一、工科院校大学生法制教育的现状
当前工科院校大学生法制教育的现状总体不容乐观，与建设社会主义法治国家的基本要求是不相适应的，它直接影响了中国法治化进程。主要包括下面几个方面：
（一）法制教育的重视程度不够
目前工科院校对于大学生法制教育的重视程度普遍不够，在观念上大多只是单纯将大学生的法制教育作为学校德育内容的一个相对次要的组成部分。2005年，教育部实施思想政治理论课05方案，将《法律基础》课程与《思想道德修养》课程进行整合，形成《思想道德修养与法律基础》课程作为现阶段非法学专业大学生法制教育的主渠道。但是，整合后的课程中法律部分只占整体内容的1/3不到，而且教学课时也相应大量压缩。这样就导致法制教育总体课时偏少、内容偏少，而且不系统、不全面、，缺乏连续性，这直接影响到工科院校大学生法制教育的效果。
（二）法制教育师资力量薄弱
目前很多工科院校的法律专业教师很匮乏，法律课教师往往都是由兼职教师或者是辅导员、政治理论课教师担任，他们往往缺乏专业的法学理论基础和解决实际问题的能力，因此这也就直接影响了法律课的教学效果。
（三）法制教育内容简单、形式单一
目前，在工科院校的法制教育中，教育的形式仍然局限于传统的课堂教学模式，而且大多采用“填鸭式”的教学形式，忽视了学生的主动性、积极性，忽视了实践的教学环节。同时对于像校园网、校报、广播台这样的现代教育方式也用的非常少。这样传统的教育方式直接影响工科院校大学生对法律知识学习的积极性。
（四）法制教育效果考核方式落后
现在很多工科院校对法制教育效果考核方式主要还是笔试，考核内容还是停留在法律的纯理论知识上。这样多数学生只是死记硬背法律条文，缺少深入地理解，更谈不上结合实际解决问题了。这种考核方式，不能真实反映出学生学习法律的效果，学生追求的仅仅是考试的分数，并未真正地培养自己的法律意识和法制观念。
二、工科院校大学生法制教育应采取的对策
（一）重视实践教学，增强《思想道德修养与法律基础》课程实效性
当前工科院校大学生接受法律知识的传授，主要通过《思想道德修养与法律基础》这一课程来进行，《思想道德修养与法律基础》是高校的一门思想政治理论课，它有其自身的科学体系，要实现大学生对法律信仰的目标，应具体落实到日常的教学活动中。授课时不能单纯的只讲具体的法律知识，这样会使教学更加枯燥，学生被动接受，效果也不好。要探索《思想道德修养与法律基础》课教学模式的创新，教师要结合社会发展的变化，掌握大学生的心理特征和兴趣爱好，有针对性地对教材内容进行合理的选择和取舍，采用他们喜闻乐见的方式，进行日常教学，使他们更加乐于接受，同时也通过这种方式能够和教师的教学内容产生共鸣，真正发挥法制课堂的作用。要帮助大学生树立“法律至上”的理念，鼓励学生积极开展社会调查，就自己感兴趣的一些社会现象、社会问题从法律的角度来分析论证，找出发生问题的原因和解决问题的办法，发表自己的意见和看法。这样一来，教师在讲授时就可以引起学生的共鸣，有利于提高学生的法律认识水平。事实上《思想道德修养与法律基础》课是一门实践性很强的学科，如果大学生只是就条文学条文而不进行法律实践，对于他们来说，学习的法律只是一般的基础理论，因为他们只是学到了一些书本知识，而并不会实际运用。要使大学生树立法律信仰，则必须强化实践性教学，把法律条文的学习和典型案例的剖析结合起来讲解分析，使大学生深刻具体地感受到法律在社会中的巨大作用，借此增强大学生的法制观念。
（二）开展丰富多彩、形式多样的法制教育活动
对工科院校来说，对于大学生的法制教育要将课堂教学与课外教学，显性教育与隐性教育有机地结合并统一起来。实际上工科院校大学生的制教育活动应该可以是丰富多彩和富有成效的，在实践中可以采取的具体办法有：1、运用现代化的手段进行多媒体教学，如组织观看、收听法律专题电视，让大学生在轻松愉快的气氛中学习掌握法律知识，可以大大提高大学生的学法兴趣；2、举办法律知识竞赛、辩论赛和“模拟法庭”，开设法制宣传园地，开展法律知识咨询活动，鼓励大学生担当法律志愿者，进行有关法律知识的宣传和普讲，让大学生亲身去感受学习法律的乐趣；3、学校可以组织第二课堂和社会实践活动，对学生进行生动、直观的法制教育。如组织学生参观监狱、劳教所、戒毒所等;到法院旁听开庭审理案件，让学生亲临其境，感受法律威严。通过这些生动活泼、形式多样的法制教育活动，就可以大大增强大学生的法制观念和法律意识，而且这些活动也很受大学生们的喜欢，教学效果十分明显。
（三）营造健康的校园法治氛围
工科院校要全方位加强对大学生的法制教育，引导学生养成遵纪守法的习惯。高校是人才最集中、思想最活跃的地方，我们要充分利用这种优势，努力创造高品位的校园文化，营造健康向上的法治氛围，引导学生认识到法律必须为我国社会主义现代化建设服务。高校的各项工作必须顺应法治社会的要求，将人的管理变为制度的管理，以法律为指导，贯彻《高等教育法》，制定适应时代特征、符合学校实际的规章制度，有法可依，有章可循，让学生明白自己该做什么和该怎么做。依法治校既是依法治国方略的一种生动体现，同时也是学校得以稳定发展的重要保证。实行依法治校，健全学校各项规章制度，并严格按章办事，就能在校园内形成讲求民主、积极参与学校管理、自觉维护校规校纪的良好氛围，这是一种强大的隐性课程，它能使置身于其中的全体学生，在潜移默化当中，不知不觉地养成认真学法、自觉守法、善于用法、勇于护法的思想观念和行为习惯。使法制教育事半功倍，最终实现代学校法制教育培养目标。
（四）优化法制教育的师资队伍
作者简介：侯雪梅，北京工商大学法学院。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）10-225-02
一、我国当代法学本科教育存在的主要问题
法学本科教育究竟应当是通识教育还是职业教育，曾经在我国引起热烈的讨论。大陆法系国家对法学本科生以通识教育为主，这些学生本科毕业后如果想要从事法律职业，必须再经过职业培训和高难度的司法考试。英美法系国家实行的是大学本科基础教育后的职业教育模式，即挑选其他专业的优秀本科毕业生进入半职业训练性质的法学院进行三年的学习。由于法学院的学生均有其他非职业教育的本科专业背景，可以说英美法系的法学教育兼有职业教育与通识教育的双重特点，当然，以前者为主。
中国的法学教育定位与大陆法系及英美法系均不相同。我国在大学本科阶段即设置法学专业，但缺乏其他大陆法系国家那样的专门法律职业培训制度，以至于我国的法学本科毕业生面临着社会实践对他们的多层次、高难度的要求：法学本科毕业生既需要是对法律理论具有精深研究的高级法律人才，更需要是具有一定法律知识但兼具其他知识的复合型法律人才； 既需要是诉讼型的法律人才，还需要是非诉法律人才。实践对法学本科毕业生的要求必然影响到法学本科教育的定位。为了满足实践的需求，我国的法学本科教育既不能是纯粹的通识教育，也不能是纯粹的职业教育，而必须把二者有机结合起来，即应将法学本科教育的目标定位为以通识教育为基础并有效兼顾职业教育的实践性法学教育。
我国法学本科教育的上述定位，需要有相应的法学教学内容与教学方法相匹配。近年来，尽管很多院校及高校教师在法学教育改革方面做了很多有益的尝试，但是法学本科教育依然存在着以下弊病：
第一，对法学基础课的重视不够。法学基础课的教学内容是所有法学前沿领域的基础，相对扎实的基础课学习，有助于学生适应未来的社会发展和知识转型，使学生在遇到新问题时能够从容不迫。然而现在有相当多的大学院系，尤其是以职业教育为导向的院系，忽视基础课的教学要求，大幅度压缩基础课的学时，盲目迎合所谓的社会需求，开设大量的“时尚流行”的高级课程。欠缺扎实的法学基础将会导致学生难以适应急剧的知识转型需要，被社会淘汰的危险性增大。
第二，法学教学方法单一，难以培养出真正符合实践需求的毕业生。在法学本科生的课堂上，多数教师还是习惯于传统的满堂灌的讲授方法，普遍缺乏对学生进行充分的阅读与表达能力的训练。经历传统高考模式洗礼的学生，也习惯性地依赖教师的讲授，不读、不说、不写，只听，教学活动中的参与度不高。如此培养出来的法科学生，欠缺与同行及客户畅通交流的能力，难以在激烈的行业竞争中脱颖而出。
第三，通识教育欠缺导致学生知识面过于狭窄。由于中国在本科阶段就开始专业化教育，很多法学必修课更是早早地在大一、大二阶段集中开设，这使得学生的视野过早地集中于个别领域，缺乏对人类普遍生活的一般性理解和通识教育所培养的一般健全心智。现代社会在政治、经济、文化和技术方面的飞速发展，迫使法律从业人员必须同时具备专业和其他方面的能力方能胜任。
二、引入苏格拉底教学法的必要性
