【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03A-
0122-01
对地理事物属性的抽象概括叫做地理概念。初中地理课本中出现的地理概念非常多，这些地理概念具有抽象性、概括性等特点，将地理概念讲得通俗易懂是教学的难点。笔者通过多年的教学实践，总结出以下几种教学地理概念的方法。
一、图示法
（一）地图法
地图是地理学科的“门面”，学生通过观察地图，能够形成地理表象，然后结合地理知识进行分析、概括，从而理解地理概念。
例如，在讲解“中国四大地理区域的划分”这个知识点时，教师可以借助地图（如图1），分别讲解北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区这4个地理概念。从图1我们可以看到，北方地区与南方地区的分界线是“秦岭―淮河”，由于受到地势和地形因素的影响，可以将青藏地区与其他三个地区区分开来。根据是否受到夏季季风因素的影响，我们可以将西北地区与北方地区区分开来。从地图上看，我们对各个地区的划分范围及各地区所包含的主要省区就一目了然了。
（二）概念地图法
概念地图法是通过连线来表述地理概念之间的相互关系，学生在识别了与某一主题有关的地理概念后，先对这些地理概念进行层次归纳，在制作概念地图时，沿着等级层次来创建网络模式，使学生能够识别地理概念之间的相互关系。在教学过程中，教师要及时提供与知识点有关的知识背景，以便学生加强新旧地理概念之间的联系，使学生形成一定的认知结构，完善概念图。例如，自然环境包括水环境、大气环境、地质环境等，其中水环境又包括陆地水环境、海洋水环境，陆地水环境包含了地下水、地表水，而沼泽、湖泊、冰川等属于地表水（如图2）。这个概念地图将自然环境中各种地理概念及其相互关系，以层次结构的形式进行整合排列，由上而下，由总到分，与人脑存储知识的方式相类似，有利于学生理解和记忆自然环境这个地理概念。
二、比较法
学生对某一个地理概念的理解程度体现学生对此地理概念的掌握程度。假如学生能够利用地理概念的正反例证进行识别和归类，或者明确区分相似地理概念之间的异同点，则说明基本掌握了这个地理概念。例如，教学地形、地貌、地势这3个地理概念时，教师可以指导学生采用比较法学习，地形是指陆地表面各种各样的形态，按形态可分为丘陵、平原、高原、山地和盆地；地势是指地表形态起伏的高低与险峻的态势，包括坡度的陡缓程度或地表形态的相对高差和绝对高度；地貌是指地表起伏的形态，如陆地上的平原、沙丘、山地等，海底的大陆坡、大陆架、海底山脉等。地形和地貌都是指地球表面的形态，地形是指大范围的宏观的地表形态，而地貌是指小范围微观的地表形态，地形侧重于根据地面的形态来分类，而地貌侧重于从成因上来划分。利用比较法学习，可以明确二者在地表形态的范围和分类上的区别。此外，地势强调的是一个地区的高低起伏，地形和地貌指地面的形状，地势指地面的高低，前二者与后者的属性存在差异。
三、联系实际法
掌握了地理概念就要将其运用到生产和生活中，因此，教师在教学中要有意识地引导学生将地理概念应用到实践活动中。例如，教师在教学“可持续发展”这个概念时，可以引导学生通过社会调查的形式，提出能源节约、环境保护与我们的生活密切相关的问题，提倡学生从身边做起，为“可持续发展”贡献一份力量，使学生能够更好地体会“可持续发展”这一概念蕴含的意义。
一、特别区政府的概况
在研究美国政府体制时，不能停留在一般的描述上。我们应注意到，由于语言表达能力的局限，我们用汉语中已有的词翻译美国政治中的事物时经常引起混淆。实际上，美国地方政府中的县（county）、市（municipality）、乡镇（township），不是中国的县、市、乡镇的对应物，其各自的内涵很不一样。美国的政府体制是复杂的，在我们看来甚至是难以理解的，无论是其联邦和州层面，还是其地方政府层面都是如此。在美国地方政府体制中，一类特殊的政府形式特别区（special district），似乎尤其如此。但特别区对我们的研究也有一个好处，对我们来说，美国的特别区是如此特殊，特别区政府和中国地方政府的差异，使得我们不可能将它们混淆。因此，对特别区的研究有助于我们聚焦性地和直接把握美国政府体制的一般特点或模式，即使只是其中的一个方面。
美国的特别区一般是为州法所授权，提供一项或有限几项数目的特定功能，拥有充分的行政和财政自主的单独的政府单位。特别区直接由州立法机构或遵照州法由地方行动所创立。特别区在州的法律中，有“区”、“当局”“委员会”等名称。[1]特别区是根据州的法律而特定建立的 “地方政府”，并相对独立于传统的一般意义上的地方政府。单功能或有限数目功能的特别区政府，在美国的政府和行政管理体系中发挥了重要的作用，它们各自具有各式各样如环保、教育、交通、警务、水务等任务。大多数特别区是为单一的服务职能——从公园管理到废物处置，从机场营运到蚊虫控制——而建立的。[2]绝大多数特别区是单项职能政府，在1992年，大约92%的特别区行使单一功能。最通常提供的服务包括防火保护、土壤保持、住房和都市重建以及供水和排水。超过1/3的特别区提供排污和水务服务，16%的特别区是防火区，11%提供建房服务，6%提供教育和图书馆服务，4%是医疗卫生区，还有4%是和交通相关的特区。[3]特别区可以为单一社区、若干社区、整个城市地区服务，也可为跨州的地区服务。特别区经常跨越县和自治市的界限甚至穿越州界，纽约和新泽西州港务局就属于为州际地区服务这种情况。所有特别区中只有四分之一其服务的领域局限在传统的市、县或乡镇的边界内。
特别区是美国数量最多的地方政府单位。包括联邦和州政府在内，美国一共有80000多个政府单位，[4]特别区是其中数量最多的一个类别。根据1992年的统计数据：美国地方政府中有3043个县，19296个自治市，16666个乡镇，14556个独立的学校区和33131个特区。[5]2003年的统计则为：县政府3034个，市政府19431个，镇政府16506个，学校区政府13522个，特别区政府35356个。[6]特别区的数量持续增加，是发展最快的一种政府形式。1940年，美国有近9000个特区，并从1962年的18323个增加到1987年的29532个。1942年，特别区的数量占所有地方政府单位总数的5%多一些， 但1962年占全部各类政府的20%，1987年则为35%.在1962年到1982年间，各大城市的特别区有了惊人的发展――增加了90.5%.各个特别区政府间的差异也是非常大的，各自服务的范围非常广泛。到1979年，加利福尼亚州就有4890个特区政府，这些特别区政府以55种不同的方式为市民提供了30种不同的服务，其法定的权力形式有206种。得克萨斯州也建立了许多特别区政府，仅仅在水资源管理方面，州政府有案可查的管水行政区就有1225个。[7]
特别区有好几种收入的来源，一些特别区有一种以上的来源。43%的特别区有权课征财产税（例如提供图书馆、医院、保健、高速路、机场、防火、自然资源、公园和休闲、公墓、以及多功能特区）。接近25%的特别区可以对服务收费（如排放污水，固体废弃物处理，水供应等）。略微多于30%的特别区依靠拨款、共享税收、租金和来自其他政府的补偿（如教育、水土保持、房屋和社区发展区）。其他特别区收入依赖于特别资产或另外的税。有些最大的特别区没有税收权，如纽约和新泽西港务局，芝加哥交通局。有些特别区别有不止一种收入来源。[8]
