关键词：行动导向型教学；数控加工实训；教学反思
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）03-0107-02
行动导向型教学
行动导向型教学，又称实践导向、行动引导、活动导向、行为引导型等，是一种较为先进的职业教学理念，是职业教育教学论中出现的一种新的思潮。行动导向型教学是指由师生共同确定的行动方案来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习行为达到脑力劳动与体力劳动的统一，从而形成知识和技能的教学过程。行动导向型教学可以通过如“头脑风暴”法、卡片展示法、项目引导法、引导文教学法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等多种教学方式体现，整个教学过程由收集信息、制定工作计划、决定、实施、检查和评估等阶段组成。这种教学方法的目标是培养学生的综合能力，提高学生学习兴趣，使学生主动地学习，学会学习。采用行动导向型教学法进行教学，有利于培养学生的思维方式、动手能力、行动标准以及团队合作等方面的综合素质。
《数控加工实训》课程目标
《数控加工实训》课程是数控技术应用专业的一门专业技能课程，课程教学目标是培养学生具备数控编程和操作数控机床的能力。本课程教学坚持以学生为主体、教师为主导，树立“教学做”合一的核心理念，在完成具体职业岗位工作的过程中，让学生学习相关理论知识，形成自己的职业能力，提升自己的综合素质。
基于行动导向的《数控加工实训》课程设计
采用行动导向型教学法，将《数控加工实训》课程设计为4个学习情境，每个情境都环环紧扣，对应着不同的教学方式和知识、能力目标。整个实训教学共计120学时，共4周时间。课程学习情境设计具体如表1所示。
（一）情境一：安全教育，数控加工工艺的制定
由学生自行分组（教师可建议学生异质分组，不同基础和能力的学生互相搭配），每4人一组，组长由学生自定。小组形成后，进行数控机床安全操作守则和文明规范操作教育，并播放相关教育影片。让学生扮演违规操作者，遇紧急情况时指导学生如何处理。通过角色扮演给其他学生提供生动的反面案例，训练学生紧急情况下的反应能力和他们对工作的态度和感知，培养良好的职业习惯。
制定加工工艺时教师分发图纸，学生分小组讨论，明确从图中可获取到的信息，如零件的名称、材料、尺寸、基准、加工要求等。采用“头脑风暴”法，要求所有学生自由发表意见，积极参与到工艺制定的过程中。通过集体讨论，集思广益，学生之间的相互激励，引起连锁反应，从而获得大量信息，促进加工工艺的改进。
（二）情境二：机床面板操作与零件编程
在进行机床面板操作时，教师向学生提供自编教材和机床面板说明书，作为学生自学的支撑材料。由教师做演示：示范操作数控车床、铣床的对刀方法和简单零件工艺分析、制定加工方案。采用引导文教学法，即学生在教师示范的基础上通过自学的方式学习新知识、新技能。学生需要按照教师给定的引导问题，例如，教师示范操作数控车、铣床对刀时只对一把刀，那么，第二把、第三把刀怎么对？如何输入对刀参数？引导学生运用对刀的原理解决问题。在实训过程中，学生从大量技术材料如专业手册、设备的操作使用维修说明中，独立获取所需要的专业信息，独立制定完成工作任务的计划，从而获得解决新的、未知问题的能力。
（三）情境三：数控车、铣工件加工
项目教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。在职业教育中，项目是以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。学生共同制定计划、共同或分工完成整个项目。
项目教学法实施过程是以小组为单位自主探索加工。为了完成中等复杂零件的数控车削和铣削加工，首先，要学生讨论制定工件的工艺卡、工序卡、刀具卡和数控程序，让小组的每个成员带着不同意见和想法展开辩论，阐述加工工艺的可操作性，直到拿出最优方案。接着制定分工表，各个组员分别进行加工前的准备，如准备毛坯、工、量、刀具、机床等。最后，按最优方案分工协作，共同进行车削加工和铣削加工。在数控加工过程中，教师主要观察学生操作是否规范，各个切削参数能否合理使用，确保安全文明操作。半成品加工完成后，监督学生对零件进行检测，如有尺寸偏差，建议修改操作系统的摩号，重新加工。零件加工这个阶段是学生技能实操的主要阶段，遇到困难和问题，只能通过讨论和请教等方式自主解决。正是这个重要阶段，提高了学生的组织协调、语言表达和团结协调能力。
（四）情境四：展示成果，自评互评
以小组为单位，由组长负责自评互评工作。首先，各组要展示产品，并上报检测结果，教师登记产品并给予评分。各组在展示自己的产品时，要进行比较，互相打分。然后，教师根据各小组的自评互评报告进行综合打分。最后，评选出优秀小组，对产品的加工流程做详细说明，介绍经验，如何在规定工作时间内确保产品质量。通过此类评比，使学生树立竞争和创新意识，提升职业行为能力。
