。儿童在做判断时常常使用的是这种决策方式。比如儿童会凭借第一眼的印象，说你是坏人或你是好人；情侣“一见钟情”作出的抉择也常常是凭直觉。另一种是需要建立在已经获得的概念和模型之上，也就是需要有相应领域的知识积累，然后在一种激昂的或是特别沉浸的情绪状态下，依靠直觉来进行决策。这类决策过程是快速、平行、自动的处理过程，常常需要启动联想思维，而不是依靠有意识的搜寻。这个过程通常也是不明晰的。专家在判断他熟悉的专业问题时，便会启动这种直觉的决策过程。
创新思维常常是一种直觉的思维过程，有时也称之为灵感。
推理决策系统是一个较慢的、串联的、可控的、费力的、有规则可循的过程。这个过程是可以训练的，比如我们学习概念和模型的过程就是启动推理决策系统。
这两类决策系统会在人们解决问题时交替出现。但是，不管是直觉决策系统还是推理判断决策系统，掌握概念和建立模型都是决策必要的基础。学什么概念，如何建立模型必然会影响决策判断能力和创新能力。
为什么专家要比生手善于解决问题呢？
认知科学家基于实证的科学研究表明，在具有一定智力基础上，创新能力与专家的知识结构、认知模型有关。专家之所以能看出“门道”，能解决问题，是因为他们的思维至少具有以下三方面的特点：
1.专家具有他们所熟悉领域的知识，而且能够把这些知识和周围的实际事件相联系，有过找出问题症结和解决问题的训练。
2.专家所具有的知识是有组织的，也就是说有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型。
3.专家对自己的认知和决策过程能够监测，具有反思和元认知的能力。
科学教育应该为学生提供好的、由浅入深的“棋谱”
近年来，科学技术的发展特别是无损脑成像技术和分子生物学的发展，为我们有效地研究人脑提供了可能，神经教育学应运而生。
对人长期记忆的分子生物学研究揭示：当人形成长期记忆时，神经元连接处的结构会发生变化。所以人的心智发展，实际上伴随着脑中生物结构的变化。因此当你脑中存储某个概念时，便不会轻易再改变。这个前概念会影响你的下一步学习。脑图像研究还证明，对概念理解的直觉反应直接影响到对后继概念的学习。这表明，依照不同年龄脑的发展规律，使用不同的学习方法来学习不同的内容十分重要。
科学家还研究了专家和非专家在解决问题时脑区的活动过程。例如，日本科学家利用功能核磁共振成像，对一种类似象棋的棋类游戏的棋手进行了研究。他们比较了专业选手和业余人士两类人在下棋过程中做决策时的脑激活区域，得到的结果表明，专业选手和业余选手在看棋谱以及做出下一步棋子移动抉择时，脑激活的区域是不同的。专业选手一看到棋谱，可以做出快速决策，激活的脑区是位于边缘系统中的基底核。基底核所保存的记忆是非陈述性记忆，它需要经过模仿、学习和积累经验的过程才能形成。这表明专业选手在做快速决策时依靠的是他们经过长期训练而习得的有关棋谱的某种模型，决策的正确度和速度与经过训练已经掌握的棋谱知识有关，也就是说他们利用的是直觉决策过程。而业余选手激活的脑区则十分分散，他们需要启动前额皮层的工作记忆区，是否熟悉所见到的棋谱会影响他们的自信，从而影响取得的效果。这项研究对学习专业知识需要围绕概念和模型来进行这一观点提供了有力的实证支持。脑电的研究也证实了大脑在有意识决策启动以前，已经先启动了无意识的知识提取过程。东南大学朱艳梅博士的研究更加证实了科学教学方法的不同会导致学生形成科学概念的直觉反应不同，这从脑电的波形上就可以分辨出来。
科学教育以培养学生科学素质为宗旨，具有多方面的目标。除了掌握科学方法，培养科学态度，初步了解科学技术与社会的关系外，认识和理解科学知识一直以来都是科学教育的一个重要目标。因此，几乎所有的科学课程标准都会花费很多的精力来明确学生应当掌握的科学知识和概念，形成“科学知识的内容标准”。而这项工作背后也蕴涵了科学教育研究工作者和课程标准制订者们长期审慎的深思熟虑和良苦用心。
2010年，国际科学院联盟(IAP)科学教育项目组总结多年的实践和研究成果，以探究式科学教育为基础撰写出版了《科学教育的原则与大概念》一书，详细地分析了科学教育的十个原则和十四个大概念，给世界各国的科学教育以明确启示。
科学教育的十个原则
《科学教育的原则与大概念》一书中提出科学教育需要遵循的十个原则。
在这些原则中，有近半数的原则提到了科学概念。其实科学发展至今，早已形成庞大的科学体系，拥有多样的科学领域和分支，产生和建立了大量的科学概念，这些概念来自不同的领域，分属不同的表述层次，概念间存在多样的复杂联系，并且随着科学研究的进展不断发生变化。
我们当然不可能期望小学生学习如此多的科学概念，而应是当学生完成义务教育时，达到对科学的概念和过程有一个基本的理解。在小学的课程中，科学活动都是从周围的事物和事件开始的，这样可以激发儿童的好奇心和兴趣。因而，小学的科学活动并不缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择恰当的学习内容，使得学生在有限的时间内能学到对他们一生都有用的知识和能力。
故而，如何在如此广博的动态发展的“科学概念库”中选择一小部分最精炼、最重要的科学概念，构成最适合孩子在小学阶段的有限时间里学习的“科学知识的内容标准”，这不仅是小学科学教育要回答的一个重要问题，也是科学教育工作者一直以来研究工作的重点。
科学教育的大概念
何为大概念，为什么需要大概念，如何选择大概念，如何从小概念到大概念等一系列围绕科学教育中的科学概念展开的论题在《科学教育的原则和大概念》一书中做出了详细的阐述和分析。书中指出：
为什么需要大概念
在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后生活有关的一些事件和现象。我们把这些核心概念称为科学上的大概念(Big Ideas)。
目前很多国家的科学教育都采用基于探究的教学。真正实现探究的教学会使学生理解和时常回顾已经学到的知识，以使新的概念从以前学到的知识中发展而得。探究教学会大大增加理解的深度，在时间的限制下，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。
如何选择大概念
大概念是指可以适用于一定范围中物体和现象的概念，与此对应，将只运用于特定观察和实验的概念称为小概念。
通过在日常生活中的活动、观察和思索，儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，这就是科学教育要达到的知识理解、能力和态度方面目标的起点。为了有助于学生逐步进展到最终的目标，了解进展的方向和特性是很重要的。
为了确定概念的进展过程，一方面需要逻辑分析，以找出更为复杂的概念是如何基于较简单的概念开始建构的(例如，在学习密度以前，需要建立质量和体积的概念)；另一方面也需要依靠来自对思维发展的实证研究。科学的概念经常是复杂的，理解它的进展过程取决于多种内部和外部的因素，因而不同学生之间的概念进展将会因学生在校内和校外所遇到的情况不同而各不相同。想要得到一个适用于所有学生的、对进展的精确描述是不现实的，但是可以对一些共同的趋向进行大致的描述，说明我们对他们从学前到中学在不同教育阶段中进展的预期。