特别区的组织和结构没有固定的模式，特别区或者独立或者依附于另一个政府单位，独立别特区由公众选举产生的委员会所管理。依附特别区由别的政府单位所组织而不是由市民所创建，其委员会由州、县、市、镇这些单独或联合组织特区的单位选择，即由各级政府官员任命。最受限制类型的依附特别区在形式上只不过是一单独征税区域。这种特别区允许在其疆界之内以一单独税率向纳税人征税，所得收入专款用于只在其区中所提供的某一具体的服务供应。[9]这种税收特别区能有效地获得更好的财政平衡。
上文所说的特别区都不包括学校区（School District），在美国的政府体制中，广义的特别区包括学校区，狭义的特别区不包括校区。美国大约有15000个学校区，校区是特别区的一种形式，但因非常普遍并对地方政府的教育职能极为重要而获得单独考虑。校区的单一功能是管理公立学校系统，校区委员会确定学校税率（在多数情况下是独立于市和县的税的），委派督学和其他人员，聘用教师，并管理从幼儿园或1年级起到12年级的所有学校。校区在地方开支中享有的份额可以说明其其重要性：在所有地方层面的政府开支中，校区份额超过1/3.和其他特别区类似，校区或者独立，或者依赖县市。
特别区是独立的政府单位，拥有不受原有行政关系约束的相对自由，按州政府的法令建立的特区只提供单一或有限的几项服务，但在财政上和政治上不再依附于原有的市或县政府。大量现实问题的解决超出了传统行政区划的界线，特别区在处理跨越现行政府单位权限的问题方面很起作用，可以根据服务的需要来确定自己的管辖范围，且能够提供一种规模经济方式。特区的上述特点，使得较之传统的政府单位具有某些优势，因此迅速增加起来。下面列举的是特别区增加的一些原因：
保护区分区管理是国际上普遍采取的管理方式，有利于发挥保护区的多重功能，科学的分区管理是协调自然保护区内各个利益关系的重要手段，自然保护区划分核心区、缓冲区和实验区是其实施科学管理的一项基础性工作[1]。根据自然保护区功能分区的理论与原则，按照各类自然资源和生态系统的作用和地位，合理划分保护区为3个功能区：核心区是绝对严格保护的封，实验区可以理解为是保护性的经营区，缓冲区介于核心区和实验区之间的缓冲地带，是人为景观和自然景观的过度区域[2]。保护区分级管理的作用在于明确各级政府对自然保护区建设和管理职责、管理范围、投入机制以及对自然保护区的监督管理措施，从而达到对自然保护区的有效管理[3]。 与生态系统的动态变化一样，自然保护区随着保护区自身和社会经济的发展也在不断发生着变化。因此，保护区的功能分区不应是静态的、一成不变的，而应随着保护区自身和社会经济的发展及时进行动态调整，以充分发挥保护区多种功能和解决保护区自身的可持续发展问题。近年来，国内越来越多的自然保护区申请进行功能区调整，这说明自然保护区发展到一定阶段后，其原来的功能分区已经无法协调各种矛盾、无法满足对保护区的有效管理[4]。因此，为继续拓展自然保护区建设和发展空间，着眼于保护区建设的长远需要，解决原功能分区的历史局限性和相对于社会发展的滞后性，但是为避免盲目调整自然保护区功能分区造成的种种恶果，应采用尽可能科学的方法开展保护区的功能区调整。 本文以“保护优先”为根本出发点，立足长远，兼顾当前，在保证保护区的性质、主要保护对象、范围和面积不发生改变，保证原生植被的完整性和连续性的前提下，按照国家相关法律法规，遵循保护生物学基本理论和岛屿生物地理学、最小存活种群、集合种群等相关理论，综合考虑保护区的地形、地理和社会因素，以及保护区生境特征和保护对象分布状况，从更加合理有效地保护该地区天然植被和重点物种并调动周边社区群众保护积极性、主动性的角度出发，采用了多目标适应性分析方法进行功能区调整。 1自然保护区功能分区调整的总体技术路线 1.1总体思路 依据部级自然保护区功能区调整的相关规定，结合保护区所涉及区域的实际情况，并综合考虑本区的地形、地理和社会因素，以及保护区的生境特征和保护对象分布状况，从更加合理有效地保护该地区天然植被和重点物种并调动周边社区群众保护积极性、主动性的角度出发，使保护区的性质和主要保护对象不发生任何改变，遵循保护生物学基本理论和岛屿生物地理学、最小存活种群、集合种群等相关理论，在保证原生植被的完整性和连续性前提下，仅将一些保护对象不复存在、保护价值不高且人为干扰强烈的区域划为实验区，将一些保护对象集中、生境保存尚完好的区域划补为核心区或缓冲区，适度扩大核心区和缓冲区面积及比例，使其更加符合我国自然保护区功能区区划的有关规定。进一步维护那些仍处于天然状态的森林生态系统的完整性、自然性和面积适宜性，以及重点保护对象的生存力。并进一步缓解社区矛盾，满足保护区保护管理工作的需求，以促进保护区保护和管理效果的进一步改善。 1.2主要的技术方法和逻辑流程 1.2.1主要的技术方法 理论上以生态学相关模型、景观生态学和理论地理学为基础，方法上可以基于ArcGis9.x空间分析技术及生物地理属性加权分析技术，对自然保护区的功能分区、生态格局特征与优化进行分析和研究，具体如下。 （1）背景分析：分析自然保护区的生态背景以及与区域中干扰背景的空间关系，区域中自然过程和人文过程的特点及其对保护区可能的影响，以及自然和人为扰动的特点和规律。 （2）总体布局分析：从整体和系统的角度，以集中与分散相结合的原则分析目前保护区的生态保护级别，合理确定保护区功能定位并为一个具有高度不可替代性的自然保护区布局模式奠定基础。 （3）构建部级自然保护区地理空间数据库：根据自然保护区需求分析，其功能区划分涉及多方面的数据，由以下几大类数据组成：现状类数据、地形地貌信息数据、植被信息数据、土地权属及利用信息数据、珍稀濒危动植物信息数据、遥感影像数据、游憩资源数据、保护区社区信息数据以及保护区日常管理数据等。在GIS平台下，应用Geodatabase对所收集的空间信息数据进行管理，同时根据GIS数据库的要求对数据进行字段属性设计和数据编码设计，构建自然保护区地理空间数据库。 （4）关键地段识别：对自然保护区中具有关键生态作用或生态价值的景观地段予以判断和识别，如具有较高物种多样性的生境类型或单元、生态网络中的关键节点和裂点、对人为干扰很敏感而对景观稳定性又影响较大的单元以及那些对于景观健康发展具有战略意义的地段等进行识别，作为对自然保护区规划和景观资源利用的依据。 （5）生态属性分析：依据现时景观格局特点和存在的问题，结合保护区所保护物种特点（如：不同的生境，不同的迁徙、活动路径，不同的生活习性，不同缀块之间生态功能和作用等）在空间分析技术和地学、生态学相关模型的基础上进行自然保护区保护与规划的实践。 （6）保护区的资源限制性利用格局分析：根据保护区范围内自然、人文资源的分布，社区的分布情况，同时应根据保护区自然资源利用的可能性及限制性来决定，而后者是与当地社会经济状况和发展趋势相关联的。对于已经开展了旅游的自然保护区，对其的利用已超越第一产业发展阶段，旅游经济增长和居民生活对资源的依赖性很大，保护区与旅游及社区发展的冲突较为明显，区划时应综合考虑。 