改革当代中国法学教育存在的上述弊端，教学方式的改革与实践首当其冲。本文认为，我们应当借鉴美国法学教育的经验，将苏格拉底教学法引入我国法学本科教学中，结合我们目前的传统教学方法，将会有助于中国当代法学的通识教育与职业教育。
第一，苏格拉底教学法的特点是通过层层设问、追问的方式，启发那些以前没有仔细考虑过自己观点的人意识到其中可能存在的问题、偏见和武断。苏格拉底教学法作为美国法学院一种系统的教育方法，最早是由哈佛法学院兰德尔院长借鉴苏格拉底辩证法在1870年左右提出来的。在那个年代，法律形式主义大行其道。大陆法系的教科书与普通法系的判例被许多人奉为权威或真理。然而，无论是大陆法系的教科书，还是普通法系的判例，其中反映的都不过是教授或法官的“一家之言”，囿于个人或者时代的局限性，都不可能是颠扑不破的“真理”。正是基于这样的认知，哈佛法学院开始引进苏格拉底教学法，引导学生从怀疑、检验一个既有判断入手，引入其他的事实和经验为前提，通过逻辑推理，最终得出结论。在这个教学过程中，教师不是填鸭式的灌输具体知识，更不直接给出特定的意见，而是引导学生检验各种知识和判断的理论根基，“教”会学生“独立思考和独立判断的一般能力”。
第二，苏格拉底教学法需要学生做好必要的课前阅读准备。任何讨论都有特定的语境，需要必要的基础知识做铺垫。在当下教学学时压缩、课堂教学内容繁重的大背景下，基础知识的掌握必须由学生自己在课下完成。因此，教师必须提前选择阅读材料布置给学生让学生课前学习，而教师则要周到地准备重要问题，上课时直接以这些阅读材料为基础设计问题进行提问―回答式的教学活动。课前阅读材料既是对学生阅读理解能力的训练，也有利于学生在教师讲解之前进行自习思考。如果学生没有完成课前准备，在上课时就无法理解教师的思路和学生的讨论，更不可能应对教师的追问，其平时成绩则大打折扣。
第三，苏格拉底教学法需要养成良好的讨论和表达习惯。为完成大量课前阅读材料，美国法学院的学生们往往组成学习小组分工合作，这种教学方式不仅训练了学生的思考能力，而且学生的阅读、写作、表达和参与交流的能力都得到很好的训练。这些能力训练对于学习者的意义远远超过知识本身。
第四，苏格拉底教学法的有效落实，须以教师和学生的彼此信任和尊重为基本前提。教师应充分尊重学生的学习主体地位，相信学生所提出的问题应当是学而思的结果，相信和尊重学生在知识上可能实现的突破。对于学生发表的观点，教师应当认真倾听、追问，不能不屑一顾或潦草应付。而学生耐心聆听他人的意见和公开表达自己的观点，需要有学生自尊、自重并尊重他人的德性基础做支撑。苏格拉底教学法可以训练学生自尊、自重并尊重他人的知识和品格，这样培养出来的学生具有创造活力与创新的自信。
三、引入苏格拉底教学法的必要制度支持：考试方法的相应改革
引入苏格拉底教学法需要在课程设置、师资配备、教学内容等方面进行相应的调整。除此之外，本文认为，要有效地引入苏格拉底教学法，还必须同时对法学专业课程的考试方法进行改革。
（一）明确法学专业课程考试方法的指导思想
法学专业课程的考试，必须确立以能力为本位，以全面连续评价为基础，突破对知识的认知、记忆、理解、复述的传统做法，关注和引导学生多方面能力培养的指导思想，在教学实践中努力将考教相融，促进学教互动，将教学、消化和测试三个被传统模式割裂了的环节统一起来。
（二）明确法学专业课程考试应有的基本功能
第一，知识与能力并重，能力优先。法学教育的根本目的在于培养学生的能力，提高学生的素质。大学考试方式应牢牢把握社会对法科人才的要求，积极创造条件，模拟学生走上社会后遇到的社会环境，仿效学生在社会大课堂上将会遇到的“考试”，培养学生创造性地提出问题、分析问题、解决问题的能力以及自主学习、终生学习的素质。
第二，评价与诊断并重，诊断优先。考试不仅是教育测量的一种重要工具或手段，还应具有诊断的功能。诊断性考试对学生掌握知识和培养能力以及教师及时发现问题、解决问题都是非常必要的。重视诊断性考试并非是频繁地增加考试次数，而是要在平时的教学中，根据教学的实际情况，灵活地运用口试、答辩、提问、演讲、辩论、论文、社会调查等多种形式了解学生的学习状况，从而及时指导学生纠正错误。
第三，考试对教学的正向强化、促进的功能。复习迎考的过程是教学过程的自然延伸与深化，在无形当中会对学生、教师和学校的学习和教育行为产生强化、促进与引导的作用。学生通过温书迎考，对他们平时所学的知识加深了理解，可以更好地融会贯通、灵活运用，进一步锻炼和提高了其自主学习的能力。考试结束之后，教师要进行成绩评定、试卷评析和总结，从这些考试反馈信息中，教师可以发现教学中存在的优劣长短和经验教训，从而有针对性的加强薄弱环节的教学，进一步改进教学内容、完善教学方法和手段，提高自己的教学水平和效果；学生也可以从考试信息中了解自己的学习薄弱点，针对薄弱环节进行查漏补缺，改进学习方法，提高学习效果。
（三）法学专业课程考试内容的设计与评价
法学本科课程考试内容应当既能反映学生基本理论和基本技能的掌握情况，又能突出对学生分析与解决问题的综合运用能力的考查，并且在考试内容的设置上，尽量多地给学生提供积极探索的机会，鼓励学生独立思考、各抒己见，充分发挥考试应有的评价功能。根据这一要求，“在选择、设计考题时，教师应减少纯记忆型题目，增加理论性与实用性交融、程序法与实体法交融、各学科相互交融的试题数量，测试学生综合应用能力；在命题上有意识的强化法理学与部门法基本原理及具体法律规定的思辨性考查，提高对学生人文素质的要求。”在题型类型的选择上，由于客观型试题“只能看到结果，看不到逻辑思维的过程，不能真正考查出考生对法律问题的理解与应用能力”，因此，应当适当减少客观性选择题的分值，增加主观性试题的数量与分值。
深入调研 引发对中小学法制教育的深思
2008年，贵州省教育厅在全省中小学深入开展了法制教育现状调研。调研发现中小学法制教育普遍存在认识不足、重视不够、措施不力、流于形式等突出问题，但到底通过什么样的载体、什么样的形式和什么样的途径，才能最有效地对学生进行法制教育，引起了贵州省教育厅的深思。
开展课题研究 探寻破题之策
基于以上困惑，结合调研中发现的突出问题，贵州省教育厅投入20余万元，根据国家《中小学法制教育指导纲要》关于“中小学生法制教育要以有机渗透在学校教育的各门学科、各个环节、各个方面为主”，“将法制教育与学校学科教学相结合，渗透到相关学科教学中”的要求，组织160余名教研员和一线高级教师，根据中小学课程标准，按照“尊重教材、科学导入，分量适中、目标恰当，有机渗透、自然贴切，一箭双雕、相得益彰”以及各学段、各年级、各学科“统筹兼顾、错落有效，相对全面、各有侧重，因材施教、循序渐进，积少成多、综合提升”原则，历时近两年，开展了“贵州省中小学学科教学渗透法制教育课题研究”，全面研究了中小学35门学科与法制教育相关内容，提炼出730个法制教育渗透点，设计了“可渗透的法制内容”、“教学要求与方法”、“事例与说明”，撰写了113个示范教案，形成了180万字的研究成果《法制教育与学科教学》。课题成果在评审论证时，得到教育部政法司的充分认可和一线教师的普遍好评。通过课题研究，贵州省教育厅成功找到了充分发挥学校教育主阵地、课堂教学主渠道作用加强中小学法制教育的有效载体、有效形式和有效途径。
全面启动实施工作 强化课题成果转化
2011年，贵州省教育厅在课题研究取得重大成果和良好试验效果的基础上，于2011年秋季学期在全省中小学校全面启动了学科教学渗透法制教育工作。
一是健全推进机制。先后下发了《关于在全省普通中小学实施学科教学渗透法制教育工作的通知》、《贵州省中小学学科教学渗透法制教育考核工作方案（试行）》及其考核评估标准，明确将中小学学科教学渗透法制教育工作纳入全省教育系统“六五”普法、推进素质教育、全省中小学校园及周边治安综合治理年度考核、上级教育行政部门对下级教育行政部门及教育行政部门对学校的年度绩效考核、学校教育教学常规检查的重要内容。同时，将市县两级教育行政部门和各中小学校（含民办）全部纳入检查考核范围。凡考核不合格的教育行政部门，由省教育厅对其主要领导进行诫勉谈话；考核不合格的学校，由主管教育行政部门对其主要领导进行诫勉谈话。2012年、2013年，采取市（州）之间交叉检查考核的方式，累计对55个县实施中小学学科教学渗透法制教育工作情况进行了全面的检查考核。