教学思考
提高了学生的综合能力 综观整个教学过程，每一个情境都充分体现了以学生为主体的教学，学生能独立、自主地参与从工艺制订到评价的完整学习过程，有利于学生独立工作能力、协调能力、挫折承受能力、应变能力等综合能力的养成。
增强了学生的职业能力 采用行动导向型教学法，能充分调动学生动手操作的积极性，使学生能综合运用数控机床加工零件，生产成品。从安全教育到独立加工零件的全过程，逐步使学生建立起安全意识和质量意识，培养学生严谨、认真的工作作风，增强学生的职业能力。
教师的角色与作用 在行动导向型教学过程中，为了保证每个学习小组都能按要求完成任务，教师要花更多精力去扮演好不同的角色：在教学准备阶段，教师是设计师，首要任务是以能力培养为目标进行学习情境设计；在教学实施阶段，教师是咨询师，作用是使学生保持一种积极活跃的学习状态；在考核评价阶段，教师是评价者，设计评价程序，主持评价活动。正确理解和认识教师在行动导向教学过程中的角色与作用，明确教师在教学各阶段的工作任务和要求，对提高课程教学效果具有重要意义。
参考文献：
[1]姜大源．职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007．
[2]郭婺，周洪江.行动引导型教学法在电气专业教学中的应用[J].大众科技，2010（3）：144.
[3]李华芳.行动导向教学在“机加工实习”中的应用[J].交通职业教育，2011（4）：30-32.
[4]赵金波.浅析行为引导型教学方法[J].湖北广播电视大学学报，2008（8）：127-128.
[5]魏新民，赵伟丽.行动导向教学下教师的角色与作用[J].中国职业技术教育，2011（17）：13-16.
作者简介：
关键词：行动导向教学法；体育运动项目英语；教学效果
当今教育事业的快速发展，丰富了各高校的教学研究和实践探索，进一步深化了教学的培养模式。行动导向教学法是以培养人的主体性、合作性、反思性、参与性为主，促进人的自主学习，从而提高人的综合能力为目的的学习方法。同时，以培养学生自主提出问题并能够解决问题的能力，塑造学生学习分析能力、综合概括能力、团结协作能力、实际动手操作能力，培养学生职业行为能力为目标的行动导向教学模式，走进了体育运动项目英语课堂教学中。
1.研究对象与方法
1.1研究对象
行动导向教学法在体育运动项目英语课中的应用研究。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法。本课题通过对中国知网等网络数据库进行检索，并参考河北省图书馆书籍，为本课题的研究提供理论参考依据。
1.2.2专家访谈法。就本课题所研究的内容分别对河北体育学院部分任课教师访谈，任课教师选取讲师以上职称。
2.项目教学法的应用价值
2.1理论价值
本文研究的理论价值在于行动导向教学的重要性，已经逐渐被高校所认识。虽然部分学者对行动导向教学也进行了一定的研究，但行动导向教学在高校课程教学中的研究很少，尤其在体育运动项目英语教学中研究更是凤毛麟角，高校教师在采用“行动导向教学法”进行教学实践出现的问题，进行研究和提出应用意义的文章较少，且多为心得体会，没有形成一个较为系统的理论体系。因此，对行动导向教学在体育运动项目英语中的应用进行分析和研究具有重要的理论价值。
2.2实践价值
当前我国体育院校不断发展，已经逐渐形成规模。教育部、体育局也非常重视体育院校教育的发展，而且把体育教育作为教育工作的战略重点、国家经济发展和社会进步的重要基础，全面大力支持体育事业的全面发展。行动导向教学是一种基于实践的教学方法，有利于提高学生的学习效率，把行动导向教学法应用到体育运动项目英语课程教学中，提高体育院校毕业生的实践能力，以满足社会对多元型、技能型人才的需求。
3.项目教学法的应用与分析
3.1教学过程方面
由教师发挥主导作用，营造新颖的学习环境，引导组织学生心手脑并用，教学做结合，身体力行获取知识与技能，自行完成学习任务，并自行反馈和评价，激发学生强烈的学习兴趣，培育学生积极主动。行动导向型教学其实不是一个简单的教学方法，其实质是教与学双向改革而形成的一种新形教学过程。
3.2教学本质方面
职业教育教与学的过程与普通教育相比，所学的内容并不是一种连续而平铺直叙的信息流，而是以职业活动为导向的，它是以下四个方面模式的组合：功能模式、空间模式、时间模式、逻辑模式。四种模式不同程度上的化合物――智能型知识，所以在教学过程中保证学生一旦得到传授信息时就能直接与已有的信息相互作用，产生共鸣。行动导向型教学抓住了职业教育的本质特性，所以有着无限的生命力。
3.3教学效果方面