确定大概念是困难的，我们不可能把科学的整个内容都放到课程目标中去，在总结了各种建议之后形成了大概念应该具有的标准：
・能够用于解释众多的物体、时间和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的。
・提供作决策时所遇到问题的理解基础，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用。
・当人们提出有关自身和自然环境的问题，他们能以愉快和满意的方式回答或寻求回答。
・具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点――回顾科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。
同时科学具有多个方面，包括有关世界的知识和与获得这些知识的过程有关的知识。在科学教育中这两方面应结合在一起，这样学习者能够了解科学活动的过程，以及通过科学活动过程产生的概念。
基于以上的考虑，书中给出了科学教育中的14个大概念，包括10个科学概念、4个关于科学的概念。
如何从小概念到大概念
大概念是复杂的，它们的抽象程度远超出了年幼儿童能掌握的水平。因而，并不是直接把它们教给学生，否则他们不能将这些词汇和自然界相关事件相联系，只会导致对词汇的死记硬背。在小学科学课程中，教学所涉及的探究活动应与学生的生活相关，特别是能激发学生的兴趣。对教材开发者和教师而言，关键是要保证教学能让学生从学习特定的课题出发建立的小概念能逐渐发展成较大的概念。
要做到这一点，首先就必须了解儿童的早期科学概念。已经有大量的对儿童概念的研究表明，当儿童进入学校时已经形成了关于周围世界许多方面的概念。由于这些概念是儿童自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易被改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反，因此儿童的概念经常包含不科学或不确定的成分。
教学需要将儿童的概念作为起点，以进展到更为科学的概念。如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。目前有三种可供考虑的进展形式，包括爬梯子式、拼图式和螺旋训练式。因为涉及到儿童已有的概念，每一种模式都需要有将它从较小的概念进展到较大概念的方法。这些方法会依据概念本身的特性不同，以及引导概念进展的经验不同而变化。
把概念的进展看作一个从特定事件或物体开始，逐渐扩展到能解释更广范围经验的概念的过程，这将对科学教学法有明显的指导意义。
总结
【关键词】教师教育 教育重构 科学教师 学科教学知识
【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）03－0020－03
【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.
【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK
教师教育的教育重构（ERTE）模型的提出，是建立在对学科教学知识（PCK）概念及其与教学关系深刻理解的基础上的。该模型主要用于探究中学科学教师对学生前科学概念的认识、主题呈现方面的知识和教学法知识。本文结合一个PCK研究案例，介绍ERTE模型的构成与其应用于科学教师PCK研究的途径。
一、ERTE的研究背景
教学论与课程论作为两种迥异的教育学术传统，在各自的文化背景下诞生、发展。教学论是德国及其他中欧与北欧国家的教育学术传统，教师有专业自的保障，不受“课程”的控制，“课程”被视为“教学内容”，因此课程理论被当作教学理论的一个部分。课程论教育传统起源和发展于美国，关注落实课程内容和确定课程结构，规定教师要教什么和为什么要教，课程成为一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是其中一个特殊的现象和子系统。［1］而在过去的十几年中，美国和德国教育研究的发展为这两种关注点不同的教育传统提供了合作机会，尤其是PCK概念的提出和学科教学论的发展，结合专业知识和教学知识两个不同的领域，通过相关性将两者互相联系进行研究。
1985年，Shulman在成为美国教育研究协会主席的演说中，区分了教学知识领域的三个类别：课程知识、学科知识和一个新的类别，即学科教学知识（PCK）。这是PCK第一次明确被提出，简要描述为“学科知识的特殊形式，最适于可教性”。［2］ 随着对PCK研究的深入和教师专业化的进程，PCK的涵义也在拓展。在本文的观点中，PCK的理念可以理解为一个知识范畴，而不是一个教育概念或教育思想。这种知识不能由成熟教师直接传授给新教师，因此在教师教育中，教师的PCK必须经过建构或重构，基于此而诞生了ERTE模型。
ERTE模型兼顾美国的课程论传统和德国的教学论传统，其目的并不是要对二者的优劣进行比较评判，而是在教育研究中区分两种对待教师和教学内容作用的方式。这个新模型的基础是一个已有的模型，即教育重构（Educational Reconstruction，ER）模型。
二、ER模型的结构
ER模型是由Oldenburg 大学生物教育小组与 Kiel IPN 的物理教育部合作，为研究学生前科学概念而建立的。［3］ 它整合了三个著名的研究领域（图1）：学生概念实证研究，主题分析和学习情境或教学顺序的设计。它具有三个特征：首先，整个模型呈一个框架结构，能对以上三个元素相互联系地展开研究，而非各自单独处理；其次，ER模型能平衡科学范畴目标和学生目标――科学学科内容和学生概念的地位同等重要，即图1中显示处于下方同等地位的两个领域；第三，该模型具有双重性――研究性和发展性，它提供了设计和评价学习情境或教学顺序的框架，既可用于学生前科学概念等的研究，也能协助进行教师教育。
ER模型建立在两个关键观点之上：第一个观点是学是发生在特定情境中，这些情境不由科学知识规定。在教育中，科学理论的概念必须被置于一定的情境中，这就是所谓的教育重构――“在科学知识形成过程中遗失的内容必须被重构，以便让科学知识点对学生而言可理解和有意义。”［3］ 这符合建构主义学习理论所主张的教学方式，在情境中进行教学。
第二个观点是研究者或教师对学生观点的认识能在本质上影响对特定科学学科的重构。为了能设计学习情境，根据对学生前概念的研究和对学科主题的分析，教师对ER模型的第一个元素，即科学学科内容进行重构：首先，考虑学生前概念和科学概念的相似性；其次，教学目标和学生必须被置入学生可理解的情境中。教学中必须补充一些科学内容，将之嵌入抽象的科学概念中，以便于理解。