二是强化培训教研。贵州省教育厅将学科教学渗透法制教育纳入全省“十二五”中小学教师继续教育规划，搭建网上互动平台并组织专家答疑释难，为全省教师与专家一对一、点对点的互动、交流提供平台。同时，组织编写《教师培训手册》并免费发放给每一名教师，自上而下组建省、市、县三级辅导教师队伍，组织了骨干教师培训班和学校集中全员培训。针对督查中发现的部分地方在分级培训中出现力度、效果层层递减的实际情况，省教育厅又督促部分市县两级教育行政部门再次组织了骨干教师培训。在教师培训中，除注重对渗透方法、技巧的培训外，还着力宣讲“对学生进行法制教育”是《教师法》赋予全体教师的法定义务，实施学科教学渗透法制教育是国家规定和倡导的加强学生法制教育的重要途径，努力引导教师更新观念、吃透精神、掌握方法、明确任务，增强实施学科教学渗透法制教育工作的主动性和自觉性。各中小学也认真落实教研组（年级组）集中备课制度，在备课时对有关渗透点、可渗透的法律知识、案例选取、情景创设、渗透时间控制等进行充分讨论，提高了备课质量。此外，各地还普遍开展了学科教学渗透法制教育方面的优质课、优秀教案、优秀教学设计、优秀论文评比活动。
三是加大经费投入。“六五”普法启动后，省教育厅根据省委要求，提高了普法经费标准，明确要求各市县两级教育行政部门及时拨付本级法制教育专项经费，并纳入“六五”普法检查内容和中小学学科教学渗透法制教育考核指标。
效果初显 学校成为最大的受益者
通过两年多全省范围内的教育教学实践，中小学学科教学渗透法制教育迸发出巨大的“正能量”，呈现出旺盛的生命力。
――法制进课堂，教学更精彩。在毕节市教育局开展的一次问卷调查中，3000余名受访者中，有95%的学生喜爱教师在课堂教学中渗透的有关法制知识，94%的教师认为开展学科教学渗透法制教育工作，可以使得课堂教学更加生动、更加活跃。贵阳七中学生柯宁秋深有感触地说：“老师在讲课时渗透法制知识，不但丰富了我们的知识面，还活跃了同学们的思维，让课堂变得更加精彩了！”
――随课潜入心，普法细无声。毕节市大方三中校长司玲认为：以前搞法制教育，主要侧重于法律条款的宣讲，而且主要宣讲的就那么几条，宣讲的形式也比较单一，不仅学生听起来费劲难懂，就是我们教师也觉得索然无味。现在通过在学科教学中渗透的方式，可以让学生在不知不觉中就接受了法制教育，不仅让学生容易理解、乐于接受，而且还可以学习更多的法律知识。遵义市万里小学罗蔚蔚老师认为：只要教师方法掌握得当，抓住“尊重教学”和“有机适度”这两个关键，在学科教学中开展法制教育渗透工作，就可以达到“随课潜入心，普法细无声”的奇效。
――教师已意识到“对学生进行法制教育”是自己的法定职责。在实施中小学学科教学渗透法制教育之前，很多教师甚至一些教育行政部门的领导都习惯性认为，对学生进行法制教育，只是思品课、政治课、法律课等少数课程科任教师的工作职责，与大多数教师无关。在实施中小学学科教学渗透法制教育过程中，通过加强对教师的培训，广大教师意识到“对学生进行法制教育”是《教师法》赋予全体教师的义务，进而增强了教师“对学生进行法制教育”的主动性和自觉性。
――学生法治意识开始萌芽，依法维权意识得到增强。通过学科教学渗透法制教育，学生不仅学习了相关法律条款，更为重要的是提高了尊法守法用法的意识，对法律开始有了尊重和信仰。如：贵阳市省府路小学学生岳璐妃说：“通过学习知道制作贺卡要消耗树木，为了节约资源和环保，在节日期间要少寄贺卡，打电话发短信问候就行了。”又如，铜仁市一名家长教育尚在读小学五年级的孩子说：“你再不好好学习，我就不送你上学了。”该学生听后反驳道：“老师说了，你不送我读书是违法的，我要到法院去告你！”再如，毕节市七星关区第四小学王成同学的姑姑在某超市购买到了变质牛奶，造成孩子食用后出现腹泻的现象，经与超市协商赔偿无果，王成同学根据老师在课堂中讲到的《消费者权益保护法》和《食品安全法》，建议姑姑通过消费者协会帮助解决，最终得到了赔偿。
――学校已成为最大的受益者。黔南州瓮安县分管教育工作的副县长夏吉友坦言：“6.28”事件后，对如何才能有效对学生进行法制教育感到很迷茫，不知道怎么做，自从学校开展了学科教学渗透法制教育之后，又重新燃起了希望，信心满满。贵阳市云岩区教育局副局长杨善坤说：“实施学科教学渗透法制教育之后，在加强学生管理和处理校园安全事故上，学校更有了底气。”贵阳市七中校长郑重说：“随着学科教学渗透法制教育的深化，随着德育工作的全面而有序地展开，校园里惊声尖叫少了，欢声笑语多了；课间打闹的人少了，打球跳绳的身影多了；按时回家的多了，溜达网吧的少了。”
――教师对教材研究和掌握有了很大提高。实施学科教学渗透法制教育，对教师研究和掌握教材提出了更高的要求。自从要求教师通过学科教学开展法制教育渗透工作，教师普遍加强了对所教教材的研究，特别是对有关渗透点的研究，从而提高了驾驭教材的能力和水平。由于贵州省教育厅统一配置的学科教学渗透法制教育教师用书是根据人教版教材来编写的，而部分县和学校所用教材为非人教版，因此采用非人教版教材的县（如毕节市七星关区、大方县、黔西县，铜仁市思南县等）和学校不等不靠，主动作为，积极组织力量，在认真学习领会统一配置的学科教学渗透法制教育教师用书和教师培训手册的基础上，充分挖掘非人教版教材中的渗透点、配套设计渗透教案，并汇编成册提供给一线教师。
论文关键词：警察教育法学；研究范围；学科性质；学科地位
警察教育法学作为一门新兴的应用学科，在我国警察学体系中的地位有待进一步提高。在对警察教育法学研究任务、研究范围与学科性质等进行探讨的基础上，巩固和提高其学科地位不仅是警察教育法学研究工作的当务之急，而且关系着该学科能否以其成果指导实践且得到发展的关键问题。本文拟对此进行初步的探究，以期为构建完善的警察教育法学理论体系起到抛砖引玉的作用。
一、警察教育法学的研究任务
警察教育法学通过对警察教育法律现象的研究，揭示警察教育法律规律，形成警察教育法律理论，以指导警察教育法律实践活动。作为一门独立的学科，警察教育法学的研究任务具体包括以下四个方面。
1.研究警察教育法律现象
警察教育法律现象是指警察教育法在产生、发展、实施过程中的存在形式和相互关系以及在警察教育活动过程中的相互作用等。作为警察教育法律实践的表现物，警察教育法学所研究的警察教育法律现象具体表现在警察教育法律意识、警察教育法律关系、警察教育法律规范等方面。现实警察教育中存在的警察教育法律问题是警察教育法律现象的具体化，而教育法律问题的解决则是警察教育法律作用的体现。
2.探讨警察教育法律规律
警察教育法与其他法一样，是上层建筑的组成部分，是统治阶级意志的体现，必须遵循警察教育规律的客观要求。警察教育法律规律作为警察教育法律现象同其他社会现象以及警察教育法律现象内部各构成要素之间的内在联系，是不以人的意志为转移的客观事物内在的、必然的、本质性联系及其发展变化的必然趋势。警察教育规律是警察教育法制定的客观基础，警察教育法是警察教育规律的法定化体现。值得一提的是，警察教育法律虽然是警察教育规律的法定化体现，但绝不意味着可以用警察教育法律来替代警察教育法律规律，警察教育法律对警察教育法律规律的体现是有限的，两者对教育的规范特点以及对教育作用的方式等的阐述是不同的。
3.建构警察教育法律理论
作为警察教育客观规律法定化了的行为规范，警察教育法学就是在研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律的基础上，对警察法律教育现象及警察教育法律规律进行抽象概括，形成警察教育法律理论。理论在本质上是超越具体事实和经验的，警察教育法律理论在内容上是以浓缩的形式来阐述警察教育法律现象和规律的。它不是对警察教育法律事实和现象的直接复制，而是间接地抽象反映。
4.指导警察教育法律实践
任何理论的目的都是与现实实践联系在一起的，其存在与发展最终要看它是否能够指导人们解决现实问题和未来问题。警察教育法律理论也不例外。警察教育法律理论是对警察教育法律现象进行解释与推理的重要工具。如果警察教育法律理论不能指导人们解决警察教育法律问题，这种理论就不能称之为有效理论。
二、警察教育法学的研究范围
警察教育法学的研究范围，也就是警察教育法学的研究内容，是指组成警察教育法学体系中各项基本知识的总和，是对研究任务的展开和具体化。具体而言，警察教育法学研究范围由以下几个部分构成。
1.警察教育法的基本原理
警察教育法的基本原理是指在马克思主义法学、警察学理论指导下形成的以警察教育法的概念与调整对象、警察教育法的本质特征与地位作用、警察教育法的基本原则、警察教育法的渊源以及警察教育法的体系等为内容的基本知识体系。
2.警察教育法的基本主体
警察教育法的基本主体，即警察教育法律关系的参与者。警察教育法学基本主体主要研究的是：警察教育行政机关的主体地位、职权、责任及与警察院校的关系，警察院校的法律地位、权利、义务及其内部管理体制，警察院校教师的法律地位、权利与义务、资格与任用、培养与考核、法律责任，警察院校学生等警察教育法律主体的地位、权利与义务等等。
3.警察教育法的运行研究