普遍意义上讲，行动导向型教学主要不是传递有待于贮存下来的信息，相反它确是激发利用学习者已有的能力，并确保学习者具备有利于完成目前学习任务以及今后更多的学习任务所需要的能力，以适用劳动力市场的变化。
综上所述，行动导向型教学的主要教学目标是培养学生的综合职业能力（专业能力、方法能力、社会能力），由于使用的学习材料来源于行业、企业具体的职业活动之中，材料本身就蕴含着展开职业活动的职业行为，完成这一职业活动的学习，就要完成这些行为活动过程，就必须凸现相应的职业能力，因此教学效果是不言而喻了。
本研究通过设计体育运动项目英语行动导向教学法并分析其教学效果，试图对行动导向教学法在体育运动项目英语教学中的作用进行探索性研究，以期解决我院体育运动项目英语教学中现存的问题，进一步提高教学质量，同时培养学生主动学习和解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]戚一岚.高职公共英语教学中行动导向教学法及其应用[J].职业教育研，2011.
[2]张文才，张卫红.“行为引导教学法”教学效果的调查报告[J].交通职业教育，2006.
【关 键 词】类型分析/教育理论/教育实践
【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安 710062）
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05
所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。
一、教育实践的类型分析
教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：
第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。
第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。
第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。
二、教育理论的类型分析
从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：
第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。
第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。
第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carr W.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]
三、同一类型的教育理论与教育实践的关系
为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。
(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系
第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。
在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]
第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。
在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。
第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。
在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。
(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。
由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。
解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。
规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。
意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。
(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。
“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。