ER模型的第二个元素，学生认知能力和情感的实证研究，是建立在一个重要假设之上的，即学生的概念既是学习的起点也是学习的辅助。学习被认为是一个建构过程，这意味着学生带着自己的概念进入学习，他们立足于已有的知识和经验来建构自己的知识。因此教育研究人员、设计者和教师在设计学习情境时，必须注意到学生前科学概念。ER模型对学生概念的研究目的是用实证研究的定性方法回答下列问题：如何在学生视角中表现科学概念？学生使用的是哪些概念？学生对科学有哪些观点？学生的概念如何与科学概念一致？
模型的第三个元素，对主题的分析，即在科学文献（科学课本，科学哲学和科学史等书籍）中辨认出基本概念及其联系。分析的目的是回答下面的问题：在一个专题中哪些是科学理论和概念？科学概念的起源、功能和意义是什么以及它们在什么情境下存在？用了哪些科学术语，以及它们中哪些因为字面意思限制了或促进了学习？这些科学概念有哪些道德和社会的含义？［4］
三、ERTE模型的结构与应用
1．ERTE模型的结构
图2显示的是PCK研究的主体、客体和目的模型，用于区分作为教师个人知识范畴的PCK 和来自PCK研究结果的教育思想：教师从各自的教学实践中得到的PCK，这些PCK形成了研究者进行PCK研究的客体；研究者尝试从优秀教师的PCK中构建新的教育思想，而这些教育思想，反过来能够在研讨会或课程中教给其他教师，并以教师教育的方式流向这些教师个人的教学实践中。［5］
根据图2模型，研究者对ER模型进行改造，将 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整体结构基本上是原三角模型的复制（图3），构成ERTE双层模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作为其中的一个复合元素。这个新模型中增加了一个观点作为前提：教师教育的内容需要被“重构”。
在ERTE模型中，研究者整合了五个研究领域：①学习情境设计；②学生前概念的实证研究；③主题分析；④PCK研究；⑤教师教育的教育建构。这些元素互相关联、互相影响。在ERTE模型的系统中，PCK研究根据ER（图3左下角部分）的研究结果进行，目的是建构教师教育。在ERTE研究模型中，教师成为一个基本元素。
这个模型的巧妙之处在于：教师PCK研究的目的是回答对应于PCK三个要素的三个问题：①教师有哪些“学科主题知识”？②教师对学生在学科主题上具有的前科学概念有什么了解？③教师对主题呈现有什么概念？这三个问题正与ER模型的要素相一致：①主题分析；②学生前概念研究；③学习情境设计（主题呈现）。因此位于模型下方的两个领域恰好能够就这三方面互相交流，互相提供研究角度和依据，同时也为重构教师教育建立了理论基础。
2．应用ERTE模型进行PCK研究
ERTE模型用于PCK研究的研究设计可做如下概括：一组研究者同时分析主题和研究关于学生前概念的文献，关注学生前概念的实证研究，而另一些研究者关注教师PCK的实证研究。本研究设计中他们的相互影响是必要的。主题分析、学生前概念研究和设计学习情境或教学顺序的过程（ER模型部分）形成了PCK研究的参考材料。这些参考材料并不用于设置衡量教师知识的标准，而是提供一个情境，即通过不同概念和主题的呈现方法来深入探索教师概念的情境。另一方面，如果教师已经在他的职业中获得主题呈现方法，即能使主题被学生理解的方法，该教师PCK的研究成果也能够影响学习情境设计过程。最终，这个研究过程的结果便能够用于教师教育。
需要注意的是，这个研究模型不应该被新教师尝试用来给中学生设计学习情境，它的主要功能还是在于重构教师教育――当教师意识到学生在概念理解上存在困难，但没有能力做出适当反应时，这个对教师知识进行的整合研究便可提供一些解决问题的办法。
Van Dijk［6］在构建模型后，使用ERTE模型进行科学教师关于进化论的PCK研究。研究主要方式是对教师进行面对面访谈，访谈问卷便是根据ERTE模型设计的。问卷第一部分是教师背景，由教师经验和所受教育的相关问题构成。第二部分收集文献进行筛选，得到五个有关教师个人观点的开放式问题，形成访谈问卷的核心。其中第一个问题针对教师对进化论的核心概念所持观点，决定了访谈的后续内容。这个问题不仅深入了解教师的 PCK，还帮助访谈者根据被访者提到的核心观点来构建整个访谈。Kennedy等［7］为了进一步探索教师PCK，在访谈中加入了情境问题：教师面对假设的情境，意味着产生“教师需要同时将学科主题和学习者列入考虑”的情况。情境问题的基础是两个开放问题，前者来自进化论概念测试，［8］后者来自关于微进化过程的自然选择概念目录。［9］关于学生前概念的文献表明，学生前概念的焦点通常是微进化过程，但为了避免偏见，进化生命史的问题也包含在内。
对访谈结果的分析也根据ERTE模型来完成。例如，关于教师的主题教学知识，从对进化论的主题分析和学生前概念的研究开始。教师在进行进化论主题的分析时，表明他们都认为进化论在生物学学科中处于“核心概念”、“基础”的中心地位，而他们所认为的关键概念是“突变”和“选择”，或其他和微进化过程有关的概念。访谈分析者认为，进化论的提出不仅是为了解释有机体展现出的高度适应生存环境能力，也解释了生命形式展现的多样性。如果进化如受访教师所言，是生物教育的核心主题，仅仅关注微进化过程是不够的。相反，进化史、动植物演化进程，代表研究进化的客体，显示它们在时间上的关系。另外，当教师视进化论为生物教育的核心主题时，显然他们在努力将进化论整合入生物教育的大背景中。受访者根据生物教育的结构表达他们对进化论教学的关注。他们参考进化论的教学顺序（理论、证据和过程），以及学生在能够理解进化论前需要一些基本知识这个事实，得出“进化论只有在将所有生物学知识整合到一起之后才能被理解”的观点。然而，先于此学生就开始学习进化论，仅有的帮助是其他已学主题中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出结论，教师对学生进化论概念理解并不总是积极有效的，许多教师缺乏对生物史学性质的认识。而情境问题则很好地展示了受访教师面对学生前科学概念所作出的反应方式。
四、ERTE模型带来的启示
ERTE模型产生于研究学生前概念的ER模型，取美国课程论传统和德国教学论传统二者所长，为科学教师的PCK提供了一种综合研究的范式。从方法论角度看，ERTE模型立足于实证研究，又有系统论的指导，联系和发展地将不同研究领域进行整合，为复杂问题的解决提供了很好的研究框架。
与以往教师PCK研究的过程相比，ERTE模型的运用把教师个人观点和具体学科主题问题进行了联系，情境的运用由学生学习情境的构建拓展到假设教师面对学生的情境，这些创新之处将原本分散的问题整合到一起，对教师PCK研究，特别是关于具体学科主题的教师PCK研究能够更为全面和深入。
目前我国教师教育呈现多元化的局面，师范学校和综合性大学共同参与，专科、本科和研究生教育并存，一方面多种培养模式确实有利于不同层次教育所需，另一方面也面临缺乏教师专业标准和教师教育课程标准参照、教师水平参差不齐的情况。ERTE模型为教育重构观点提供了一种可行的教师教育模式。教师原有的知识和经验储备在这个模型中只是作为重构的基础元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能够脱离教师的个人背景，在教师教育中发挥作用。