警察教育法的运行研究包括：警察教育法的制定，即警察教育立法的主体、立法的体制、立法的原则、立法的体系、立法的权限、立法的程序与立法的技术等；警察教育法的实施，即警察教育法的遵守、警察教育法的执行、警察教育法的适用等；警察教育法的监督，即权力机关、行政机关、司法机关等国家机关的教育法律监督与中国共产党、社会组织、社会舆论、人民群众等社会力量的教育法律监督等；警察教育法的救济，即警察教育行政申诉、警察教育行政复议与警察教育行政诉讼等。4.警察教育法学的基础理论
警察教育法学要巩固其独立的学科地位，必须加强自身的基础理论研究。警察教育法学基础理论研究主要包括警察教育法学的基本概念和研究对象、警察教育法学的研究方法和研究意义、警察教育法学的研究任务与研究范围、警察教育法学的学科特点与学科性质、警察教育法学的产生和发展、警察教育法学与相邻学科的关系、警察教育法学的学科体系与学科地位等方面的内容。
三、警察教育法学的学科性质
学科性质是在学科的基础上，对其本质特征和基本形态的界定。明确警察教育法学在科学体系中的学科性质，有利于其学科研究方向的开拓与学科地位的确立。
1.警察教育法学是一门新兴的应用学科
警察教育法学来源于警察教育法制实践，是对警察教育法制实践经验的升华并可用于指导警察教育法制实践。警察教育法学要研究警察教育法的制定、实施、教育权利与义务等实际应用问题，对警察教育实践具有重要的指导作用。作为一门新兴的应用学科，警察教育法学的最大特点是直接应用于实践活动，指导警察教育法制实践。
2.警察教育法学是警察学的分支学科
警察教育法学作为研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律、构建警察教育法律理论、指导警察教育法律实践的学科，以其独特的研究视野，独立的研究领域跻身于科学体系之中。警察学是研究警察现象及其规律的科学。警察教育法学是研究警察教育法律现象及其规律的，从而决定了警察教育法学从属于警察学的根本属性。因此，警察教育法学理所当然是警察科学体系中的一个分支学科。
3.警察教育法学是一门交叉的边缘学科
边缘学科是指一门学科同另一门学科或另几门学科相互渗透而形成的新的学科。警察教育法学既是法学符合时代要求的客观需要，又是警察学学科发展的逻辑延伸，同时还是教育学研究领域的拓展。警察教育法学源自警察学又是对警察学的发展，源自教育学又不等于教育学，源自法学又区别于法学。警察教育法学一方面把警察法律现象列为研究对象，另一方面也运用法学与教育学的理论和方法对其进行研究。因此，警察教育法学是由警察学、法学与教育学交叉整合而形成的边缘学科。
四、警察教育法学的学科地位
一门学科只有具有特定的研究对象、特有的概念与范畴、独立的理论体系以及丰富的实践经验基础才能真正被称为一门独立的学科。依据这一标准，首先，警察教育法学已经具有独特的研究对象——警察教育法律现象及其发展规律；其次，我国已经初步构建了警察教育法学学科体系；最后，随着我国司法体制改革的进一步深化，警察教育迫切需要警察教育法律理论的指导。因此，警察教育法学已经具备了作为一门独立学科的要件，当前的关键问题是如何定位警察教育法学的学科地位。
我国教育部在《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）和《普通高等学校本科专业设置规定》（1998年颁布）中没有警察教育法学这一学科；而且，在国务院学位委员会与教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（2008颁布）中其连一个二级学科（学科、专业）都不是。这是与警察教育法学在实际中的重要地位和作用不对称的。从上述对警察教育法学研究任务与研究范围的分析来看，警察教育法学属于一门应用科学；从其学科性质分析，警察教育法学属于警察学的分支学科。随着我国警察法制建设步伐的加快，警察教育法学独立成为警察学的分支学科，已成为我国警察学得以继续发展和繁荣的迫切需要。因此，笔者认为，虽然目前警察教育法学尚处于初创阶段，但警察教育法学可位于公安（警察）学之下，列入三级学科。
五、结语
论文关键词：警察教育法学；研究范围；学科性质；学科地位
警察教育法学作为一门新兴的应用学科，在我国警察学体系中的地位有待进一步提高。在对警察教育法学研究任务、研究范围与学科性质等进行探讨的基础上，巩固和提高其学科地位不仅是警察教育法学研究工作的当务之急，而且关系着该学科能否以其成果指导实践且得到发展的关键问题。本文拟对此进行初步的探究，以期为构建完善的警察教育法学理论体系起到抛砖引玉的作用。
一、警察教育法学的研究任务
警察教育法学通过对警察教育法律现象的研究，揭示警察教育法律规律，形成警察教育法律理论，以指导警察教育法律实践活动。作为一门独立的学科，警察教育法学的研究任务具体包括以下四个方面。
1.研究警察教育法律现象
警察教育法律现象是指警察教育法在产生、发展、实施过程中的存在形式和相互关系以及在警察教育活动过程中的相互作用等。作为警察教育法律实践的表现物，警察教育法学所研究的警察教育法律现象具体表现在警察教育法律意识、警察教育法律关系、警察教育法律规范等方面。现实警察教育中存在的警察教育法律问题是警察教育法律现象的具体化，而教育法律问题的解决则是警察教育法律作用的体现。
2.探讨警察教育法律规律
警察教育法与其他法一样，是上层建筑的组成部分，是统治阶级意志的体现，必须遵循警察教育规律的客观要求。警察教育法律规律作为警察教育法律现象同其他社会现象以及警察教育法律现象内部各构成要素之间的内在联系，是不以人的意志为转移的客观事物内在的、必然的、本质性联系及其发展变化的必然趋势。警察教育规律是警察教育法制定的客观基础，警察教育法是警察教育规律的法定化体现。值得一提的是，警察教育法律虽然是警察教育规律的法定化体现，但绝不意味着可以用警察教育法律来替代警察教育法律规律，警察教育法律对警察教育法律规律的体现是有限的，两者对教育的规范特点以及对教育作用的方式等的阐述是不同的。
3.建构警察教育法律理论
作为警察教育客观规律法定化了的行为规范，警察教育法学就是在研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律的基础上，对警察法律教育现象及警察教育法律规律进行抽象概括，形成警察教育法律理论。理论在本质上是超越具体事实和经验的，警察教育法律理论在内容上是以浓缩的形式来阐述警察教育法律现象和规律的。它不是对警察教育法律事实和现象的直接复制，而是间接地抽象反映。
4.指导警察教育法律实践
任何理论的目的都是与现实实践联系在一起的，其存在与发展最终要看它是否能够指导人们解决现实问题和未来问题。警察教育法律理论也不例外。警察教育法律理论是对警察教育法律现象进行解释与推理的重要工具。如果警察教育法律理论不能指导人们解决警察教育法律问题，这种理论就不能称之为有效理论。
二、警察教育法学的研究范围
警察教育法学的研究范围，也就是警察教育法学的研究内容，是指组成警察教育法学体系中各项基本知识的总和，是对研究任务的展开和具体化。具体而言，警察教育法学研究范围由以下几个部分构成。
1.警察教育法的基本原理
警察教育法的基本原理是指在马克思主义法学、警察学理论指导下形成的以警察教育法的概念与调整对象、警察教育法的本质特征与地位作用、警察教育法的基本原则、警察教育法的渊源以及警察教育法的体系等为内容的基本知识体系。
2.警察教育法的基本主体
警察教育法的基本主体，即警察教育法律关系的参与者。警察教育法学基本主体主要研究的是：警察教育行政机关的主体地位、职权、责任及与警察院校的关系，警察院校的法律地位、权利、义务及其内部管理体制，警察院校教师的法律地位、权利与义务、资格与任用、培养与考核、法律责任，警察院校学生等警察教育法律主体的地位、权利与义务等等。
3.警察教育法的运行研究
警察教育法的运行研究包括：警察教育法的制定，即警察教育立法的主体、立法的体制、立法的原则、立法的体系、立法的权限、立法的程序与立法的技术等；警察教育法的实施，即警察教育法的遵守、警察教育法的执行、警察教育法的适用等；警察教育法的监督，即权力机关、行政机关、司法机关等国家机关的教育法律监督与中国共产党、社会组织、社会舆论、人民群众等社会力量的教育法律监督等；警察教育法的救济，即警察教育行政申诉、警察教育行政复议与警察教育行政诉讼等。4.警察教育法学的基础理论
警察教育法学要巩固其独立的学科地位，必须加强自身的基础理论研究。警察教育法学基础理论研究主要包括警察教育法学的基本概念和研究对象、警察教育法学的研究方法和研究意义、警察教育法学的研究任务与研究范围、警察教育法学的学科特点与学科性质、警察教育法学的产生和发展、警察教育法学与相邻学科的关系、警察教育法学的学科体系与学科地位等方面的内容。