“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。
“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。
“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。
总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。
【参考文献】
[1]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，1999(1).
[2]瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.
[3]CARR, W. Theories of Theory and Practice[J]. Journal of Philosophy of Education, 1986(2).
[4]陈至立.教育科研要为教育决策当好参谋[N].中国教育报，2002-02-04.
关键词：学习 自主学习 导向型自主学习 心理策略 适宜性教学方式
在自主学习开发热潮中，“导向型自主学习（self-directed learning）”倍受人们青睐，引发了大量的探究，形成了丰富的文献，创新出了多种多样的原理学说、教学策略、教学途径和教学方式。这一方面有利于对导向型自主学习进行更加深入的研究与开发，另一方面也导致了人们在理解和应用上的混乱与疑惑，急需加以清理批判和建构发展。其中人们对导向型自主学习的基本概念和研究主题最为关心，普遍存在的疑问有：国内外关于导向型自主学习概念研究的基本状况如何？已经产生了哪些有代表性的主张和理论？目前有哪些重要课题需要深化研究以推进和提升人们对导向型自主学习的认识和发展？本文依据国内外的文献进行简要梳理，并试图应用整体主义方法论，对当下导向型自主学习的基本概念以及主要课题进行澄清，以就教于大家。
一
导向型自主学习理论，最早孕育于西方成人教育领域。二战后，随着经济的快速增长和信息技术的广泛应用，产业升级加快的同时，新兴行业雨后春笋般地出现，越来越迫切地要求成人不断学习以提高自身的社会应变和适应能力；为了就业、生存和享用，成人学习者也要求实现教育机会均等以主动适应社会变革和时代需求。因此，在20世纪60、70年代，美国及其他西方国家顺应教育终身化的发展趋势，创造性地倡导在函授教育与成人教育中实行导向型自主学习。据有人考察，最初是塔福（Tough， A.）于1966年提出了“导向型自主学习（self-directed learning）”概念。[1]塔福把“导向型自主学习”描述为“一个成人在自己决定获取若干既定的知识或技能之后的各种活动。”在这些活动中，该成人主动地对自己的学习负起责任，制订个人学习计划、使用有效学习策略及维持学习动机，同时他或她也必须明确知晓自己要负责完成的每一部分学习任务是整个学习过程所不可或缺的环节。[2]显然，塔福所指限定于函授教育中成人学习者的学习情境及其条件，突出的要素是“明确的知识或技能”“成熟学习者”以及“自我负责”，将“导向型自主学习”看成为纯粹的“自学”。这也就从发生学上规定了“导向型自主学习”概念的核心内涵，主要有“选定的知识或技能”“学习能力”“学习责任感”“学习策略”和“学习动机”等。由此看出，导向型自主学习的教育目标和结果，既包括知识或技能又包括独立的学习意识或行动能力。
而在大中小学幼儿园里，“当今课堂的许多学习活动都把焦点集中在学生习得事实、规则和动作序列上。多数课所要求的结果都停留在较低的认知水平上，即识记、理解和应用。”“许多学生不能脱离老师而独立思考，无法超越课本和作业薄里的内容。”[3]学校教育和教学活动，没有教会学生对自己的学习形成清晰意识，没有教会他们批判性思考，也没有教会他们从所呈现的内容中获得自己的思想和意义，也就没有使他们形成高级的思维能力和问题解决能力。针对这样的问题，立意于培养学生独立学习意识的“导向型自主学习”被很快引进到中小学教育和教学领域，得到快速发展。在这样的背景里，“导向型自主学习是一种教与学方式，它使学生积极参与到学习过程中习得高级思维能力。导向型自主学习帮助学生建构他们自己的理解和意义，帮助学生进行推理、解决问题并对教育内容进行批判性思考。”[4]
长期来，英美学者分别在成人教育和中小学教育领域，对导向型自主学习进行了广泛而深入的研究，发现、挖掘和阐释出了它具有的丰富内涵，给它下过许多定义并进行过多方面和多层面的阐释。学习、领会并分析这些定义和解释，可以概括地看出，学者们以学习者个体身心发展走向成熟为前提，在导向型自主学习的基本概念上，形成了“过程论”“个体发展论”和“多维度论”等有代表性的观点。