1.2.2逻辑流程 在以上分析的基础上，基于地理信息空间数据、属性数据、生物属性数据，将生态学模型、地理表面模型相结合，利用地理信息系统空间分析技术探讨保护区格局基于生态属性特征和生态过程特征的关键地段识别技术的探索和保护区作为当地经济发展的一种依托资源的格局优化策略。具体如下：#p#分页标题#e# （1）通过保护区生物属性和生态关键地段识别，以及关键地段和非关键地段边界性质和内涵的界定，确定保护区限制开发内容和可开发利用资源。 （2）保护区作为自然环境和生态系统以及人类相互作用的典型的复合生态系统类型，保持自然环境和生态系统的良性循环是人类生存的前提，通过功能区划结果适宜性评价确定保护区自然环境和生态系统与人类需要之间功能和结构的适宜性。 （3）基于功能区调整适宜性评价的结果，结合保护区资源特点和利用现状、经济社会状况，进行保护区功能分区资源利用模式的格局和优化调整。 2生态关键地段识别 生态关键地段实质上指对区域生态安全建设具有重要意义和影响的地段，既包括生态高度敏感区（如珍稀物种生境和栖息地，物种多样性中心等），也包括具有重要生态系统服务功能的地区，区域生态关键地段应是这两方面的综合。因此，对自然保护区而言，生态关键地段有三层含义：一是从生态学的角度，指受保护物种生境和栖息地的空间位置，二是从理论地理学的表面模型的角度，指的是地理、地貌、地形和位置上对物种迁徙和生活具有关键意义的地段。三是从生态过程层面，以DEM和自然环境因子为主要数据源，包括垂直方向上核心生境关键地段；在水平方向上，以景观加权复合因子分析为主的影响水平生态过程的关键地段。对自然保护区关键地段的识别和提取也是基于这三个方面的。 2.1优先保护生态系统评价 选择保护区优先保护生态系统时应具备：是优势生态系统类型、特有的生态系统类型和物种丰富度高的生态系统类型，能反映地区的非地带性气候地理特征的特殊生态系统类型，及具有特殊生境的生态系统类型。 2.2资源保护综合评价 2.2.1生境敏感性评价 评价生境敏感性，主要根据生境物种的稀有性和濒危程度，即对区域国家重点保护野生动植物的稀有性和濒危程度进行评价。分析各种珍稀濒危动、植物物种资源的分布，特别是国家重点保护的珍稀濒危物种及经济动植物资源的数量、分布及生境状况，注重了解主要的野生动物的生境、活动范围和通道。 2.2.2生物多样性重要性评价 采用马克平等的生物多样性重要性测度指标[5,6]，评价中选择能够测度的物种丰富度和均匀度，围绕这两个特性，构造了多样性指数来描述和研究生物多样性重要性指标。 2.2.3生境自然性评价 对自然保护区生境自然性保持的原始状态进行评价。将自然保护区的自然性分为以下四个等级：Ⅰ未受到人为干扰（自然状态）；Ⅱ受到轻微人为干扰（近自然状态）；Ⅲ受到剧烈人为干扰（退化状态）；Ⅳ完全人工化（极度退化状态），利用该评价体系对其进行评价。 2.2.4威胁因子及影响因素评价 威胁因子包括水利及道路工程建设，旅游发展，人口增长，土地利用方式的改变以及区域生境破碎化程度加剧，来自社区的威胁（如偷猎、盗伐、过度采集非木材林产品、人口增加加剧了对保护区资源的破坏等）及旅游活动等威胁因素进行评价。 3资源限制性利用格局分析 要分析保护区内的各种景观资源，包括自然地理景观、社会人文景观及生态旅游资源等方面的现实和潜在价值，确定其旅游开发前景及生产生活的用材需求，确定区域的旅游开发区域及一定数量的薪柴用材或造林区。由于旅游对保护区的资源依赖，旅游对保护区内的景观资源均有不同程度的利用，对砂岩峰林、峰丛、森林的利用程度最大，进行功能区划时，不仅应考虑景区目前的发展状况、顾及旅游业将来的发展趋势，更重要的是不能破坏对保护区的主要保护对象造成大的影响。考虑到一部分自然保护区景区建设的既成事实，也考虑其对生态系统的破坏程度有限和一定程度上的对保护区的有益之处，因此，在兼顾保护与发展的原则下，应基本维持已开展旅游区域原范围不变。但对于已开展景区周围存在具有重要意义的保护对象时，要果断采取措施限制这些区域的进一步扩张，应进行局部调整，将具有重要意义的实验区区划为缓冲区乃至核心区，以有效控制景区发展带来的影响。还要分析保护区和周边地带的人口、产业结构、能源结构、经济等社会经济系统状况。另外，保护区范围内及周边重大工程的建设如水电站的建设和公路的修建等的影响范围对保护区功能区划也非常重要。同时，功能区调整要特别重视保护区保护管理工作同社区居民生产生活间存在诸多矛盾的地区，这些地区因与保护区关系密切，对保护区的资源为直接依赖关系，与保护区的矛盾冲突多，对保护区的管护效果产生很大影响。因此，对这些区域需通过系统科学地分析论证其资源依赖程度，在保护优先的前提下，也要考虑当地居民的发展需求，使保护区发展与当地社会经济发展相协调。最后，根据对自然保护区的资源限制性利用格局进行判别。 4多目标适应性分析及结果判别 4.1多目标适应性分析 在生态属性因子评价与限制性利用机会评价基础上，将资源保护对象分布、资源重要性及敏感度的评价、传统社区产业结构及资源利用方式、景观资源分布及利用现状等数据进行叠加；同时结合道路和村落等对保护对象的潜在影响、威胁因子及展示要求进行加权，在图上划出不同的区域，这些区域根据保护功能赋予不同的功能区特征，最后进行多目标适应性叠加分析[7]。 综合分析自然保护区资源有效管理目标、当地经济健康可持续发展目标、缓解社区经济发展与资源保护矛盾目标等，最终确定出自然保护区中具有关键生态作用及具有较高的资源限制性利用机会的地段，并以此作为功能区调整的最主要的科学依据。在上述目标分析的基础上，再按适宜性高低划分出各地块的功能类别和功能等级，绘制保护区功能综合分析评价图；再按照不断充实和强化保护区整体功能的原则，依据各地块功能现状和潜在建设方向，本着主导功能突出，功能区相对连片，功能区面积适应建设需要的原则，进行保护区功能区调整。#p#分页标题#e# 对此分析结果合理选择分区类型，在空间上明确界定各类分区的用地范围，制定分区管理政策，整合各类分区目标，从空间上落实管理政策，实施恰当的建设强度和管理制度，并针对分区制定相应的人类活动控制及人工设施建设控制的管理政策。 4.2多目标适应性分析结果的判别 由于保护价值分析的复杂性及区划方案形成后影响的深远，单凭多目标适应性分析进行区划设计是不够严密的，功能区调整方案还遵循保护优先原则、连续性和完整性原则、生态经济可持续发展的原则、管护便利性等准则考量，对多目标适应性分析的初步结果进行进一步判别，判别准则将多目标适应性分析中无法定量化的指标进一步考虑进来，使最终形成的功能分区结果更趋合理。以期对初步多目标适应性分析单元作详尽的核查，优化初步功能区调整结果。特别对某些难以制定指标量化的功能区划影响因素，在确定区划结果前必须采取合理的方法予以考虑，以确保其区划结果的合理性和具体管理实践的可行性。 5功能区调整前后主要保护对象变化情况的分析与评价 功能区划分既要突出保护对象和保护管理目的，重点考虑保护对象生存繁衍的需要，防止周边社区对保护区的干扰；又要考虑周边社区及保护区自身发展需要，有利于保护区自然资源的可持续利用，有利于区域经济发展和群众的生产生活[8]。因此，功能区调整在确保主要保护对象的生态安全的前提下、在不影响自然资源和生态环境的前提下，结合保护区范围内及周边社区分布的实际情况，尽可能对自然保护区局部矛盾冲突激烈的区域进行调整，在缓解社区经济发展与保护区建设的矛盾冲突的同时，为当地社会经济发展预留空间，达到自然保护区与当地经济的可持续发展。