另外，ERTE模型的开发所展现的是德国教育研究者吸取外来教育思想和教学理念，结合德国本身教育的优势，进行的独创性研究。这提示我们，在接受优秀教育思想和教学理念的同时，更应该从中发掘可以与我国教育传统相结合之处，而非全盘照搬。因此，深入解读外来的教育研究成果之后，对教育新理念、新策略，联系实际、去粗取精的工作更为重要。这可能对教育实践者和研究者具有更深远的启示意义。
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7 Kennedy M. M., Ball D. L., & MacDiarmid G. W.. A study package for examining and tracking changes in teachers’ knowledge［M］. East Lancing：Michigan State University, 1993. Technical Series 93－1
一、职业教育理论体系构建的跨学科研究的适切性
一门学科的建立和发展，首先要明确其定义与概念体系，这是其安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。对研究者们来说，现有的职业教育理论体系框架还很不成熟，因此，要完善职业教育跨学科研究的范式首先应明确职业教育的相关概念以及职业教育的学科性质。
（一）职业教育相关概念的界定尚未明确
准确的概念及理论假设的形成正是一个学科理论成熟的重要标志。由于职业教育做为独立学科的历史相对较短，其理论体系大多是模仿教育学而来，这就导致了职业教育的基本概念甚至某些“源概念”的模糊不清，如对“职业”、“技术”、“职业教育”等概念该如何认识。职业教育独立概念体系的缺失，影响了学科建设的繁荣，因此，对职业教育的相关概念亟待统一。由于其自身的学科属性，以及和社会经济紧密联系的特性，对职业教育的研究需要拓展其研究视角，仅仅就教育而论教育是不够的。总的来讲，对职业教育概念进行研究，不仅要借鉴教育学的知识，还应把“职业教育”放在整个社会大背景中进行考察，运用经济学、社会学、哲学等与职业教育密切相关的学科知识对职业教育进行研究，以推动职业教育概念研究进一步深化。对职业教育概念研究进行研究范式和视角的创新，是厘清职业教育学科性质定位以及推动职业教育理论体系构建的必然选择。
（二）职业教育学科性质的定位尚未清晰
长期以来，由于普通教育对职业教育的影响，我国职业教育的理论与实践缺乏独立性，人们对职业教育学科性质的认识也仍停留在模糊阶段，其发展水平也无法满足社会经济发展的需求。从目前对职业教育学科的研究来看，学者们往往容易忽视职业教育在实践发展过程中遇到的问题，而仅仅从传统的教育学视角出发，只注重在教育学学科体系中寻找职业教育学科的位置。作为一门交叉学科，职业教育学科本身就具有显著的跨学科特性，与其他相邻学科如哲学、经济学、管理学等都有不同程度上的关联性，这也决定了职业教育跨学科研究范式的选择。其他学科的理论和研究方法经过跨学科研究，使其与职业教育的学科理论真正融合，进而最终形成职业教育独立的理论和方法体系。从这个意义上讲，职业教育的跨学科研究是保持学科独立性以及探索推进职业教育现代理论体系构建的重要路径。职业教育学科的研究方法必将由单一学科的研究向跨学科研究转变。
（三）职业教育跨学科研究的必要性
总的来讲，职业教育作为普通教育的附属学科，无法突出自身学科的独立性，在理论与实践的发展道路上也难以摆脱普通教育的影响，无法有效解决职业教育所面临的现实问题。在我国，一种教育模式的发展和实施都与当地的经济发展水平与产业结构等诸多方面有着密切的联系。职业教育的发展，涉及到与之相关的行业、合作企业以及集团内部院校等诸多单位，因此，与普通教育相比，职业教育更具有复杂性与开放性。综合各界研究者的观点，可对跨学科研究范式的特征做一个概括：在突破学科界限的基础上，重新整合相关学科的理论和方法，进而形成适应学科特性发展需要的概念、范畴以及逻辑体系。显然，这种特征与职业教育的复杂性以及开放性是一致的。从某种程度上来讲，跨学科研究这种被广泛认可的研究范式使职业教育作为独立学科体系的构建成为可能。
二、构建职业教育理论体系跨学科研究的现实审视
尽管我国职业教育跨学科研究取得了一定的成效，并获得了普遍认可，但是，我们不得不承认，诸多研究更多的只是形式上的突破与创新，而远非职业教育研究所需的实质性的深入与发展。总的来看，目前我国职业教育跨学科研究尚存在如下三个问题。
(一）跨学科研究中职业教育的研究视角尚不明确
所谓学科视角，即在不同学科的交叉和融合过程中，不同研究领域的学者对同一研究对象进行研究，而最终形成的符合本学科发展规律及特征的专业性视角。职业教育作为交叉学科，其学科性质中必然会带有一定的复杂性，因而，学者们在职业教育跨学科研究的过程当中应当注意从众多的研究视角中选择最适合职业教育的研究视角，即选择职业教育所独有的学科视角。在进行职业教育跨学科研究时，我们更应明确职业教育的研究视角。职业教育不是多个学科组成的“拼盘”，研究者们在吸收其他学科经验成果的基础上，应当根据职业教育独有的学科特征，通过归纳与整合，进而形成职业教育所特有的理论体系。职业教育的跨学科研究必须从职业教育的学科视角出发，这样才有利于明确自己研究领域内的概念、范畴和逻辑，有利于跨学科研究的深入发展。
（二）跨学科研究的广度与深度尚不够
首先，在进行职业教育跨学科研究时，我们在坚持职业教育学科视角的前提下，可以通过开发职业教育哲学、管理学、伦理学、社会学、法学、经济学、政治学等相关学科来探索职业教育学科体系新的研究领域。虽然我国许多不同学科背景的专家学者越来越多地参与到职业教育的研究中，但目前仍缺乏研究的广度。职业教育的跨学科研究就是要对多门学科的研究成果进行高度的整合，从中获取新的概念、视角和方法，进而形成自己独立的理论体系。而大多数学者往往只能从本学科领域的角度分析职业教育问题。这就造成了职业教育学科研究的单一性。也即是说，其他学科的参与主要还是某一学科与职业教育结合起来。这就有可能造成研究结论的狭隘性，难以与职业教育的复杂性相一致。其次，其他学科缺乏深度参与。由于学科专业人才培养模式的单一性及封闭性，学者们受自身思维的限制，研究视野必然局限在自身学科和专业的范围内，难以实现真正意义上跨学科研究的合作与交流。
(三）跨学科研究的理论务虚多，实践指导少
在借鉴和转换其他学科知识的时候，我们必须注意选择其研究成果对于职业教育来说是否是可借鉴的，它们能否真正地推动职业教育的改革发展，还必须接受职业教育实践的检验。我们可以发现，在当前我国职业教育跨学科的研究领域内，关于如何创新职业教育跨学科研究范式的理论成果较多，但如何在实践层面上应用跨学科研究理论成果的措施建议较少。概括地来说，职业教育跨学科研究仍然很不成熟，绝大部分的跨学科研究只是停留在理论层面，并没有注意解决学科内存在的现实问题。跨学科研究范式的创新为职业教育的学科独立提供了巨大的研究空间。但是如何使职业教育跨学科理论性与实践性研究保持同一发展水平，如何有效利用跨学科研究所提供的空间并进而构建职业教育理论体系，是在目前职业教育跨学科研究现状中值得思考的问题。