许多人认为，所谓导向型自主学习，实质上是学生的一种特殊的学习过程，一种投身到学习活动中所形成和展现的特殊心理过程。学者们在阐述自己的观点时，有的是直接立足于学习过程，将导向型自主学习的内涵规定为“学习者自我组织的学习过程”。塔福在深入研究的基础上，于1979年提出了一个导向型自主学习的操作性定义，即以学习计划来衡量导向型自主学习，并将学习计划定义为“一系列相关的活动，时间总数至少七个小时，每次的活动至少有一半以上的动机系为得到或保留某些相当明确的知识或产生某些持久性的行为改变。”[5]集导向型自主学习研究之大成者诺尔斯（Knowles，M.），深入到教育与教学活动情景中进行考察，对导向型自主学习进行了比较详细的描述：“在其最广泛的意义上看，‘导向型自主学习’实际上是一种由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过程，在这个过程中，他们自我诊断各自的学习需求、拟定各自的学习目标、确定各自学习的人力物质资源、选择并实施各自适当的学习策略，并评价各自学习成果。”[6]而另外一些人则将立足点置于学生在学习活动中的内在心理过程上，将导向型自主学习的内涵挖掘到学习心理的层面。朗恩（Long，H.B.）深入分析了学习过程中克服自我导向阻力的资源，揭示了最重要的资源是学习者强烈的学习动机所支撑的主观努力和心理能量，于是他得出的结论为，导向型自主学习就是学习者的心理过程，这一过程是学习者有目的有意识地加以控制的过程，其直接目标是为了获得知识，理解和解决问题，并发展和加强自身的学习能力。[7]朗恩强调，自主学习通常与目标确立、资源选择和时间管理相联系，要求学习者在学习活动中能客观地反应、评价和评估信息。总之，在过程论看来，导向型自主学的核心是学习者对自己的学习承担主要责任，教师在不同的情形下可扮演不同的促进者角色。[8]
强调学习与心理过程，引发了对学习效率和学习技术的片面追求！于是那些具有人本主义取向的学者们提出强烈的批评，指出了“过程论”的行为主义缺陷和工具主义特征，批判它们忽视了学习者的人格特质，进而将导向型自主学习的实质阐释为“个体发展”，形成了个体发展观。这种观点，从学习者的内在特征与个体发展角度对导向型自主学习进行界定，强调学习者的责任感，自我激发动机等。加格利尔米诺(Gugliemino，L.M.)率先指出了学习者特定的心理、技巧和能力准备的重要性，有力地论证道：“导向型自主学习者，是指个人能够自己引发学习并能独立而持续地进行下去，他具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够应用基本的学习技巧，可以安排适当的学习步骤，有能力开发制订适宜的学习计划并利用时间加以实行。”[9]本兰德（Penland，P.R.）则将个体学习性向与课程结合起来，认为导向型自主学习乃个体学习者确定自己喜欢的课程，并有能力自我决定学习的步调、风格、弹性与结构。[10]布卢科菲尔德（Brookfield，S.）则揭示了导向型自主学习的“能力”特性，将导向型自主学习定义为“个体规划与进行学习活动的能力，它包括制定实际可达成的目标、确定与选择适当的资源，设计学习策略及计划评价程序等”。[11]个体发展观关注的核心，是学习者的自我概念及人格特征，而人格特征中如创造性、自我概念、自我意识和心智发展等，都与导向型自主学习有密切的关系。
在“过程论”和“个体发展观”的争论和探索中，呈现出了人们心目中不同的导向型自主学习的印象，分别导致了也许是深入的但肯定是孤立、局部而比较片面的认识。针对这样的问题，坎迪（Candy，P.C.）敏锐指出：“总的来看，很清楚‘自主导向’实际上是一个多涵义的概念。不过，作者们如此多样化地使用任何术语，都肯定会掩盖着概念混乱。”[12]所以人们开始努力从多种维度揭示和把握导向型自主学习的概念，形成了多维度观。已有文献显示，多维度观目前已经出现有代表性的“外在—内在”视角和“过程—结果”视角。“外在—内在”视角看到，导向型自主学习包括了作为教学过程的外在特征以及作为学习者主动承担学习历程的内在特征。布拉克特和黑米斯特（Brockett，R.G %26amp; Hiemstra， R.）在深入观察和分析了上述“过程论”与“个体发展观”两方面的研究后，提出导向型自主学习涉及“过程”和“个体发展”两个既相互区别又密切相关的维度。从过程要素来看，导向型自主学习意味着学生对学习计划的制定、实施及评价承担主要责任的学习过程，教学机构及资源在这一过程中起促进作用；而从个体发展的维度看，导向性自主学习强调的是学习者愿意选择或承担学习的责任。[13]坎迪深入分析认为，“个体发展”是“目的”，按照一定“目的”组织学习后产生一定“结果（product）”，因此，作为学习结果的自主导向应与作为学习过程的自主导向区分开来。作为学习结果的自主导向，具体涉及人们的心理和智慧特征；而作为学习过程的自主导向则要求区分正式教学情境里的学习和自然或日常背景里的学习。他经过深入研究和阐释后总结道：“术语‘自主导向’实际上包含过程维度和结果维度，涉及四种既有区别又有联系的现象：‘自主导向’作为个人属性（个人自律）；‘自主导向’作为人们完成自我教育的意愿和能力（自我管理）；‘自主导向’作为正式情境里的一种教学组织方式（学生主导）；以及‘自主导向’作为社会自然情境里个体的、非制度性的学习机会追求（自修或自学）。”[14]