一、高中地理教学中的比较法
比较法是不少教师在教学中喜欢运用的一种教学方法。教学时，将各种类型的知识进行对比，可以使学生更好地了解和掌握事物的共同属性和个别特征。由于比较法应用简便，适用范围广，并具有高度的科学性和较强的逻辑性，不但教师乐于运用，学生也容易接受。在地理教学中，教师若能恰当地运用比较法，不仅有助于学生学习和掌握地理知识，而且能够使他们认识地理事物和现象的内在联系及地理环境的整体性，从而更加系统深刻地理解知识。比较法是地理教学中的一种常用方法，它是通过学生的积极思维，使学生获得地理事物以及现象的共性和个性的一种方法,是一切思维和一切理解的基石。如果能够在高中地理教学中运用好比较法，就一定能够推动地理教学的发展。与此同时，也不能忽略地图册、地理版画、地理图表、多媒体辅助地理教学等手段的运用以及与地理中经常使用的教学方法，要结合以前传统地理教学的优点，再配合新的教学方法，让整个高中地理教学保持一种良好的发展态势。
二、比较法在地理教学中的应用
因为地理是一门涉及知识很宽泛的科目，这需要学生能够对地理科目做到全面的认知。学生学习地理，多半是从认知地图开始，然后了解各国的地理方位，周边环境，影响因素等。所以说高中地理是一门综合性很强的学科，这同时也要求教师在培养学生的过程中必须重视学生综合能力的培养。地理比较法在实际运用中区别于一般的教学法。一般的教学法，只是单一地进行知识的讲解，结合地图来完成讲解，而比较法是把两种相似的知识放在一起，进行从图，要素，环境等各方面的对比并加以区分，让学生能够对知识的区别一目了然。比较法在高中地理教学中的运用可以让学生把以前模糊不清，区分不开的知识弄清楚，为教师的教学带来便捷，更好地进行新知识的讲解。地理学科的学习，最离不开的就是地图，地图也是分析课本的依据，所以对于地图的分析也是非常重要的。在地图中可以得到很多的信息，课本上对于地图的分析也是很详细、很重要的。在教学的过程中，要强调地图上的信息，让学生加以重视。地图上的信息体现着一个国家或者是一个大洲的特点与构成，所以地图上所体现的知识要仔细地加以分析。地理的学习中除了有地图，还有气旋与反气旋图、潜水与承压水图、地质构造中的背斜与向斜示意图、断层示意图等，这些图表都有助于我们加强地理的学习。要知道它们的看法，不同处与相同处，这样才会明白所要表示的事物与知识点。因此，对于图表的分析与利用，可以使学生在地理知识的学习过程中更加有条理，在理解图与区别图的时候，培养学生关于地理的思维模式，强化学生对于知识点的学习。在地理的学习过程中，会有很多的概念定义、基本知识、规律及原理等，这些是最容易混淆的东西。这些知识点在记忆的时候要非常地仔细，有的时候只是一字之差就会有很大的不同。就像区时和时区，只是将两个字颠倒了而已，却有着很大的不同，区时是指一定的区域范围内，而时区是指某一时区中央经线的地方时。所以，在这时就体现出了比较法的重要性。将两个相似的东西拿出来做个比较，就会印象深刻，知道两个东西相似就会去特别地注意，这样才不会造成知识的混淆。综上所述，随着创新教育的飞速发展，新教学方法的引入是教育可持续发展的需要，社会和国家为了培养出更加优秀的人才，近年来对教育方法的改革和创新都十分重视。新教学方法的运用，不仅为课堂增添了新的生机，也给学生的学习带来了新的考验，同时也是对教师更进一步的考验。
作者：韦美露工作单位：广西壮族自治区都安瑶族自治县瑶族中学
高中物理对学生而言一直是个学习难点，所以老师在教学教学中一定要根据教学情况和学生的学习情况来调整教学策略，让学生在学习过程中渐渐克服对物理的恐惧心，老师要格外注意在教学过程中思考并根据具体情况采取相应的政策，改变当前的物理教学情况，提高学生的学习效率，让学生学习物理不再成为一个难题，让学生真正地理解物理，了解学习物理的方法，克服学习物理的障碍，让学生爱上物理学习，让学习成为乐趣和爱好，而不是被动地消极的学习。
各门课的学习都是一样的，都是从理论到实践，从理论出发就是抽象的，物理学习也是一样的，又理论和概念等抽象性的观念来导出定律等等，这是物理诸多思维的方法之一，这也是最常见最典型的方法之一，比较法，这种方法可以结合物理学的各种实际情况来进行讨论和研究。
比较是人们最常见的思维方式之一，比较能够让人们快速准确的找出不同事物的差异和共同点，在比较中，能够将多者事物的不同点和相似点进行比较，从而让人明白各种事物之间的差别和共同之处。即使是最相似的两个事物，也不可能一模一样，它们之间必然存在着差异，当然，即使是再不相同的事物，它们身上也能找出共同之处，事物在表象和实质上都有一定的差异和共同，这就需要我们在比较中去发现不同和相同。表象上的相同和不同是显而易见，容易区分和辨别的，但是关于本质的相同和不同则不那么容易辨别，甚至是很难辨别的。物理学习中有很多相似的理念和规律，在这过程中可以充分利用比较法来进行比较学习，这样学生能更加容易理解和接受新的物理规律和知识点，这样能加深学生的理解，更加便于学生进一步的学习。
物理之间有相似的东西，有点概念也是有相同之处的，在学习过一些概念之后，可以利用比较的方法，引进另外一些相似的概念，利用比较法能够让学生更加容易接受新概念，也更容易理解和运用新概念。这些概念在本质上又是有所区别的，比较法又可以让学生在比较重学习区分它们，能让学生更好地学习。同时，在比较学习中，也能够深化概念，提高学生的理解。在教授新知识的时候，知识点分散不容易学习，老师要通过上复习课来帮助学生整合已经学习过的知识点，将这些知识通过比较来发现他们的共同点和不同点，有利于学生更加牢固的掌握这些知识你，能更好地去运用。在比较中让学生去更好地理解所学的知识，去深化思想。再然后，在学习中使用比较的方法里区分相似理念。不管多么相像的概念，它们之间都会有区别，这种区别在平时的教学过程中可能并不突出，但是如果将两个相似的概念放在一起比较，那么，这种区别就显得格外突出，这样子就能很好地对其进行区别，让学生在今后的学习中不会讲这几个概念弄混淆，能轻易地找到他们之间的区别，那么物理概念的学习就不会那么难以区别。
物理概念是抽象的，所以学生觉得物理很难学，但是，如果将物理概念引进到日常的学习生活中来，那么就会化繁为简，化难为易。我们理解生活实际是不难的，因此，将物理概念引入到生活中来，抽象的概念就具体化了，就有据可循，不会再摸不着头脑。这样子，学生就能够去理解那些抽象的概念，就不会排斥物理的学习，从而学习物理就不会是一个难题和障碍。总而言之，比较教学能够让学生更好地去理解去接受物理概念。
比较教学方式可以加深学生的理解，让学生建立新的概念，理解学习的知识和概念，能够让学生突破在物理学习中的难点和疑点，所以老师一定要在物理教学中充分运用比较教学方式，这能帮助学生更好地学习物理。运用比较教学方式有以下几个方式，第一，可以通过比较教学的方式来引入新概念，这样子能够让学生易于理解，更好地接受新的知识点。在比较教学中，学生可以从相似的知识点转移到另外一个概念上去，这样能引起学生的学习兴趣和学习激情，这样，学生就不会觉得物理概念的学习是抽象枯燥难以理解的，能更好地接受新鲜的概念，能够更好地掌握新概念的正确含义。