三、警察教育法学的学科性质
学科性质是在学科的基础上，对其本质特征和基本形态的界定。明确警察教育法学在科学体系中的学科性质，有利于其学科研究方向的开拓与学科地位的确立。
1.警察教育法学是一门新兴的应用学科
警察教育法学来源于警察教育法制实践，是对警察教育法制实践经验的升华并可用于指导警察教育法制实践。警察教育法学要研究警察教育法的制定、实施、教育权利与义务等实际应用问题，对警察教育实践具有重要的指导作用。作为一门新兴的应用学科，警察教育法学的最大特点是直接应用于实践活动，指导警察教育法制实践。
2.警察教育法学是警察学的分支学科
警察教育法学作为研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律、构建警察教育法律理论、指导警察教育法律实践的学科，以其独特的研究视野，独立的研究领域跻身于科学体系之中。警察学是研究警察现象及其规律的科学。警察教育法学是研究警察教育法律现象及其规律的，从而决定了警察教育法学从属于警察学的根本属性。因此，警察教育法学理所当然是警察科学体系中的一个分支学科。
3.警察教育法学是一门交叉的边缘学科
边缘学科是指一门学科同另一门学科或另几门学科相互渗透而形成的新的学科。警察教育法学既是法学符合时代要求的客观需要，又是警察学学科发展的逻辑延伸，同时还是教育学研究领域的拓展。警察教育法学源自警察学又是对警察学的发展，源自教育学又不等于教育学，源自法学又区别于法学。警察教育法学一方面把警察法律现象列为研究对象，另一方面也运用法学与教育学的理论和方法对其进行研究。因此，警察教育法学是由警察学、法学与教育学交叉整合而形成的边缘学科。
四、警察教育法学的学科地位
一门学科只有具有特定的研究对象、特有的概念与范畴、独立的理论体系以及丰富的实践经验基础才能真正被称为一门独立的学科。依据这一标准，首先，警察教育法学已经具有独特的研究对象——警察教育法律现象及其发展规律；其次，我国已经初步构建了警察教育法学学科体系；最后，随着我国司法体制改革的进一步深化，警察教育迫切需要警察教育法律理论的指导。因此，警察教育法学已经具备了作为一门独立学科的要件，当前的关键问题是如何定位警察教育法学的学科地位。
我国教育部在《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）和《普通高等学校本科专业设置规定》（1998年颁布）中没有警察教育法学这一学科；而且，在国务院学位委员会与教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（2008颁布）中其连一个二级学科（学科、专业）都不是。这是与警察教育法学在实际中的重要地位和作用不对称的。从上述对警察教育法学研究任务与研究范围的分析来看，警察教育法学属于一门应用科学；从其学科性质分析，警察教育法学属于警察学的分支学科。随着我国警察法制建设步伐的加快，警察教育法学独立成为警察学的分支学科，已成为我国警察学得以继续发展和繁荣的迫切需要。因此，笔者认为，虽然目前警察教育法学尚处于初创阶段，但警察教育法学可位于公安（警察）学之下，列入三级学科。
论文关键词：警察教育法学；研究范围；学科性质；学科地位
警察教育法学作为一门新兴的应用学科，在我国警察学体系中的地位有待进一步提高。在对警察教育法学研究任务、研究范围与学科性质等进行探讨的基础上，巩固和提高其学科地位不仅是警察教育法学研究工作的当务之急，而且关系着该学科能否以其成果指导实践且得到发展的关键问题。本文拟对此进行初步的探究，以期为构建完善的警察教育法学理论体系起到抛砖引玉的作用。
一、警察教育法学的研究任务
警察教育法学通过对警察教育法律现象的研究，揭示警察教育法律规律，形成警察教育法律理论，以指导警察教育法律实践活动。作为一门独立的学科，警察教育法学的研究任务具体包括以下四个方面。
1.研究警察教育法律现象
警察教育法律现象是指警察教育法在产生、发展、实施过程中的存在形式和相互关系以及在警察教育活动过程中的相互作用等。作为警察教育法律实践的表现物，警察教育法学所研究的警察教育法律现象具体表现在警察教育法律意识、警察教育法律关系、警察教育法律规范等方面。现实警察教育中存在的警察教育法律问题是警察教育法律现象的具体化，而教育法律问题的解决则是警察教育法律作用的体现。
2.探讨警察教育法律规律
警察教育法与其他法一样，是上层建筑的组成部分，是统治阶级意志的体现，必须遵循警察教育规律的客观要求。Www.133229.Com警察教育法律规律作为警察教育法律现象同其他社会现象以及警察教育法律现象内部各构成要素之间的内在联系，是不以人的意志为转移的客观事物内在的、必然的、本质性联系及其发展变化的必然趋势。警察教育规律是警察教育法制定的客观基础，警察教育法是警察教育规律的法定化体现。值得一提的是，警察教育法律虽然是警察教育规律的法定化体现，但绝不意味着可以用警察教育法律来替代警察教育法律规律，警察教育法律对警察教育法律规律的体现是有限的，两者对教育的规范特点以及对教育作用的方式等的阐述是不同的。
3.建构警察教育法律理论
作为警察教育客观规律法定化了的行为规范，警察教育法学就是在研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律的基础上，对警察法律教育现象及警察教育法律规律进行抽象概括，形成警察教育法律理论。理论在本质上是超越具体事实和经验的，警察教育法律理论在内容上是以浓缩的形式来阐述警察教育法律现象和规律的。它不是对警察教育法律事实和现象的直接复制，而是间接地抽象反映。
4.指导警察教育法律实践
任何理论的目的都是与现实实践联系在一起的，其存在与发展最终要看它是否能够指导人们解决现实问题和未来问题。警察教育法律理论也不例外。警察教育法律理论是对警察教育法律现象进行解释与推理的重要工具。如果警察教育法律理论不能指导人们解决警察教育法律问题，这种理论就不能称之为有效理论。
二、警察教育法学的研究范围
警察教育法学的研究范围，也就是警察教育法学的研究内容，是指组成警察教育法学体系中各项基本知识的总和，是对研究任务的展开和具体化。具体而言，警察教育法学研究范围由以下几个部分构成。
1.警察教育法的基本原理
警察教育法的基本原理是指在马克思主义法学、警察学理论指导下形成的以警察教育法的概念与调整对象、警察教育法的本质特征与地位作用、警察教育法的基本原则、警察教育法的渊源以及警察教育法的体系等为内容的基本知识体系。
2.警察教育法的基本主体
警察教育法的基本主体，即警察教育法律关系的参与者。警察教育法学基本主体主要研究的是：警察教育行政机关的主体地位、职权、责任及与警察院校的关系，警察院校的法律地位、权利、义务及其内部管理体制，警察院校教师的法律地位、权利与义务、资格与任用、培养与考核、法律责任，警察院校学生等警察教育法律主体的地位、权利与义务等等。
3.警察教育法的运行研究
警察教育法的运行研究包括：警察教育法的制定，即警察教育立法的主体、立法的体制、立法的原则、立法的体系、立法的权限、立法的程序与立法的技术等；警察教育法的实施，即警察教育法的遵守、警察教育法的执行、警察教育法的适用等；警察教育法的监督，即权力机关、行政机关、司法机关等国家机关的教育法律监督与中国共产党、社会组织、社会舆论、人民群众等社会力量的教育法律监督等；警察教育法的救济，即警察教育行政申诉、警察教育行政复议与警察教育行政诉讼等。4.警察教育法学的基础理论
警察教育法学要巩固其独立的学科地位，必须加强自身的基础理论研究。警察教育法学基础理论研究主要包括警察教育法学的基本概念和研究对象、警察教育法学的研究方法和研究意义、警察教育法学的研究任务与研究范围、警察教育法学的学科特点与学科性质、警察教育法学的产生和发展、警察教育法学与相邻学科的关系、警察教育法学的学科体系与学科地位等方面的内容。
三、警察教育法学的学科性质
学科性质是在学科的基础上，对其本质特征和基本形态的界定。明确警察教育法学在科学体系中的学科性质，有利于其学科研究方向的开拓与学科地位的确立。
1.警察教育法学是一门新兴的应用学科
警察教育法学来源于警察教育法制实践，是对警察教育法制实践经验的升华并可用于指导警察教育法制实践。警察教育法学要研究警察教育法的制定、实施、教育权利与义务等实际应用问题，对警察教育实践具有重要的指导作用。作为一门新兴的应用学科，警察教育法学的最大特点是直接应用于实践活动，指导警察教育法制实践。