随着研究的深入，导向型自主学习常常和一些意义相近的概念混淆在一起，比如调节式自主学习(self-regulated learning)和自律学习(autonomous learning)等，需要加以清理和区分。调节式自主学习的实质在于，学习者的学习动机应该是内在的或自我激发的，学习方法应该有计划或已经熟练达到自动化程度，他们对学习时间的安排定时而有效，能意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。[15]而自律学习是培养学习者管理自己学习活动的能力，包括确立目标、自我监控和自我评价等。[16]这是一种在学习上超越、批判、思考、决策以及独立行动的能力，是在学习活动的计划监管和评估过程中习得的，其中包括学习内容和学习过程。学习者意识到自己应对自己的学习负责时，是他们迈向自律学习的第一步，并且在不断努力去理解他们自己学的是什么，为什么学，怎样学以及需要学到什么样的成功程度才能发展自己。[17]
从上述界定和分析来看，自律学习要求学习者“自我负责和形成自学能力”，[18]着重强调学习者自身的能力培养和发展问题。调节式自主学习，主要关注学生自控能力与自我反思活动。它特别突出学习过程中的动机、方法、时间、行为、环境和社会性等六个方面的研究，重点关注学习者学习的过程。而导向型自主学习强调学生参与到从分析自我需求，到目标制定、内容选择、寻找资源、评估结果等整个学习过程中，关注学生自身在教学情境中投入和选择程度。它涉及三个进程：榜样示范，指导学生趋向榜样的行为，组织良好的学习环境以促进学习者能够独立学习或在小组中合作学习。[19]因此，与调节式自主学习突出成熟个体的自学能力以及自律学习突出自我监控能力相比，导向型自主学习包涵着一个更全面、更高层次的动态能力结构体系，关涉了学习者的学习能力和学习过程，并强调学习者对学习资源的有效利用，更适合学校正式教育的氛围和课堂正规教学活动的进程。
二
我国有着悠久的自学实践与研究历史。在传统社会里，正规学校教育为统治集团的少数人所垄断，对于广大人民来说，自学成为他们完成基础教育或高等教育、改变自己和家庭命运的有效途径和方法。所以经过数千年的发展和积淀，自学便成为了我国当代教育的基本传统之一。人们在继承和弘扬“自学”传统过程中，融会了兴起于西方而席卷全球的“终身学习”理论与实践，开辟并逐步拓展了“自主学习”的研究领域。2001年国家教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提倡并要求“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[20]大力推广“自主、合作与探究学习”，引发了中小学教育与课程改革中的“自主学习”的实践与研究高潮，从而有力地推进了“导向型自主学习”的理论与实践。
在我国教育研究领域，导向型自主学习，又被称为“自我导向学习”，很多人则将其直接归入“自主学习”中。进入中国期刊网，在“篇名”里用“自主学习”进行“精确”搜索，至今已经有两千三百多篇论文；用“自我导向学习”进行“精确”搜索，至今也已经有32篇论文；而在“主题”里用“自主学习”进行“精确”搜索，至今已经有一万多篇论文；用“自我导向学习”进行“精确”搜索，至今也已经有189篇论文。虽然国内的“导向型自主学习”研究起步不久，但是对它的概念和阐释已经比较丰富而多样，已经形成了“学习方法说”“学习过程说”“学习活动说”和“广义自学说”等不同的观点。
在我国长期的自学理论和实践中，人们一直通过各种途径探寻和建构有效的自学方法。所以，导向型自主学习甫一引进，许多人都将其视为一种现代有效的学习方法，从而形成了“学习方法说”。比较有代表性的阐释为，导向型自主学习“是人们常用的学习知识的一种自我学习方法，是指学习者不论有没有他人协助，都能以个人为中心，主动根据自己的学习需求，建立一个学习目标，应用现有的学习资源或寻找各种学习资源，选择安排适合自己的学习计划、学习方法，进行学习，从而达到自己学习目的，评价自己的学习效果。”[21]这种方法的独特之处是“自动自发自我负责”，前提是学习者具有“自我训练的能力”。所以简单地说，导向型自主学习，就是学习者自动自发自我负责的学习，[22]其基本特征为“个体具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够运用基本的学习技巧，自行制定、完成学习的计划，安排适当的学习步骤，能够自己引发学习，并能相对独立持久地进行下去。”[23]