另外，通过比较的方法，能够更好地让学生明白，也就是把微观的，抽象的概念，具体化宏观化，这样，学生能更好地理解和接受新知识。很多的物理实验是很微观的，就算是做了实验，学生也不能很好地观察和认识，这时候就需要老师在教学过程中利用比较的方法，将实验结果和过程放大给学生看，让学生更好地去理解，真正懂得实验原理来掌握物理概念。在这样的比较教学方法下，能够提高课堂的效率和学习的效率，能够让学生更好地去掌握知识，在这样的学习方法下，课堂效率得到了提高，学生的学习热情被激发出来，对物理概念的学习更加感兴趣了，提高了学习效率和学习的热情和信心，才能够长远地去学习去发展。
在利用比较法的时候，也要注意新旧知识的衔接。利用比较法，将新知识引入，但是在这个过程中，老师一定要注意引导学生正确的处理好新旧知识的衔接。新旧知识是有一定的相似度和不同的地方的，老师一旦不能很好地去衔接，很可能会让学生对新旧知识产生混淆，那么，这就失去了当初运用比较学习法的意义，反而得不偿失。老师如果能正确地衔接好新旧知识，那么学生不仅学习了新的知识，也更好地复习了旧的知识，将新旧知识之间的共同点和区别清楚地理解。这样子才能让学生更好地理解和运用学习到的物理概念，让屋里学习成为生活的帮手，而不是学习了却不会运用，那这就失去了学习的意义。
[关键词] ，区别论，等同论，委任，授权
一、“区别论”和“等同论”的本来表述
无论在大陆法还是普通法中，都是重要的制度。大陆法中的和普通法中的存在很大的区别。两大法系制度的区别，是否反映了两大法系制度的法理根据的区别？学者对此作了探索。原联合国法律顾问、联合国国际贸易法委员会主席、著名法学家施米托夫认为，大陆法的法理根据是“区别论”，普通法的法理根据是“等同论”。①就笔者所见，大陆学者在论述两大法系制度的法理根据时，都采用了施米托夫的观点。②
那么，“区别论”是什么意思呢？具体地说，是什么和什么的区别呢？施米托夫原文是：
大陆法上的最重要的特征是把委任（mandate，即委托人与人之间的合同）与授权（authority，即人代表委托人与第三人签订合同的权力）的概念严格地区别开来。用克拉里斯（Clarise）的话来说，这两个概念：阐述了两个完全不同的方面……委任指本人与人之间的内部关系；另一方面，则指交易的外部方面，即本人和人同第三人的关系。③
从引文可知，在文字上，施米托夫所谓的区别，指委任和授权的区别。但根据他所引用的克拉里斯的话，“区别论”是指委任和的区别。需要指出，授权和是两个不同的概念。施米托夫没有解释为什么在这里可以互相替代。
那么，“等同论”又是什么意思呢？具体地说，是什么和什么等同呢？施米托夫原文是：
普通法把本人与人的等同论作为的理论基础。这个理论可以用“通过他人去做的行为视同自己亲自做的一样”（qui facit peralterum facit perse）的短语来表述。④
从引文可知，在文字上，施米托夫所谓的“等同”，指本人与人等同。但根据他所引用的短语，“等同论”是指行为和本人行为等同。所谓行为等同，只能理解为行为的结果等同。但从行为结果等同不能推论行为人等同。行为的结果归本人而不归人，正说明本人不等同于人。
从以上介绍可知：第一，无论是“区别论”还是“等同论”，施米托夫在文字上和解释上的表述均存在内容的不同。第二，无论在文字上还是解释上，施米托夫的“区别论”的区别的对象，都不是他的“等同论”的等同的对象。也就是说，大陆法区别的对象，不是普通法等同的对象。施米托夫只是告诉人们：在某两个概念的关系上，大陆法持“区别论”；而在另外两个概念的关系上，普通法持“等同论”。这样的逻辑是令人费解的：因为大陆法区别的对象，普通法未必不区别；而普通法等同的对象，大陆法也未必不等同。如此比较有什么意义呢？
二、大陆学者对“区别论”和“等同论”的表述
大陆学者在“区别论”的表述上与施米托夫有所不同。
《国际法》一书认为：“大陆法上的制度建立在将委任与权严格区别开来的区别论的基础上。其中委任（mandate）指本人与人（agent）之间的合同，调整本人与人之间的内部关系；权（authority）则指本人和人同第三人（thethirdparty）之间的外部关系。”⑤在这里，“区别论”之区别，成了委任和权的区别。需要指出，在施米托夫的原文中，“授权”两字后有一括号：（authority，即人代表委托人与第三人签订合同的权力）其中，authority的意思不是“授权”，而是“权”，即所授之权-顺便指出，民事关系各律地位平等，权是权利，不是权力。施米托夫称权为权力不妥-“委任”表示委托人和人之间的合同关系，而权是人为行为的资格，“委任”和权不是同类概念。但学界在使用时并不注意区分。⑥把委任和授权的“区别”表述为委任和权的区别，是不确切的。
《商事法》一书认为：“大陆法上的制度是建立在将委任与权严格区别开来的区别论的理论基础上的。所谓区别论，其最主要的特征是把委任（即委托人与人之间的合同）与授权（即人委托人与第三人签订合同的权利）的概念严格区别开来。委任指被人（委托人）与人之间的内部关系；则指交易的被人和人同第三人的外部关系……”⑦在这里，“区别论”之区别有三种含义：委任和权的区别；委任和授权的区别；委任和的区别。这三种区别究竟是什么关系，没有说明。这样，“区别论”所区别的对象究竟是什么，难以知晓。
因此，大陆学者对“区别论”的表述和施米托夫原文的意思是有出入的。而大陆学者在“等同论”的表述上几乎一字不差地转抄了施米托夫的原文，⑧包括施米托夫文字和解释中的差异，但未作分析。当然，大陆学者也没有提及“区别论”和“等同论”比较对象的不同。
三、“区别论”和“等同论”的应有含义
应该如何评价施米托夫的理论呢？
先说“区别论”。在理论中，“委任”和“授权”是两个最基本的概念，但民法教科书只是告诉人们：“委任”是双方行为，反映了的内部关系：“授权”是单方行为，反映了的外部关系。但为什么这样？究竟什么是“委任”？什么是“授权”？却未见说明。这种情况了理论的研究。施米托夫观点的流传和误传，不能说和这种情况没有关系。
确切地说，在大陆法中，所谓“委任”，指委托人聘请受托人就任某一职务，因此必须得到受托人的同意，属双方行为；所谓“授权”，指许可人许可被许可人在特定情况下行使许可人的姓名权或名称权，即许可被许可人以许可人名义，向第三人表示被许可人的某类效果意思，或接受第三人的某类效果意思，因此无须得到被许可人的同意，属单方行为。“委任”不包含“授权”，“授权”不是“委任”的组成部分。也不存在接受或不接受“授权”的。委托人聘请受托人就任某一职务后，可以向受托人作出某一“授权”，也可以不向受托人“授权”。委任合同通常不包含授权条款，但也可以包含授权条款。委任合同如包含授权条款，表示“委任”和“授权”同时发生，并不意味着“委任”包含“授权”，或受托人接受授权（“许可”）。“委任”必须向受托人为之：“授权”可以向被许可人为之，也可以向第三人为之。“委任”是委托人向受托人的承诺。“授权”是许可人向被许可人和第三人的承诺：（1）被许可人可以许可人名义，在授权范围内向第三人表示自己的效果意思，或接受第三人的效果意思，而由许可人承担行为后果；（2）第三人可接受被许可人在授权范围内以许可人名义表示的被许可人的效果意思，而请求许可人承担被许可人的行为后果。这是一种附条件的请求权。可见，虽然“授权”本来是许可人向被许可人授予权，但“授权”的效力表现为许可人在授予被许可人权的同时，也为第三人设定了一种附条件请求权。“委任”变动了委托人和受托人之间的法律关系：“授权”不仅变动了许可人和被许可人之间的法律关系，而且变动了许可人和第三人之间的法律关系。“委任”行为的相对人是受托人，“授权”行为的相对人包括被许可人和第三人。因此，“委任”是的内部行为，无对外效力；而“授权”是的涉外行为，既有对内效力，又有对外效力。大陆法赋予“委任”和“授权”以完全不同的含义，“授权”和“委任”被严格地区分开来。