2.警察教育法学是警察学的分支学科
警察教育法学作为研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律、构建警察教育法律理论、指导警察教育法律实践的学科，以其独特的研究视野，独立的研究领域跻身于科学体系之中。警察学是研究警察现象及其规律的科学。警察教育法学是研究警察教育法律现象及其规律的，从而决定了警察教育法学从属于警察学的根本属性。因此，警察教育法学理所当然是警察科学体系中的一个分支学科。
3.警察教育法学是一门交叉的边缘学科
边缘学科是指一门学科同另一门学科或另几门学科相互渗透而形成的新的学科。警察教育法学既是法学符合时代要求的客观需要，又是警察学学科发展的逻辑延伸，同时还是教育学研究领域的拓展。警察教育法学源自警察学又是对警察学的发展，源自教育学又不等于教育学，源自法学又区别于法学。警察教育法学一方面把警察法律现象列为研究对象，另一方面也运用法学与教育学的理论和方法对其进行研究。因此，警察教育法学是由警察学、法学与教育学交叉整合而形成的边缘学科。
四、警察教育法学的学科地位
一门学科只有具有特定的研究对象、特有的概念与范畴、独立的理论体系以及丰富的实践经验基础才能真正被称为一门独立的学科。依据这一标准，首先，警察教育法学已经具有独特的研究对象——警察教育法律现象及其发展规律；其次，我国已经初步构建了警察教育法学学科体系；最后，随着我国司法体制改革的进一步深化，警察教育迫切需要警察教育法律理论的指导。因此，警察教育法学已经具备了作为一门独立学科的要件，当前的关键问题是如何定位警察教育法学的学科地位。
我国教育部在《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）和《普通高等学校本科专业设置规定》（1998年颁布）中没有警察教育法学这一学科；而且，在国务院学位委员会与教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（2008颁布）中其连一个二级学科（学科、专业）都不是。这是与警察教育法学在实际中的重要地位和作用不对称的。从上述对警察教育法学研究任务与研究范围的分析来看，警察教育法学属于一门应用科学；从其学科性质分析，警察教育法学属于警察学的分支学科。随着我国警察法制建设步伐的加快，警察教育法学独立成为警察学的分支学科，已成为我国警察学得以继续发展和繁荣的迫切需要。因此，笔者认为，虽然目前警察教育法学尚处于初创阶段，但警察教育法学可位于公安（警察）学之下，列入三级学科。
中国的学科制度与美国截然不同。高等教育学在中国的发展路径自然也就与美国迥异。与布鲁贝克在《高等教育哲学》中首倡高等教育学的同一年，潘懋元先生在中国第一个提出要创立高等教育学。当年，布鲁贝克提出高等教育是否需要高等教育学的问题时，美国的高等教育正在经历学术界大为不满的冬天，而在同一年，当潘懋元先生呼吁创建高等教育学时，中国的高等教育则刚刚经历了漫长的多事之秋，即将迎来生机勃勃的春天。但无论是美国高等教育的冬天还是中国高等教育的春天，两者共同的一点是，高等教育学作为一个学科名词被提及或创立时都恰逢高等教育转型发展之时，都是为了解决高等教育实践中大量涌现的现实问题。无论中国还是美国都是由学者从实践出发，凭借自身的学术敏感，并基于知识分工的需要，发出了学科建设的倡议。但现代大学中学科的创立绝非学者的个人行为决定的，更多的是一种制度化进程。就高等教育学的创立而言，基于学科理智的作为一种知识体系存在的高等教育学最终能否转化为一种制度性存在的高等教育学与不同国家的不同大学制度以及学科制度密切相关，而不是由学者个人的学术趣味所决定。在大学和学科制度的谱系上，美国大学继承了欧洲大学的传统，学科分类及其制度由学术共同体决定，大学的学院设置以及学院内部的系科设置相对固定，政府无权干预大学内部的知识分类与学科制度化进程。在美国大学，由于学科制度化有着严苛的学术标准和强制性的承认程序，大学的学术建制并不以学科身份作为必要条件。相反，根据学术自由的一般原则，很多知识领域或学术分支无须成为制度意义上的学科，同样可以在大学获得相应的组织建制以及经费支持，可以选择在既有知识分类框架下，以研究领域或分支学科的形式持续存在并蓬勃发展。高等教育学在美国的经历便是如此。起初也有学者试图将作为知识体系的高等教育学建制成制度意义上的独立的学术性学科，但碍于学科制度本身的压力，那些高等教育学科的创始人，稍做努力后就主动放弃了这种不切实际的企图，不再为高等教育学获得学科承认而斗争。最终，在美国大学，高等教育学没有能够成为一个制度意义上的学术性学科，而是被默认为一个多学科的研究领域，但这并未影响美国高等教育研究的繁荣以及作为知识体系的高等教育学的存续。
与美国学术共同体取向的学科制度不同，中国的大学制度与学科制度一直由政府主导，行政权力而非学术传统一直在左右着学科的分级分类与高深知识的管理。在计划教育体制的主导之下，政府习惯于通过学科专业目录的制订及修订来实现对高深知识的治理，大学里高深知识的生产、传播与应用都要基于既定学科专业目录，能否进入目录遂成为高校学科建设工作得以展开的前提。1983年3月国务院学位委员会第四次会议决定公布试行《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》，得益于改革开放后我国高等教育领域百废待兴以及政府对发展高等教育的重视，高等教育学作为教育学一级学科下的二级学科被正式列入目录。由此，高等教育学凭借学科专业目录的行政合法性在大学获得了应有的制度空间，并迅速展开了学科制度化进程，组建了学会，创办了期刊，开设了专业课程，招收了硕博士研究生，授予了学位。30多年来，伴随高等教育自身的大改革与大发展，高等教育学作为一门学科在我国大学实现了迅速的扩张，乃至成为教育学门下的显学。但值得注意的是，截至目前我国高等教育学的繁荣主要还是制度层面或建制层面的繁荣，即高等教育研究机构、研究人员、研究生以及学位点的数量的不断增多。而在研究机构规模和人员快速扩张的背后，我国高等教育研究的质量或学科建设水平未能实现同步的增长，高等教育学作为一门学科对于高等教育领域专业知识生产的贡献也并不尽如人意。2011年国务院学位委员会第二十八次会议审议批准了新修订的《学位授予和人才培养学科目录》，在新的目录中仅仅对学科门类和一级学科进行了规范，废止了二级学科的提法。加之，教育部学位与研究生教育发展中心按照教育部和国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养学科目录》组织的学科评估也在不断强化一级学科的整体水平。近年来，我国高等教育学科开始面临合法性危机。2016年，为推进世界一流大学和一流学科建设，又有研究型大学撤并以高等教育研究为主的教育类系科。高等教育学的合法性危机大有不断蔓延之势，不少高等教育研究者对于高等教育是否需要高等教育学甚至产生了疑问。
怀疑者的理由或证据不外乎两点：第一，高等教育的历史悠久，高等教育学却很年轻。从历史来看，高等教育的存在和发展并不必然需要高等教育学。没有高等教育学存在，但高等教育实践可能依然繁荣。第二，作为人类认识世界的一种独特范式，当前的学科制度本身也不具有普适性或永恒性。人类社会实践中存在各种各样的具体问题，每一种问题背后都会积淀理性的思考，但并非所有的高深知识都要以学科的建制来呈现。依此为据，有人认为，高等教育研究也可以由其他学科的研究或多学科的研究来承担，未必需要作为一门学科的高等教育学。对于上述关于高等教育学科的历史主义和制度主义的认识既有合理性，也有局限性。一方面虽然现代大学的学科制度是特殊的，但作为知识分类体系的学科自古就有;不同时代有不同的学科制度，但很少有哪一个时代的知识完全不分学科;另一方面虽然中国高等教育学的建立主要得益于特殊的学科专业制度，但我们绝不能因为我国学科专业制度的特殊性而否认高等教育学科自身的合理性。说到底，高深知识的生产制度既无法超越时代也无法超越国家。就高等教育是否需要高等教育学的问题，我们既不能因为国外没有高等教育学就否认国内高等教育学科存在的合理性，也不能因为过去没有高等教育学就否认现在建设高等教育学科的必要性。面对危机，简单否认高等教育学之于高等教育的重要性与必要性无异于饮鸩止渴。无论如何，也无论何时、何地，高等教育实践都需要高等教育理论指导，而高等教育学的旨趣就是对高等教育进行理论研究，并综合成为一个体系。