三、职业教育理论体系构建的跨学科研究方法
当前，职业教育的主流研究范式尚未形成，理论基础还很不牢固。由此导致职业教育的核心概念无法统一，因而想要建立起高层次范畴水平的职业教育逻辑体系仍困难重重。综上所述，利用职业教育跨学科的研究方法，以跨学科视角对职业教育的概念、范畴、逻辑体系进行审视，进而构建出职业教育理论体系的跨学科研究范式是十分必要的。
(一）从跨学科视角构建职业教育概念体系
为适应学科发展规律的需要，职业教育要有自己独立的学科概念、研究范式以及理论体系，不应单纯从教育学中套用。概念反映事物的一般特征，也即事物的特殊属性。职业教育学科的概念需要用符合职业教育学科属性的特定术语进行表达。在不同的国家、社会、地区以及不同的历史文化中，人们对职业教育有着不同的理解。因而在研究过程中，我们应将职业教育视为一种特殊的文化现象去对待。学者们不应人为地设定某种研究范式，而禁锢了研究的思路。对职业教育的概念研究，应突破传统的范式，通过构建职业教育概念体系来对在理论与实践使用中的相关概念进行统一。研究的逻辑起点应从职业教育的现实问题出发，考察“职业教育”及其相关概念对于职业教育实践的适应性，从而规范现代职业教育领域内的研究术语。职业教育作为一种人类社会活动，涉及历史、环境、制度等因素，因此，职业教育作为一种社会科学，也往往具有民族、地域、文化的特色。我们应以历史和现实的角度来审视职业教育的宏观全貌，在此基础上做出概念界定与理论概括。总之，只有在研究范式、视角和方法等方面进行大胆创新，才能深化职业教育概念研究，从而为职业教育基本范畴和逻辑体系的建设奠定坚实的基础。
(二）从跨学科视角构建职业教育范畴体系
职业教育的基本范畴是职业教育理论体系的重要组成部分。从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，发现教育现象由教育活动、教育体制、教育机制以及教育观念四个基本范畴组成。以职业教育的学科视角来看，职业教育学科理论体系建设的关键在于进一步重新界定学科范畴，这样才能用学科理论更好地解释学科现象。范畴必须反映学科的特殊性和实践性，进而才能够推演出整个学科理论体系。依据这个原则，分析职业教育现象这四大基本范畴的应然逻辑，有助于构建全新的职业教育理论体系。通过对职业教育活动、体制、机制和观念应然逻辑的分析，建立起职业教育新的逻辑体系，进而厘清职业教育体系建设及实践性改革的思路。依据四个范畴的应然逻辑，职业教育改革应从教育活动入手，如从教育活动的人才培养模式、课程体系开发等方面人手，再进行职业教育体制、机制和观念的改革，并在改革中关注并协调四个范畴间的整体关系。
(三）从跨学科视角构建职业教育逻辑体系
逻辑起点论认为，建构职业教育的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。要真正促进职业教育学科的发展并建立起规范的理论体系，就要厘清职业教育概念和范畴之间的逻辑关系，普遍认可的逻辑起点，如职业技术技能训练及岗位需求等。随着职业教育学科的发展，那种单纯模仿教育学的职业教育学科体系已不能适应形势需要，实践要求职业教育学科确立自己的学科结构以及逻辑体系，职业教育的逻辑体系应当包括对我国现代职业教育目标逻辑、课程逻辑、教学逻辑以及评价逻辑的界定；在构建职业教育学科体系时，我们以元职业教育学为基础，进而以跨学科的学科视角，构建职业教育的“复数学科”，如把职业教育哲学与原理、职业教育史学、心理学等做为主干学科；把职业伦理学、职业教育经济学、社会学、文化学、管理学以及法学等做为骨干学科；把民族、军事以及农村等做为支撑学科，共同构建起职业教育学科的逻辑体系。
关 键 词：体育学；体育科学；体育学科；体育知识
中图分类号：G80 文献标志a：A 文章编号：1006-7116（2017）01-0001-06
Abstract： By applying literature data and the thinking of the unification of history and logic， the authors examined the current status of researches on the concept of kinesiology， collated ideas for the development of the concept of kinesiology， and put forward the following opinions： kinesiology is a dedicated， complete scientific knowledge system for studying body movement； the understanding of the concept of kinesiology should be interpreted level by level from the perspectives of macroscopic， mesoscopic and microscopic connotations； the concept vortex caused by essentialism should be avoided.
Key words： kinesiology；sports science；sports discipline；sports knowledge
诚如德国哲学家海德格尔[1]所说：“真正的科学运动是从修正其最基本的概念开始的。”但对于中国体育学界来说，“体育学”概念的修正过程过于漫长且没有明确的修正方向，特别是随着体育理论研究的不断深入和体育实践的快速发展，各种冠以“体育学”之名的论文、著作、教材陆续出现。虽然，理论探索有助于学术的进步和繁荣，并推动体育学自身从稚嫩逐步走向成熟，但另一方面却对“什么是体育学”这一概念的理解人云亦云，对“体育学”概念的内涵与外延见仁见智，通常出现“此体育学非彼体育学”的尴尬。由于在“体育学”概念对话中的失衡，继而引发学界对体育学与体育学科、体育科学、体育知识体系，甚至民族传统体育等相关概念之间旷日持久的争辩与反复商榷。就中国30余年体育概念发展史来看，无休止的纷争从未得出过某种较为统一的概念认识，而这种乱象反映在体育实践中，使得体育学科专业的划分与命名，以及体育学术组织的名称均出现极大随意性。
1 体育学概念研究的现状