显然，“授权”不是让与权利。“授权”是许可他人行使权利，授权人“授权”后仍享有所授之权。而权利让与后，无论有偿让与还是无偿让与，让与人均不再享有权利。“授权”也不是委托行为。“委托”是请人代办某事，属双方行为。被许可人并无法定或约定义务以许可人名义行使许可人的姓名权，但如被许可人为此行为，推定被许可人和许可人之间成立委托合同。因此行为不构成无因管理。⑨
因此，虽然在本来的意义上，授权与含义不同，但在施米托夫的行文中，“授权”与“”是一个意思，均反映了人可代本人向第三人建立的法律关系。这是的外部关系。在大陆法中，曾有这样的理论：委任合同对权限的约定，对人来说，其含义不过是“你不应该”，而并非“你不能”。大陆法也有类似的规定，如《德国商法典》第50条（1）款：“对法定商业范围的限制对第三人无效”。施米托夫的“区别论”的区别，其实是指的内部关系和外部关系的区别，即本人和人之间的合同关系，与人可代本人向第三人建立的合同关系的区别。
再说“等同论”。前文指出，根据施米托夫所引用的短语，“等同论”应解释为行为等同于本人行为。但施米托夫在阐述“等同论”时，又有这样的文字：
本人与人的等同论与拉班德的区别论针锋相对，它的含蓄意思是：作为本人知己的人已得到适当授权，其行为是在授权范围之内。等同论最为清楚不过地表达了拉班德之前欧洲大陆法典编纂中所体现的“是委任的后果”的思想，至少两者在上是不可分割的。⑩
从引文可知，施米托夫的“等同论”，其真正的含义并不象他自己表述的那样，是人等同于本人；也不是他为解释“等同论”所引用的短语的意思：行为等同于本人行为；而是权限在授权范围之内，是委任的后果-其实就是行为等同于委任行为，的外部关系等同于的内部关系。这样，施米托夫的“区别论”所区别的对象，与他的“等同论”所等同的对象，就一致了：都是指委任和授权，表现为委任行为和行为，的内部关系和外部关系。
然而，虽然大陆法区别了授权行为和委任行为，但普通法也没有规定权限绝对地受委任合同的制约。譬如，普通法规定了不容否认的，在此类中，本人必须承担行为人的无权后果。
同样，虽然普通法主张行为等同于委任行为，并规定了行为等同于本人行为，但在大陆法中，行为的结果同样归本人。这意味着，在大陆法中，行为的结果也被等同于本人行为的结果。
实际上，为了平衡关系各方的利益，无论大陆法还是普通法，都不可能使权限绝对地受委任合同的限制，也不可能允许权限完全背离委任合同。早期的大陆法未从理论上区别委任与授权，1794年的《普鲁士法典》甚至规定委任包含授权。这样的规定损害了第三人的利益，已为后来的大陆法制度修正。而按照《德国商法典》第50条（1）款，权限完全不受委任合同的制约，又对本人不公平。德国最高法院的司法解释对该条规定的适用范围不止一次作了限制。[11]大陆法各国通过对各种权的具体规定，在一定程度上限制了行为与委任行为的区别。
可以说，基于关系各方的平等地位，在一定限度内区别委任行为和行为，区别的内部关系和外部关系，是包括大陆法和普通法在内的一般民事制度的本质要求。以是否区别（或等同）的内部关系和外部关系，对相对成熟的制度分类，是十分困难的。施米托夫的“区别论”和“等同论”，并不能严格区分大陆法和普通法，更不是大陆法和普通法的法理根据。当然，对于的内部关系和外部关系的区别，两大法律体系的强调程度是不同的。这一将在下文讨论。
四、两大法系的法理根据比较
要寻找大陆法和普通法在法理根据上的区别，必须从两种制度的区别着手。大陆法和普通法的主要区别是：（1）大陆法限于法律行为（表意行为），而普通法不限于法律行为；（2）大陆法限于显名，而普通法除显名外，还包括隐名和不公开关系的合同行为。造成这两个区别的原因是什么呢？
罗马法早期无制度，原因有二：（1）家子的人格在很大程度上已为家父所吸收；（2）坚持债只能自为。后来逐渐地有所突破，但仍坚持不得为他人设定义务。民事关系当事人法律地位平等，不得为他人设定义务向来是民事活动的原则。行为人代本人向第三人所为民事行为，[12]有两种情况。（1）事实行为，包括传达本人所表示的效果意思。此时行为人只是本人肢体的延长，行为后果应由本人承担。（2）法律行为，即表示自己的或接受他人的效果意思。此时行为人不仅延长了本人的肢体，而且延长了本人的意志。所谓延长了本人的意志，指行为人既在授权范围内行为，又有自己的意思表示；即既不改变本人意志，又不是本人意志的传达。其中，延长肢体是手段，延长意志是目的。又可分为两种情况：（1）为他人设定权利；（2）为他人设定义务。第一种情况不损害本人利益，自可允许。第二种情况损害本人利益，有违民法原理。因此，在近代以前，大陆法始终一般地禁止代他人订立合同。
随着贸易的，在许多情况下，合同需由他人代订已成为一种必然。法律必须制定一套制度，使合同后果归属于本人。这就是制度。可见，大陆法制度是专为被许可人向第三人的法律行为而制定的制度。大陆法建立了法律行为理论。大陆法是建立在法律行为理论的基础上的。
普通法原来也一般地禁止委托他人代订合同，但普通法没有法律行为理论。普通法在将陈述性行为的行为后果归属于本人时，并不区分法律行为和事实行为。没有法律行为理论是普通法不限于法律行为的原因。
前文指出，自罗马法以来，民法一直坚持不得为他人设定义务。这一限制的法理根据是民法的平等原则：民事关系当事人法律地位平等。平等原则是民法的第一原则，民法的其他原则都派生于这一原则。大陆法在表面上或者说形式上突破了不得为他人设定义务的限制，从绝对地不得为他人设定义务，至有条件地为他人设定义务。这是大陆法区别于其他民事行为的本质特征，是民法中不得为他人设定义务的例外。为保证各方的平等地位，这一例外的发生，需要一定的条件。大陆法认为，条件之一是披露授权人姓名，否则授权人不是合同当事人，自然不受合同约束。大陆法通过规定某些条件，使人可为显名授权人设定义务。在这里，大陆法坚持的是民法的平等原则。然而，授权人显名是关系中坚持平等原则的必要条件吗？在普通法中，当事人法律地位平等同样是民事活动的底线，不可突破。但普通法在坚持这一底线的前提下，通过规定某些更为复杂的条件，使人可为隐名授权人和不披露关系的授权人设定义务。可见，授权人显名不应成为制度的要件。大陆法和普通法在表面上都突破了不得为他人设定义务的限制，都坚持了当事人法律地位平等的原则。但大陆法采形式主义，要求关系形式完备。普通法采实质主义，不要求关系形式完备。
从以上可知，是否坚持显名，与“区别论”和“等同论”没有关系。