事实上，若基于学科理智与学科制度的双重结构进行考察，人类知识体系中的很多学科都是古老而年轻的，即作为一种知识形态，很多学科都是古老的;但作为一种制度形态，很多学科又是年轻的，高等教育学也不例外。在知识的意义上，高等教育学与高等教育实践具有同步性。只要高等教育实践存在，作为知识形态的高等教育学便会同步产生，只是有无命名而已。今天国内之所以会有学者认为，古代或过去没有高等教育学或国外没有高等教育学完全是因为我们在用已有的高等教育学的概念或制度范式，去评价古代(过去)或国外的知识分类体系。其结果，由于学科制度特殊性的遮蔽以及学科认同的差异，甚至是语言习惯的不同，高等教育学总是被当作一门中国特色的学科，似乎在古代(过去)或在国外没有高等教育学的存在也不影响高等教育的发展。事实远非如此。如前所述，学科的存在有两种不同的形态，一是作为一种知识体系，广泛地存在于学者共同体当中，可称之为无形的学科另一个是作为一种组织建制，边界明确地存在于大学的学院或学院内部的系科当中，可称之为有形的学科。当前以美国为代表的高等教育强国无不是高等教育研究的强国。在这些国家虽然没有有形的作为一种制度存在的高等教育学，甚至没有专门的高等教育研究机构，但这并不意味着在这些国家就没有高等教育研究或高等教育学。恰恰相反，只要这些国家的高等教育在蓬勃发展，这些国家的学术共同体中一定存在无形的高等教育学。当今世界那些高等教育强国也是高等教育研究的强国就是最好的证据。在欧美发达国家，高等教育事务的专业性是一种常识。大学自治与学术自由为全社会所公认。这种局面的形成有赖于几个世纪以来各学科的学者在高等教育研究方面大量经典著作的启蒙。以美国为例，其高等教育管理与决策高度专业化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科学研究。无论是历史上哈佛大学的通识教育改革还是当前斯坦福大学正在推进的本科教育改革，无不基于大学本身对高等教育本质及其发展趋势的深入研究和深刻理解。
与美国相比，我国有形的高等教育学和无形的高等教育学都存在，学科制度相对完备;但总体上，与美国相比，我国仍然是高等教育研究大国而不是强国。由于学术积累不够，在我国，高等教育学作为一门学科在制度层面上的繁荣无法掩盖学科本身在专业知识上的贫乏。究其根本原因可能在于，我国高等教育学科的蓬勃发展或制度化，凭借的主要是学科的行政合法性而不是学术合法性。现有学科专业制度下，通过行政手段设置的学科通常无法很好地在知识与制度层面之间保持平衡。
【关键词】法学教育司法考试法科大学院构想
日本称法官、检察官、律师三种法律专门职业人员为“法曹”。欲成为法曹，首先要通过竞争率极高的司法考试，然后在司法研修所中经过一年半的司法研修，最终考试合格才能够最终担任法曹。在这种法曹培养制度下，法学教育与法曹选拔脱节，二者并无直接的联系。司法考试严格限制人数，（注：日本选拔的法曹人数历来较少，现行制度下，从20世纪60年代直到90年代初，每年司法考试合格人数只有500人左右。90年代以来开始增加合格人数，现在每年的合格人数为1000人左右。参见丁相顺：《日本法律职业选拔培训制度及其改革》，《人民检察》2000年第4期，第61页。）一方面塑造了日本司法精英型的特征，保障了司法的公正性，另一方面也导致了日本司法人数不足，司法救济不够的弊端。20世纪90年代以来，随着日本国际和国内环境的变化，在规制缓和的大形势下，长期依靠行政指导制调整社会关系的日本开始了由“事前规制型”向“事后检查型”的改革。（注：关于日本司法改革的背景问题，参见2000年12月28日《法制日报》载《密切法律交流推进中日友好——访日本法务大臣高村正彦》一文，法务大臣高村正彦说：“人类即将进入21世纪，对于日本而言，面临社会、经济形势的复杂多样化以及国际环境的变化，当务之急是推进行政等各项改革，完成由‘事前限制型’社会向以个人责任为基础的‘事后检查型’社会的转型。具体到司法领域，日本将大力推进司法改革，完善法律制度体系，下个世纪，司法将在维护法治社会、保障国民权利等方面发挥更为重要的作用。”）这样，为了解决司法人数不足的问题，大学的法学教育与司法考试制度、法曹培养制度、司法制度开始联系起来，法学教育界和司法实务界提出了法科大学院构想。
一、日本法学教育的基本特征与改革
日本的法学教育是在法制近代化过程中建立起来的。日本法学教育在明治时期就形成了官方与民间法学教育的二元格局，经过明治政府的一系列统合措施，近代法学教育培养的法科学生为推进日本法制近代化过程和国家的近代化发挥了巨大的作用。（注：丁相顺：《日本近代法学教育的形成与法制近代化》，《法律史论集》2000年专集，法律出版社2001年版，第437页。）
二战以后，随着司法考试制度的建立和精英型法律?教育日渐普及的情况下，法学教育成为一种法律修养式的普及型教育，“日本大学本科阶段（四年制）法学教育的目的并不是培养法律的专职人才，而是一种为普及法学思维方式而开设的普通素质教育。实际上，可以说这种教育的目的只是为即将步入社会的学生养成法律思维(Legalmind)为此，在日本各大学法学院的本科课程设置中，除法律方面的科目以外，往往还包括与法律职业无直接关系的政治学方面的内容，四年制本科毕业生人多从事非法律工作”（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）。在现行司法考试制度下，不仅本科法学教育与法律职业无直接关系，而且研究生教育也与法律职业没有直接关系。研究生院培养的法学硕士研究生和博士研究生大多从事法学教育和研究工作。目前日本全国共有622所大学（国立大学99所，公立大学66所，私立大学457所），其中有93所大学开展法学教育，拥?法学部或者法学院。法律专业学生毕业后的去向大体可以分为三类：?nbsp;部分充任中央国家机关和地方政府机构的公务员；大部分人在各种民间的企业或公司中就职；只有极少一部分的毕业生能够通过司法考试成为专门的法律职业家。（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）
虽然司法考试对于大学生可以给予免考修养科目的待遇，大学法学部所学到的基础知识也可以在司法考试中应用上，但是，大学教育基本上不与法律职业发生直接的联系。“重要的是以记忆为中心的司法考试。一次考试能否成功决定着一个人的命运，大学的法律教育基本上不起作用。”（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）
尽管在制度上，现行的法学教育与司法考试不存在直接的关联，但在某种程度上，二者也存在着若即若离的联系。法科学生要通过司法考试，大学的法学教育也是重要的知识积累。同时，由于法律职业的精英型特点，成为法曹是许多毕业生的理想，反过来，各个学校对司法考试合格人数也是相当重视的，司法考试的通过率成为评判法学部水平高下的一个重要指标，这也促使各个大学努力将教学目的服务于司法考试的需要。尽管如此；由于司法考试合格人数受到阻制，法学部致力于提高司法考试合格率的努力也是有限的，其着眼点只是通过提高司法考试合格率来提高学校的声誉，而学校的主要教学对象仍然是那些不可能通过司法考试或者是不对司法考试抱有奢望的大多数学生。法学教育与法律职业没有直接的关联是日本当代法学教育和法曹选拔的一个基本特征。
日本东京大学教授新堂幸司认为“日本大学法学部的毕业生成为法律家的比例极低，虽然有法学部之名，但是成为法律家的极少，多数都进入到行政官厅和企业”。（注：[日]新堂幸司：《“社会期待的法曹像”座谈会》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》，1991年第984号，第42页。）早稻田大学原校长西原春夫教授认为，“按照我国现在的制度以及现状，司法考试不是大学的法学教育的出口，而是司法研修所培养法曹的入口。”（注：[日]西原春夫：《法学教育与法曹养成制度》，（日本）《法律广场》1980年第23卷第6号，第36页。）因此，在选拔和造就职业法律家的问题上，当代日本的法学教育体系显得有些力不从心。
由于司法考试的技术性特点，也出现了一些专门为参加司法考试的考生服务的补习学校。由于这些学校针对性强，比起在大学参加科班式的课堂教学来，更多准备报考司法考试的考生愿意参加各类司法考试补习学校。针对这种现象，一位美国学者指出，当代日本法律教育体系对于司法考试和职业法律家的培养存在若干问题，这些问题主要包括：第一，法学部教育有些“高不成，低不就”，也就是对于成为法曹的学生来说，没有受到充分的法律专业教育，而对于没有成为法曹的学生来说，受到的法律专业教育又太多；第二个问题就是出现了所谓的“双学校”问题，也就是大多数参加司法考试的法科学生同时在法学部和预备校之间上学，在当前司法考试和法学教育的体制下，并不能造就和选拔出具有丰富知识背景的学生，更多地是造就和选拔出具有法律技