对于“体育学”概念的阐述，可以从体育类的著作中找到各种的答案。如《中国大百科全书・体育》卷认为：“体育学是研究体育科学体系及其发展方向的一门学科。其主要内容研究体育科学体系结构、层次及其演变；应设置的学科；学科之间及相关学科之间的互相渗透与综合发展的关系”[2]；熊斗寅[3]认为：“体育学是一门综合性科学，主要是通过身体练习充分提高身体的运动能力，以推动人类健康水平的提升。并且，广义的体育学是体育科学的总称，狭义的体育学是体育科学下的一门学科。”四川教育出版社出版的《体育学》指出：“体育学是形成中的新学科，是研究人的身体全面发展的一般规律的学科；体育学是从宏观上研究体育的一门学问，它从整体上认识体育过程的一般规律，抽象地反映出体育的主要特征，准确揭示其本质。”[4]王续琨[5]则认为：“体育学只是体育科学的一门核心基础学科，用来分析体育运动中出现的种种理论问题”；张岩[6]却指出：“体育学是体育运动本质和规律研究成果的系统化。”鲁长芬[7]在辨析“体育学”、“体育科学”、“体育学科”概念之后得出：“体育学是体育学科体系中一门独立的基础性学科，也是一门高度概括性和抽象性的学科，又指导着各分支体育学科的形成和发展变化。”凡此种种，对“体育学”概念的认识虽有分歧，但亦有共识――体育学是以研究体育现象、发现体育规律、探寻体育本质为己任，但这种仅有的共识也无法遮蔽不断分化的概念分歧，而其中最大的分歧则在于对“体育学”与“体育科学”关系的理解上，也就是聚焦于“体育学”是否科学？从某一方面讲，这似乎不是问题的问题，因为对于“科学”而言，无论是自然科学还是社会科学，都是“一种组织化的知识体系；一种社会建制、教育主题、文化源泉等”[8]，体育学当然也是科学的一种。目前大多数研究者把体育学认为是一种综合科学，既有运动生物力学、运动生理学等自然科学，也有体育文化发展、运动竞赛组织等社会科学。但这是否就可以把“体育学”与“体育科学”等同，学界还是存在极大的争议。如果按照鲁长芬[7]在《体育学、体育科学与体育学科辨析》一文中的结论“体育学是体育学科体系中一门独立的基础性学科”来看，“体育学”与“体育科学”完全是两码事，且出现了层次分明的等级差距，也就是体育科学是体育学的上位概念，而体育学仅是体育科学的组成之一，即呈现出“科学―体育科学―体育学”的逻辑关系。诚然，这种理解并非没有根据，可能受到《中国大百科全书・教育》中阐述的“教育学是教育科学中的基础学科之一”[9]的影响，将这种认识移植到体育学科中来。但“不可能存在一个教育学之外的教育科学，或者教育科学之外的教育学”[10]的分歧，这些学者认为二者之间的关系，就如同物理学即是物理科学或经济学即是经济科学一样。研究认为体育界有必要将“体育学”与“体育科学”关系问题搁置，因为百家之言莫衷一是，谁也无法拿出令所有体育学界都能信服的理由。无论是为体育学冠以“科学”之名，还是继续力挺体育学是正宗，由于研究者的认识和立场不同，即哲学解释学中常提到的“前见”，对学科划分、知识结构、项目设置等问题上都失之偏颇，并不能使真理越辩越明，只能让学界徒增烦恼。
过往的种种概念主要涉及两个方面：一方面，体育学的研究对象究竟是什么？这个问题是对体育学概念外延的一种限定，也是对体育学范畴的一种规约。回答这个问题切忌用各种体育运动现象进行无限列举，籍此以说明体育学研究对象“是什么”。但这种“是什么”只是表明这种运动形式或规律当下的存在状态，并没有回答它是体育学研究对象的原因所在，在逻辑上没有与体育学建立严格的联系。这也是多数学者通常想当然地为体育学下定义所出现的纰漏根源。此外，体育学研究对象范围的大小直接Q定体育学概念外延的大小：如果把与人相关的所有运动现象和体育问题都称之为体育学，那么这里的体育学就成为非常宏大的绝对上位概念，它将成为所有体育学科体系总和的代名词；如果只是将体育学看做是体育科学的一个下位基础学科，那么此时的体育学将仅仅是一门体育理论学科，通常被称之为“体育理论”，这种狭义的体育学概念是无法表述当前应有的体育现象和问题的。另一方面，体育学究竟应当如何定位？这是关乎体育学内涵本质的追问，也是体育学如何“定性”的问题。学界有“自然科学论”、“教育科学论”、“人体科学论”、“人的科学论”、“综合科学论”、“技术科学论”、“人文与社会科学论”等不同见解[11]：有的将教育学上升到“人学”[12]的高度论说体育学的知识架构，有的就把体育学只当做单一的基础学科，甚至有将体育学仅仅作为高等体育院校的一门课程，呈现出三级分化的样态。
从当前体育学概念的研究方法上来看，多拘泥于抽象的逻辑分析，不断讨论谁是上位概念，谁是下位概念。这种对体育学概念的逻辑探究通常会使理论沦为一个没有现实内容的概念群，不仅非常空洞且不易理解，更不能有效地指导实践。因此，正确使用历史与逻辑相统一的方法来研究体育学概念是当前应当采取的研究方法，逻辑分析必须以逻辑发展为基础，而历史的描述必须以逻辑为依据，二者不可偏废。一方面，从体育学概念产生的历史起点开始，审视体育学及相关概念产生的历史与社会环境，强调对概念语境的分析。另一方面，在描述体育学概念历史过程中需要用逻辑分清主流和支流、现象和本质。对体育学概念演变脉络的梳理并不是简单历史自然进程的白描，而是为揭示概念的发展规律。只有将体育学的概念放入历史与逻辑相统一的视野中，辩证审视体育学概念发展的语境及其规律，才能够真正还原“体育学”的本来面目。
也有学者对体育学的发展历程进行过梳理，如鲁长芬[7]、孙晋海[13]等。但是，就当前对体育学概念的历史分析来看，呈现出两个方面的局限性：其一，将“体育学”概念史研究等同于“体育学”的研究，通过“体育学”对古今文献进行检索。比如，将中国“体育学”最早的研究著作聚焦在由中华书局于1924年10月出版的罗一东先生的《体育学》一书；将西方的“体育学”等同于对“kinesiology”的研究。这种中规中矩的研究确实没有什么错误，只是过于狭隘，就如同研究“中国史”的学者仅将视野局限于“中华人民共和国”成立之后的历史一样。其二，对“体育学”的历史分析中带有明显的“学科前见”，在论述过程中常出现“在‘体育学’成为一门独立的学科之前……”之类的述说，所反映的则是作者对“体育学”概念的压缩，仅把“体育学”作为一门学科进行梳理，使所谓的体育学发展历程简化为一门学科发展史，而没有真正去考证什么是真正的“体育学”，因而失去体育学的“学”之本义。
体育学之所以称之为“学”，并非仅指一种结构化的“学科”，而指的是体育学问或知识。因此，基于知识视角下的体育学，就是一种体育知识按照某种内在联系整合在一起的知识体系。理性主义认为，知识是人类理性认识客观世界的结果，是人们对事物本质的反映和表述；后现代主义者从知识的价值意义出发，知识被看做是在进行某种解释活动，要把握的是对象意义。但是，并不是任何知识都是科学知识。康德在《自然科学的形而上学起源》中给科学做出一个较为宽泛的解释：“每一种学问，只要其是按一定的原则建立一个完整知识体系的话，皆可被称作科学。”[14]基于康德这一标准，那些经验性的、默会的、零散的知识则不属于科学知识，那些仅对事物的外部特征进行主观描述的知识也不称为科学知识。也就是说，科学知识是在特定的知识领域中，经过长期的观察、实验、实践、反思而生成的可经实践检验的客观存在；是专门知识的总汇，是专门知识条理化、规范化的表现形态。这种反映客观实在的知识不以人、时、地为转移，具有客观性、体系性、专业性等特征。所以，对体育学概念演变脉络的考究应当以“体育科学知识”的发展为主线，而非拘泥于“体育学”的史料整理。