在普通法商业中，第三人必须善意才能得到保护，而德国的法定商业则无此要求。这说明大陆法比普通法更强调的内部关系和外部关系的区别。但正如前文所说，这一区别只是程度的不同，不是有无的不同。
自罗马法以来，大陆法基本上走了一条抽象之路，创造了一系列高度概括、可以明确界定其内涵和外延的范畴，并在这些范畴的基础上，构建了一套体系完整、逻辑严密的法学理论。大陆法不仅要求解决现实的法律问题，而且要求按照现有的逻辑体系解决现实的法律问题。大陆法的这一特点，使大陆法在世界各大法系中，具有无可比拟的思辨性、逻辑性和清晰性，为、掌握法学理论，认识法律现象的本质，提供了极大的帮助。但现实生活是无限丰富、不断发展的。大陆法庞大严密的理论体系，使大陆法在适应现实生活时不够灵活，有时表现出形式主义。相对于大陆法，普通法所走的基本上是一条具体之路，不追求创造高度概括的范畴，构建无所不包的逻辑体系；不是从逻辑出发，而是从经验出发。普通法的这一特点，对学习、掌握法学理论，认识法律现象的本质，有一定的局限性，但普通法因此在适应现实生活时比较灵活。大陆法和普通法不同的传统，在制度中得到了明显的表现。大陆法创建了法律行为理论，使大陆法仅适用法律行为，不适用事实行为。而普通法无法律行为理论，普通法无此限制。大陆法在法理逻辑上的形式主义，使大陆法仅适用显名，不适用隐名和不披露关系的；而普通法在法理逻辑上的实质主义，使普通法无此限制。
总之，的内部关系和外部关系是两种关系。大陆法和普通法都承认它们的区别，但由于传统的不同，对这一区别强调的程度不同，如；普通法商业与《德国商法典》对第三人善意有不同的要求。称大陆法为“区别论”，普通法为“等同论”，不符合实际情况。当然，“区别论”和“等同论”更不是大陆法和普通法的区别的法理根据。两大法系制度的区别，包括对内外关系的区别的强调程度的区别，都源自各自的发展道路。
注释：
①[英]施米托夫：《国际贸易法文选》，赵秀文译，大百科全书出版社1993年版，第371、381页。
②参见郑自文：《国际法》，法律出版社1998年版，第2、4页；张艳：《商事法》，人民法院出版社2000年版，第2、8页；江帆：《法律制度研究》，中国法制出版社2000年版，第44、50页。
③[英]施米托夫：《国际贸易法文选》，赵秀文译，中国大百科全书出版社1993年版，第371页。
④[英]施米托夫：《国际贸易法文选》，赵秀文译，中国大百科全书出版社1993年版，第381页。
⑤郑自文：《国际法研究》，法律出版社1998年版，第2页。
⑥王泽鉴：《民法学说与判例研究》，中国政法大学出版社1998年版，第7页。
⑦张艳：《商事法》，人民法院出版社2000年版，第2页。
⑧ [英]施米托夫：《国际贸易法文选》，赵秀文译，中国大百科全书出版社1993年版，第4页。郑自文：《国际法研究》，法律出版社1998年版，第8页。
⑨华东政法学院民法教研室傅鼎生教授曾在一次讨论的座谈中指出，人如为行为，推定被人和人之间成立委托合同，因此行为不构成无因管理。本文引用了傅教授的观点。
⑩[英]施米托夫：《国际贸易法文选》，赵秀文译，中国大百科全书出版社1993年版，第381页。
高中地理教学的同类比较法即是将同类的地理事物或地理现象进行比较，目前广泛应用于高中地理教学中．高中地理课堂的同类比较法教学，是在学生掌握地理知识和技能的基础上，同时与地理课堂教学中的新地理知识和内容进行比较，向学生展示地理事物和内容间的异同点，加深学生对新地理知识的理解和掌握．如教师在进行北美温带气候环境的相关教学时，可以将其与之前的亚洲温带气候进行比较，引导学生回顾要亚洲温带气候的特点以及形成原因，加深学生在学习北美温带气候环境时对北美温带气候环境的特点和形成原因等相关知识的掌握和记忆．高中地理教学中，同类比较法教学能够帮助学生快速掌握和记忆地理知识，然后通过知识之间的比较，加深记忆，同时还能加深对知识的理解，使学生做到胸有成竹，游刃有余，从而提高高中地理课堂教学效率．
二、高中地理概念比较法教学
目前，高中地理教材的地理教学概念相对较少，学生在学习相关地理知识时，往往容易混淆地理概念．如笔者在讲解气象灾害和地质灾害相关内容时，学生极易混淆“气象灾害”和“地质灾害”二者的概念，笔者对实际教学中采用概念比较法后，学生很快理解了“气象灾害”和“地质灾害”的本质差别是不同类型的灾害．又如笔者在讲解天气和气候相关地理知识点时，学生都知道天气和气候存在着一定差异，然而让学生准确二者进行区别时，仍然存在一定难度．因此，笔者采用了概念比较教学法，使学生快速准确地理解“天气”和“气候”概念间的本质区别，天气是某一地区短时间内的气象变化，而气候则是某一地区长时间内的天气变化情况，大幅度提高课堂教学效率．
三、高中地理图表比较法教学
为了更好地高中地理教学，高中地理教材均配备了许多相关地理知识的地图和图表．在高中地理教学课堂中采用图表比较法教学，通过对相关插图和图表的比较，帮助学生更好地理解和掌握相关地理知识，提高学生的地理读图和用图能力．如笔者在讲解潜水与承压水相关地理知识时，便采用了图像和图表的方式来转化抽象内容，通过图像来让学生更好地掌握潜水和承压水的区别．潜水和承压水都是地下水，二者所处位置不同，潜水位于隔水层上面，而承压水着位于两个隔水层之间，同时，通过相关图像对比，潜水和承压水的深度也各不相同．通过这种图像比较法，学生便能轻松掌握潜水和承压水的区别．又如地理教材在介绍农业的区位选择相关地理知识时，配备了三江种植区和青藏高原放牧区的相关图片，笔者在进行农业的区位选择相关地理知识讲解时，采用了图表比较法让学生更好地掌握农业的区位选择相关地理知识．通过两张图片的比较可以看出，三江平原地势平坦，利于农作物的耕种，且三江平原气候对农作物的生长非常良好，青藏高原则处于高海拔地区，气候寒冷，只适合放牧业．通过这种图表比较的教学方式，学生更容易掌握这两种地貌的差异，也能更好地了解影响农作物生产的相关地理因素，这样便于学生对比记忆，一目了然，不仅提高了学生的学习效率，也推动了教师教学方法的改进，为下一堂课进行奠定了基础．
四、高中地理综合比较法教学
目前，我国高中地理课程所涵盖的地理知识和内容相对较多，教师在开展高中地理课堂教学时，为了让学生更加系统的掌握相关地理知识，通常采用综合比较法来进行相关地理知识的讲解．高中地理综合比较法教学大多情况下用于地理复习课程中，帮助学生进行地理知识的系统复习和掌握．如笔者为了让学生更好地掌握中国三个大的自然区的相关地理知识，将它们的各种情况进行了分析和比较，列出其异同点并进行综合比较分析，帮助学生理解和掌握中国三个大的自然区的相关地理知识，提高了课堂教学效率．就学生而言，地理课堂教学是其获取知识的最重要的方式和最基本的途径．有效的地理课堂教学活动，能充分调动学生的学习积极性，激发学生的认知需求，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生的能力提高和发展．课堂教学是否有效或高效，直接关系到地理教育教学的质量和人才培养的实际价值，它是评价地理教学质量和教学效益大小的重要依据．
五、结束语
【关键词】负迁移 假性类比 地理教学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）09B-0088-02