巧的学生。（注：[美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法学教育的方式和弊端与?痉际杂凶琶芮械牧担诿拦淙幌氤晌墒Φ难匦胍?nbsp;苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且学生们为了参加司法考试，不得不尽早地做准备。由于考试特别重视考试技巧，如果不是特别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）法学教育与法律职业之间过分脱节，以及司法考试制度过于限制人数的做法客观上造成了法学教育资源的浪费和职业法律家素质的降低。
为了解决法学教育与法律实务脱节的问题，日本的各个大学也在探讨法学教育改革。几十年代以来，日本的研究生院法学研究科的专业设置开始发生变化。“以东京大学、京都大学、北海道大学等在战前被称之为‘帝国大学’的国立大学，和大城市中的主要私立大学为中心，开设了以面向实务为主的硕士专修课程……这些课程的设置起到了在职培训的作用”，⑩（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）日本的法学教育开始出现了重视实务的趋向。但是，在现有的司法考试和法学教育体制下，这种重视实务的趋向是非常有限度的。从总体上来看，日本现行的法学教育体制仍然是以“与实务保持一定的距离”，即重理论轻实务为特色的，“从事教学和研究的学者大多数人没有法律实务的经验”。（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）
由于法学教育制度与现今的司法考试制度联系在一起的。如果不进行彻底的司法考试制度改革和司法改革，任何教育改革也无法从根本上解决法曹素质降低和司法考试过分重视技巧的问题。如果仍然过度地限制合格人数的话，极其高的竞争率仍然会持续下去，真正想成为律师的学生们仍然会为了应付考试而学习。（注：[美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法学教育的方式和弊端与司法考试有着密切的联系，在美国，虽然想成为律师的学生必须要刻苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且学生们为了参加司法考试，?坏貌痪绲刈鲎急浮S捎诳际蕴乇鹬厥涌际约记桑绻皇翘?nbsp;别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）因此，要解决日本法学教育与司法考试制度、乃至于解决司法制度中的结构性矛盾，必须将法学教育改革与司法考试改革联系起来解决。
1999年6月，根据日本国会通过的“司法制度改革审议会设置法”的规定，日本成立了“司法制度改革审议会”，负责“调查审议司法制度并向内阁提出改革方案”。该审议会围绕法曹一元化（从律师中选拔法官），参审制、陪审制，法曹培养等议题进行研讨，最终提出司法改革方案。正是在这种司法改革的背景下，日本法律教育界提出了法科大学院构想，并作为法曹培养的一个重要内容，与司法制度改革问题结合起来。
二、法科大学院构想
具备何种资质的法曹方可以适应21世纪司法的需要？日本法学教育界提出了各种看法，主要集中于具有丰富的人性和感受性，具有深厚的修养和专门的知识，具备灵活的思考力和说服、交际能力，对于社会和人际关系的洞察力，人权意识，掌握尖端的法律和外国法方面的知识，具有国际视野和语言能力。为了选拔具备这种资质的法曹人员，就不能象过去那样，通过司法考试这一个环节、一个点来选拔，而必须通过一个整体的过程来造就和培养。必须通过法学教育、司法考试、司法研修等程序的互相配合，通过连续的过程来选拔法曹。为了扩大法曹人员，实现司法改革的目标，也必须充分发挥高等法学教育的优势，所以，如何形成包括法学教育在内的立体法曹选拔、培训制度是司法改革的重要任务。充分利用现有的法学教育资源是实现法曹人员素质的提高和数量扩大的现实途径。从这样的基本理念出发，日本提出了将法学教育与法曹选拔培训有机衔接的方案，集中体现在法科大学院构想的方案设计中。
所谓法科大学院就是在各个水平较高的大学院（大学的研究生院）法学研究科的基础上，建立起专门培养法曹实务人员的高等法学教育机构。对法科大学院毕业生，可以直接或者间接付与法曹资格。并且，在法曹选拔和培养过程中，要以法科大学院培养的学生为主体，辅之于司法考试和司法研修制度，建立法律职业选拔任用的“流水过程”。
为了切实进行法学教育改革和探讨具体的法科大学院方案，当时的文部省设立了“法科大学院构想研究会议”，具体进行“法科大学院”的制度设计。2000年10月6日。“法科大学院构想研究会议”提出了总结报告，对日本型的法科大学院提出了基本框架构想，并?在2003年开始设置这种新型的法学教育机构。
日本法科大学院构想在制度设计上主要是以美国的Lawschool为模本。但是，日本的法科大学院设计方案保留了传统的法律本科教育体制，将法科大学院设置在研究生教育阶段。基本的制度设计是：非法律和法律专业的大学毕业生都可以报考法科大学院；法科大学院的学制一般为3年，例外时为2年；从法科大学院毕业就获得了参加司法考试的资格，在面向法科大学院毕业生的司法考试中，主要以法科大学院学习的内容为主，考试的合格率会大大提高；法科大学院的法学教育要以实务教育为主，在课程设计和师资选任上，都要服务于实务训练的需要；与过去一样，法科大学院毕业生通过了司法考试以后只不过是获得了参加国家司法研修的资格，这些合格者要作为研修生参加国家统一的司法研修，然后才能根据本人的意愿从事具体的法律职业。
由于新的法科大学院以培养应用型的法曹为主要任务。因此，对于课程科目的设置要体现出应用型的特点，其基本考虑主要是设置相应的学科群。开设的科目群主要包括：A.基础科目，也就是为系统掌握基础法律知识所开设的科目，包括宪法、民法、刑法、诉讼法、外国法等基本法律知识；B.法曹基本科目，也就是与法律职业共同的思维方式有关的科目，包括收集、整理、分析、使用法律信
息能力的科目，例如，法曹伦理科目、法律信息的基础教育科目等；C.骨干科目，也就是为深化、理解基本法律领域里的法律学识，提高法律思维能力、分析能力的科目，包括宪法、民事法（财产法）、刑事法、商法（公司法）、民事诉讼法、刑事诉讼法等；D.先进尖端的学科领域课程，也就是培养创造性地解决现实问题的能力和培养多元的、多角度法律思维能力的课程，例如知识产权法，租税法，行政法，劳动法，执行、保全、破产法，环境法等；E.与国际相关的科目群，就是培养法曹国际视野的科目，例如国际法、国际私法、国际贸易法等；F.学科交叉的科目群，也就是培养法曹广阔知识背景，开拓学科视野的科目群，例如法与经济、法与医疗、法与家庭、法与公共政策等科目：G.实务关联课程，也就是在前述科目基础上，通过实践进一步提高法律思维能力，解决现实问题能力的科目，包括诊所式教育，民事、刑事演习，谈判技法演习等。
在这些课程中，A学科群的课程是所有法科大学院学生应该掌握的最低限度的法律知识，C较A学科群的学科划分更加细化，是为了提高学生解决问题、分析案件事实的能力而开设的科目，以事例研究、判例研究为对中心，不仅仅从理论上，而且要从实践的角度（从事实认定论和要件事实论等实务的观点着手进行的教育）开设的课程。对于C课程群，没有必要拘泥于各个实定法进行法学教育，可以合并设置课程，例如，开设民事法课程（将民法、商法、民事诉讼法课程作为一个科目进行讲授），刑事法课程（包括刑法、刑事诉讼法等），要重视实体法和程序法的有机结合，在对法律进行系统理解的基础上重视理论上的应用，并进行理论与实践的整合。
在这些科目群中，为了达到使全体法曹具有共同资质的目的，要以A、B、C三个学科群为核心课程群，并且兼顾D、E、F、G等学科课程。要求所有的法科大学院都要设置核心课程，所有的法科大学院也要开设G科目群。但是，根据各个学校的情况，对于具体的科目和内容可以有所侧重。可以根据各个大学的特色来设置D、E、F学科群。
法科大学院的教育方式要采取少数人制的教育，每一个科目听课的人数不能过多，基于科目的每个教学单元规模不能超过50人。在教学过程中，授课的方式包括讲义方式，少数人演习方式，学生独自进行调查、制作报告，教员对学生个别辅导等方式等。
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