2 体育学概念的演变
传统哲学似乎已经将这一问题解答：“一个概念反映的就是一类事物的共同性质、特点，它是通过人们对个性中的共性的分析、抽象、概括、综合等思维过程而形成的。”[15]但是，微观物理学的研究有了这样的新发现：同属一个类别的任何两个粒子中都找不到共同的东西[15]。也就是说，在传统哲学的概念对象所说的共相或共性根本没有其本体论的存在，只是表现出类似于维特根斯坦的“家族相似”理论中，家族成员的某些相似性的性质。也正因这种家族相似的模糊性，使得概念的起源研究变得扑朔迷离，反映在体育领域则是体育的“劳动起源说”、“游戏起源说”、“战争起源说”等诸多观点，继而干扰了追问“体育是什么”的体育本体论的研究方向。同样，对于体育学的概念而言，应当规避体育本质研究的漩涡，把体育学视为身体活动（physical activity）的知识体系，是人们所积累的有关体育现象的知识达到了体系化、专业化程度的产物。
2.1 体育学萌芽期
在人类文明的最初阶段，各种“类体育”的活动就已经以劳动、战争、宗教、乐舞、保健等形式出现。但是，人们对这种体育样态活动的认识大多是针对某一具体的身体活动形式进行描述，并没有形成一个专门、完整的体育知识体系。古希腊时期关于体育的知识比较丰富，但是并不能称之为现代意义上的体育学。比如，荷马史诗中描述的葬礼竞技项目有：战车赛、拳击、摔跤、赛跑、格斗铁饼、射箭、标枪。柏拉图在《理想国》中以音乐和体操为基础构建了自己的道德理想主义理念，强调用跑、跳、标枪、铁饼、拳击、摔跤与角力、驾车和骑马比赛、五项运动等活动，使青年人练就健美的身体、坚韧的意志、高超的技艺和优秀的品德以适应保家卫国的军旅生活。此外，作为古希腊青年和哲人们训练与辩论的Gymnasium是一大块方形的场地，四周陈列着许多神像和优胜运动员的雕像，青年们在这里从事各种竞技运动和修辞学的训练[16]。这时人们对各种身体活动的认识还尚未有总的概念表示体育，也并没有形成对体育的科学认识。值得注意的是，到古希腊、古罗马后期，伴随着古代奥林匹克运动会、帕西安运动会、依斯米安运动会、内米安运动会等四大祭神运动会的日趋兴盛[17]，运动训练水平得到大幅度的提高，人们已经发明了水中跑步的训练方法，借助水的阻力提高运动员的腿部力量。古希腊和罗马时期对身体活动认识水平最高的学者当属盖伦（Galen，A D 130-200），他不仅对当时身体活动的动力学进行经验总结，还著有《论小球锻炼》（On exercise with small ball）[18]。这一时期的体育研究者对身体活动的认知多停留在经验的总结，还上升不到专门、系统的科学知识水平，更没有对体育现象及运动规律进行抽象概括的形而上学。
2.2 体育学成长期
15―19世纪，自然科学领域得到全面的突破，严格意义上的科学知识才开始形成。体育科学知识首先在教育领域得到有限的表达。1733年杜博斯所著的法文原版《诗画论》成为较早探究体育教育知识的文字载体，并开创性地使用“education physique”表示一类可与智力教育、艺术教育相提并论的体育教育[19]。从表面上看，体育知识已有专属的类概念，体育学的种子在教育的沃土中不断发展壮大，近代体育从此开始。之后，1762年卢梭在《爱弥儿》中用虚构的人物情节表达自然体育思想；1859年斯宾塞[20]曾在《智育・德育・体育》一书中阐明快乐体育思想，“体育”逐渐成为教育家们或哲学家们的常用语之一。另外，竞技体育在西方近代教育系统中的发展为现代奥林匹克运动的产生起到非常大的推动作用，其中“德国体操、瑞典体操和英国的户外运动”被称之为现代体育的三块基石。1890年，瑞典学者波西（Baron Nils Posse）出版《瑞典的教育性体操》（The Swedish system of educational gymnastics）是一本非常有代表性的体育学著作，并在1901年第3次出版的时候更名为《教育性体操的专门动力学》（The special kinesiology of educational gymnastics）[18]。书中用力学和解剖学的基本原理分析和研究体操动作，并提出按照解剖学原则、力学原则、生理学原则和心理学原则科学指导练习。将这本书与古希腊学者盖伦所著的《论小球锻炼》相比，体育知识的科学性、系统性及操作性都有极大的提高。由于当时人们对身体活动的科学认识大多通过肌肉骨骼的力学原理，这也是之后较长一段时间里人们把kinesiology理解为“动力学”或“运动技能学”的缘故。从科学知识发展的角度看，这也反映当时人们对体育科学知识的认识水平。在经历两次世界大战之后，西方发达国家很快从工业社会步入后工业社会、信息社会。体育活动形式变得多种多样，体育科学知识分类研究也更加精细。体育交叉学科、边缘学科、综合性科学知识的出现，使体育科学知识综合性和整体性趋势更加突出。学校范围内以培养体育教师为职业定向的传统体育概念physical education已经无法涵盖现代体育学的全部，体育表演、健身指导、休闲体育等多种非教育类型的身体活动表现形式日趋成为现代体育的主流。
2.3 体育学独立期
1964年美国加州大学的富兰克林・亨利[21]在全美大学体育协会年度学术会议上发表“体育教育：一个学术性学科”中指出：“以前的体育教育主要考虑可以为人们做什么，而现在应考虑拓宽该领域的知识体系；以前完全从职业考虑的体育教育（physical education）开始向学术性、理论性知识体系建构转向。”亨利的观点在美国体育界引发巨大的反响，进而掀起一雒拦体育的“学科革命”。从此，体育管理学、运动训练学、运动生物力学、运动生物化学、动作学习与控制等一大批与身体活动有关的专门知识迅速聚集起来，形成较为完备的有关体育活动和体育现象的科学知识群，真正意义上的“体育学”概念应时而生。
美国学者现在通常使用kinesiology一词来表达“体育学”的含义，认为它已经超越最初“人体运动学”[22]局限，而可以更有效表示当下比教育更多内涵：它是一种包括锻炼科学、竞技管理、运动训练、运动医学、竞技运动的社会文化研究、竞技和锻炼心理、体能训练组织、体育教育-教师教育和有关身体理疗、职业治疗、用药和其他与健康有关领域的职前培养及其它相关领域的学术性学科[23]。kinesiology一词是随着人们对身体活动和体育现象认识不断深入发展到科学化程度而产生的，是对各门体育科学知识的综合表达，是体育学知识积累到具备内容的专门性、对象具有成熟性、研究方法具有科学性的反映，尤其是在大学教育和研究语境中，表示知识分科教育和专业人才培养时使用。
3 体育学概念的反思