高中地理教学有着很强的系统性，既有自然地理，也有人文地理，对教师的教和学生的学都提出了很高的要求。我们注意到在教和学中，都存在一些假性的类比关系，影响了教学质量，很大原因在于假性类比的负迁移对学习状态的消极影响。由此，正确认识并转变假性类比的负迁移，成为地理教学的重要课题。
一、假性类比及其影响
（一）迁移的概述。所谓的迁移就是指一种学习和认识对另一种学习和认识的影响力。在学生学习过程中，往往受迁移力的影响，这种影响体现在两个方面，一是正迁移，另一个则是负迁移。顾名思义，所谓的正迁移是指对学生学习正面的、积极的影响，而负迁移则对学生学习负面的、消极的影响。我们提到的假性类比迁移，则是导致学习过程中负迁移的重要诱因。在地理学习中，这种迁移力是广泛存在的，比如学生在学习了大气压强的原理之后，就能很好地理解台风的形成，这时迁移力是正面的；反之，不恰当的联想就是负面的，比如有些学生在了解到距离赤道越近，气温越高时，会错识的认为非洲并不存在雪山。
（二）假性类比是容易诱导负迁移的重要因素。当学生对原有知识理解不够透彻，在这种情况下就接受新的知识，会容易把原来本不完整的地理知识迁移到新的知识点上，就容易形成错误认识。学习材料之间的相似性，也会产生一种错误的类比方法，也就是假性类比的思维，就会导致学习中的负迁移。在高中地理的教材中，存在着很多这种类似的概念，很容易让学生产生假性类比，从而影响学习效率。比如人教版高中材料中出现的自流井和承压水井，就属于相近的概念。再比如荒漠化和沙漠化，虽然是一字之差，但也有着一定的区别。在中学的地理教材中，有太多太多这样的存在假性类比关系的知识点，很多学生在对待这些知识点上会发生假性类比负迁移，给教学目标的完成和教学效率的提高带来了很大的困扰和阻力。
（三）正视假性类比的负迁移。在高中地理教学中，面对因假性类比而产生的学习负迁移问题不能回避。如果能正视这些问题，正视因假性类比产生的问题，采取科学的措施，不但能把假性类比扭转为科学类比，还能极大地提高学生的学习效率，让学生通过知识点类比产生融会贯通的能力。比如当学生理解了“降水量”和“降雨量”之间的关系，就会更好地理解这两个概念，不至于混淆两个概念。学生就会明白“降水量”和“降雨量”虽然一字之差，但是两者却是截然不同的，两者是母概念和子概念的关系，是对立与统一的关系，是高度辩证又高度融合的关系。
二、深化基础概念理解，防止假性类比
通过教学实践我们发现，学生之所以出现一些知识点的假性类比，还是没有真正的吃透概念的基本含义。在旧的概念还没有理解透彻的情况下，就接触下一个概念，特别是相似概念时，就容易诱导假性类比。
（一）地理学习中的假性类比负迁移。比如在高中课本中出现的“沙漠化”和“荒漠化”两个概念，就有很多学生不能真正地理解这两个概念的内涵，从而把两个概念进行混淆。其实“沙漠化”和“荒漠化”是两个有着一字之差却意义不同的概念。荒漠是指“气候干旱、降水稀少、蒸发巨大、植被稀疏贫乏的地区”，而沙漠是指沙质荒漠，是“荒漠中面积最广的一种类型。沙漠地面覆盖大片流沙，广布各种沙丘。它既包括移动沙丘，也包括固定、半固定的草原沙地”。理解了荒漠和沙漠的区别，也就理解了荒漠化和沙漠化的区别。也就是说一个地区就算已经荒漠化，但是也未必就沙漠化，所以细细区分，还是有很多的差别。在高中教材中，像荒漠化和沙漠化这种相似的概念还有很多，比如太阳的反射作用和太阳的散射作用、寒潮和寒流、降水和降雨、火成岩和火山岩、山区与山地、地形与地貌、水资源与水能资源等。我们甚至可以说，在高中地理材料中，这种类似的概念是比比皆是的，学生对这些相似概念理解不清楚，但是又因其字面相似，会很容易产生一些不当的类比，也就是会产生假性类比，给高中地理学习带来了很大的麻烦。要想防止这种假性类比出现，就必须从基础知识入手，把这些基础的概念弄清楚。
（二）对策。如何对待这些相似的概念呢？如何深入理解他们的区别和联系从而防止假性类比呢？要想对概念进行更加深刻的理解，就不能满足于对概念有大概理解，就像我们前文所提到的“沙漠化”和“荒漠化”一样，如果仅仅是从感性上大概理解，则很容易解释错误。教材中的重要概念，笔者认为学生应该要重点记忆，最好能一字不差的记下来，因为对基本的概念越是精确记忆，越对学生后来的学习提供良好的前提和重要的知识储备。在对基本的概念有了精确的记忆以后，就可以进入到第二个阶段，就是对概念进行区别和联系。我们以“山地”和“山区”这两个概念为例子进行分析。很多学生往往对山地和山区有着模糊的认识，不能弄明白山地和山区，甚至把这两个概念混为一谈。其实山地的概念是指地表五种形态的一种，它是指“陆地表面具有较大高度和坡度的隆起地形，高度在海拔500米以上。它由山顶、山坡、山麓三个要素组成。它以较小的峰顶面积区别于高原，又以较大的高度区别于丘陵。”而山区的概念比山地要大，山区除了山大之外，还包括一些丘陵和高原等地区。为了能让学生有一个更形象的认识，笔者告诉学生一个说法：山地是山区的一个孩子之一。通过这种形象的说法，学生也就明白了山区是一个母概念，而山地是一个子概念，山区除了山地这一个孩子之外，还有其他的孩子。学生不但认识到了两个概念之间的区别，还认识到了两者的联系。地理现象往往会引出连锁反应，比如一个地区的降水量低，就会引起河流水量减少，土壤的干燥，荒漠化以及沙漠化现象。由此可见，中学地理中的气候、降水量、植被、土壤等因素是有着千丝万缕的联系的。在学习这些概念和知识的时候，一定要搞清楚它们之间的区别和联系，唯有如此才能把地理知识看成一个整体，才能培养对地理知识的综合认识，才能提高自己的地理意识。
在地理教学中，引导学生对基本概念进行深化认识，可以帮助学生树立正确的基本地理观念，又能通过两个概念之间的联系产生正确的推理和判断，避免假性类比的发生，也避免了许多学习中的负迁移的发生。
三、以直相观法，扭转假性类比
高中地理中涉及了很多的地形和地貌，如果条件允许的地区，应该尽可能的用直观相法去纠正学生的假性类比。
（一）实地考察。比如我们前文所提到的山地和山区的概念，如果条件允许的话，地理老师就可以带学生去山地和山区进行观察。对于抽象的概念，学生理解起来比较吃力，但是如果有机会见到实物，能进行实地考察，就会让学生形成一个直观的认识。当学生和老师一起去山区的时候，老师可以给学生指出什么样的是山地，而什么样的又是山区。通过这种实物的解释和介绍，学生也会一目了然。
（二）模拟观察。由于条件的限制，不可能对所有的地理事物进行实地的考察。如果没有实地考察的机会和条件时，教师也应该创造一些更直观的条件帮助学生理解地理事物。比如可以用一个鱼缸装上沙子和水模拟大海进行教学，让学生更直观的认识海洋的结构。通过对装上沙子和水的鱼缸的观察，可以告诉学生海底的构造、海岸线的位置等关于海洋的知识。
（三）地图辅助。通过地图进行辅助，也是一个很好的直观方法。地理是地理知识的载体，它能把所有的地理信息都直观地呈现出来。比如我们可以运用地球仪帮助学生理解什么是地理的自转和公转以及自转和公转的关系。在地图，可以标出经纬度和板块之间的关系。因而，运用地图可以把抽象的知识变得直观，避免学生的假性类比，提高其学习效率。
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