美国体育学术界在“学科革命”之后逐渐认同kinesiology这一概念指代体育学，这也代表体育学在世界范围内的发展趋势。但是对于当下的中国体育而言，鉴于中国特殊的体育学术环境，暂时还不具备进行中国体育学科革命的条件，如若此时贸然套用美国式的“体育学”概念，其结果只能是东施效颦。所以，我们的体育学研究应当站在世界体育学历史发展的高度，兼顾中国体育学的研究现状，对当前中国的体育学概念进行反思，也为体育学概念赋予更适宜的名称和定义。
首先，在宏观上谈体育学，就是指整个体育学体系的总称，也只有在这一维度上才是真正的“体育学”。因为体育学本就应当是研究人类活动中所有体育现象、规律及本质的科学知识体系，也必然涉及到多个学科领域，从而共同形成“体育学”家族。这种“学科群（簇）”是社会发展和学科演进的必然结果，赋予体育学应有的时代意义。至于当前研究者提出的“体育学”、“体育科学”、“体育学科体系”等概念，表达的实质都是宏观意义上的体育学，是同一回事。诚如张岩[6]所说：“拘泥与纠缠于‘体育学’与‘体育科学’的字面差别，不但无助于问题的解决，不能把问题弄明白，反而会适得其反。”存在但是具体来看，则极大分歧：熊斗寅[3]认为体育学（体育科学）应当包括“体育自然科学类、体育社会科学类（含人文科学和行为科学）、体育管理科学类”；周西宽将体育学划分为3个等级层次，高层次学科指导低层次学科，而具有统筹指导的一级学科包括“体育哲学、体育学、比较体育学、体育未来学、体育史”5大类[24]；1997年国家专业目录调整后，体育学成为教育学科门类下1级学科，并在研究生专业中设“运动人体科学、体育教育训练学、体育人文社会学、民族传统体育学”4个2级学科：邵伟德等[25]按照实用、可行、方便的原则提出“体育人文社会学、体育自然科学、体育管理科学和运动技术科学”4大类；鲁长芬[26]则认为“体育人文社会学”和“运动人体科学”是体育学的两个重要的基础支撑学科，“体育教育训练学”和“民族传统体育学”两大学科则需要进行重大调整，并建议将“身体教育学”、“运动竞技学”、“健身休闲学”作为体育学的主体部分；刘一民等[27]基于体育行为的视角，将体育学分成“竞技运动学、身体教育学和健身休闲学”3个2级学科。中国的体育学经历几十年的发展，关于体育学科分类的分歧始终存在，但是无论怎样划分，学者们都试图从不同的角度反映人类体育活动中存在的理论或实践问题，都在从不同的学科视角思索“体育是什么”、“体育应当是什么”以及“体育应当做什么”等问题。尽管不同的学者观点存在差异，不同的学科有不同的视角，看似彼此独立、自成体系，却又殊途同归，共同组成一个大“体育学”。
其次，中观维度上的体育学概念，是指作为单一学科的“体育学”，通常被称之为“体育原理”、“体育哲理”或“体育基础理论”，其中“体育原理”的使用更为普遍。体育原理作为单一学科的体育学，其价值在于从整个体育学体系的宏观视野中，探寻不同理论视域下的体育现象和体育问题之间的关系，并寻找体育学体系中最具普遍性、共性的问题及存在的意义，还肩负着维系体育学各分支学科内在联系的作用。如同教育体系中的“普通教育学”一样，“体育原理”探究的就是体育领域中最一般原理、方法和规律，还需要明确体育学的研究对象和研究范畴，厘定最基本的体育术语和体育概念，是体育学体系中最基础的一门学科。“体育原理”与“体育学体系”之间是部分与整体的关系，与其它分支学科之间是普遍与特殊的关系。
“体育原理”在体育学体系中具有无可取代的地位。由于体育学是研究人类体育现象和规律的知识体系，而人的问题的复杂性又势必需要多学科的知识进行解决，使得体育学体系中的分支学科（交叉学科）发展越来越快。体育分支学科愈发膨胀，使得人们更希望探究所有体育学科体系中的共性，以及最基础意义上的“体育原理、规律和一般方法”，它不仅要回答“体育是什么？”问题，还要回答某些体育新学科“是不是体育”的问题。体育原理一般不会直接指导具体的体育实践，只是告诉最普遍对待体育的态度和方法。另外，根据学者们对中国体育学演进发展的考证看，“体育原理”是中国体育学发展的雏形，宋君复、方万邦、吴蕴瑞、江良规均出版书名为《体育原理》的基础著作，有机建立起体育与哲学、教育学、医学、生理学、解剖学、卫生学、历史学等多门学科之间的联系，为体育学科的分化奠定坚实的理论基础。
最后，微观维度上的体育学概念，主要是指在体育类院系所开设的入门级课程的“体育学”，通常称之为“体育概论”、“体育学导论”或其它名称，其中“体育概论”课程通常面向大学体育专业学生，而“体育学导论”课程大多面向体育专业的研究生。如果说中观维度的“体育原理”尚且在学科层面提炼体育学体系的共性问题，而微观维度的体育学概念则将目光聚焦到课程层面，直接应用在体育的教学活动当中。学生们通过这门课程的学习，能够形成对体育学的基本认识：了解体育学的基本原理、方法和一般规律，掌握体育学体系中各学科的发展脉络和最新的研究动向，以及体育专业未来的就业前景和学生可操作的职前准备。“体育概论”或“体育学导论”是“体育原理”学科的课程化展现形式，一方面是体育基础知识的理论教学，侧重体育规范意识的培养；另一方面体育职业能力的实践指导，侧重体育实践技能的提高。@门课程主要是为告诉学生“体育学应当做什么”以及“体育学在实践中具体怎么做”等问题，并藉此为体育专业的学生们提供更多可选择的发展方向。
在具体的课程教学中，由于不同的体育院校所开设的课程名称和所选教材的差异性，使得“体育学”、“体育概念”、“体育原理”、“体育基本理论”、“体育学导论”等课程名称同时出现，在一定程度上引起学界对体育学在中观维度与微观维度意义上的混乱。这种意义的混乱使得体育学课程的内容成了“体育原理”的压缩版，很可能在具体的课堂教学过程中“只有中观而没有微观”、“重视理论传授却忽视实践引领”，缺少体育学自身最不可缺少的操作性和能动性。这种观念性的错误反映在具体的教育活动中，不仅可能会让体育专业的学生失去学习体育理论的基本兴趣，还由于缺乏体育实践能力的锻炼而丧失其赖以生存的专业竞争力，以至于最终不被社会所认可和接纳。
从科学史角度看，任何概念都有意义不断演变的进化过程。这种进化表现可能是概念内涵深度的增加，积累概念理论的厚度；也可能表现出概念外延广度的拓宽，吸收了特定社会历史条件下赋予概念的意义，更新人们对概念的认识。但无论是概念的深化还是更新，都能够找到概念发展的历史轨迹，而对概念所有曾经的历史意义的尊重是进行学术研究最起码的科学态度。就体育学而言，以一个学科名词形式出现的时间尚且短暂，但以体育科学知识体系的形式出现已然久远，并且一些旧的概念意义现在依然适用。在当下的认识中，根据不同的语境，体育学概念还可以呈现出宏观、中观和微观3个不同维度的意义。总而言之，体育学作为以体育现象和体育规律为研究对象的知识体系，不仅包括历史上任何体育科学知识的纵向传承，还涵盖了当下不同地域间的横向存在。但值得注意的是，研究者们在探究体育学及相关概念的时候，一定要真正厘清这个概念所处的具体语境和意义维度，并尽量在同一体育学概念维度内展开有效对话，尽可能地搁置自己的“前见”，采用解释学的方法来寻求不同理解方式之间的共同点，才有可能使体育学概念越辩越明。
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