随着不断发展，“学习”价值开始彰显，引领人们开始将导向型自主学习作为一种独特的学习方式加以开发，开始将其看成为特殊的“学习过程”。这样一来，导向型自主学习，就不仅仅是一种“方法”了，而是“成人在没有他人帮助的情况下主动评判自己的学习需求、形成学习目标、选择人文的和物质的学习资源并评价学习结果的过程。”其要旨是帮助成人学会如何学习，学会如何运用。[24]因而，导向型自主学习，“是由成人自己控制的内在过程，它关联到成人的整个身心，包括智力、情感、生理等方面”，[25]“是成人在其独立性、自主性和批判性思维的指导下，自觉确立学习目标，拟定学习计划、寻找学习资源、从事学习活动、评价学习结果的过程，是学习者内因与外因的统一。”[26]有人突出“学习策略”的选择应用，将导向型自主学习定义为“成人自己感受学习需要，而主动设计学习经验，制定一种学习的计划，包括确立目标、寻找人力、物力资源，选择适当的学习策略，然后依计划进行，并评鉴学习结果的一种过程。”[27]
定向于成人教育领域的“学习过程说”，在中小学教育蓬勃开展导向型自主学习的背景里，显得过分突出和强调学习的外在特征和表现，忽视了学生的年龄差异和心理发展的年龄特征，忽视了成人学习与儿童青少年学习的内在区别。于是人们开始探索和澄清整个教育领域里的导向型自主学习的一般特征和内在特性，揭示和规定了导向型自主学习的活动属性，形成了“学习活动说”。学习活动说努力将作为教学过程的外在特征与作为成人主动承担学习责任的内在特征融合起来，将自主的学习与借助外来的支持结合起来，将学习的责任与学习的过程融为一体，因而，导向型自主学习“是一种自我负责的、有目的、有计划并系统实践的学习活动，是成人在实践中获取知识与技能，发展能力和形成价值观的学习活动，是促进个性和才能全面发展的学习活动。”[28]
有人看到了导向型学习与传统自学具有同一的“学习者自主性”，同时也认识到了前者独有的“系统性”和“结构性”特征，从而将“导向型自主学习”解释为现代社会背景里的一种“广义的自学”。在“广义自学说”看来，导向型自主学习是“一种有目的、有计划并系统实践的学习活动，是成人在实践中获取知识、技能、发展能力，形成价值观，促进个性和才能全面发展的自学活动。”[29]导向性自主学习作为一种广义的自学，强调个体的独立自主性，强调在整个学习过程中，学习者自行建立学习目标、负责寻找学习资源、设计学习策略和评价学习的结果。
人们在探讨、研究和开发过程中，将导向型自主学习同已经得到广泛应用的“自学”和“自主学习”这两个概念进行了比较与区别。在我国，自学具有深厚的教育传统和文化传统，形成了异常丰富的概念，获得了比较确定的内涵。通常而言，自学指的是“根据社会和人的发展需要，借助社会力量，充分调动主观能动性的自我学习，并不断积累知识、获取技能和培养能力的活动。”[30]自学是一种个体独立的学习方式，其本质特性是学习者独立自主，不包含专职人员的专门指导。而导向型自主学习则强调学习者学会学习、互教互学、自我评价和自我改进等四种基本能力，可以是学习者独立自主的学习，也可以是专职教师指导下与同学在一起的学习。拥有正确选择学习机会、学习方式和学习资源的能力，是导向型自主学习成功的关键。此外，在学习化社会中，仅靠个人的力量去应付万千世界，显然力不从心。因此每一个人必须具有终身学习和接受各种教育的能力，学会善用周围的各种人力物力资源，才能在瞬息万变的社会潮流中得以自由生存。正如终身教育的倡导者斯凯哥（Skager R.，1975）所说：“实践终身教育的原则，关键因素是人们实施导向性自主学习。”[31]总之，自学与导向性自主学习既相互区别又相互联系。两者的主要区别在于个体学习的独立程度，自学是学习者个体完全独立的行为，而导向性自主学习则既可以是学习者个体独立的行为，也可以是有指导者介入的学习者与他人互动的行为。两者的联系异常紧密，自学是导向性自主学习的基础和主要策略，导向性自主学习是自学在当代条件下创新性发展的结果，内在地包含着自学的要素和基本途径。
许多人习惯用“自主学习”来代替“导向型自主学习”，其实它们尽管有密切联系但仍然是相互区别的。从字面上理解，“自主”是自己作主，不受别人的支配。[32]“学习”是人在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握种族的和个体的经验的过程。[33]“自主学习”一般是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。[34]“自主学习”强调学生作为学习的主体，体现了现代教育和课程的“学习为本”价值观念。“自主学习”术语和概念，的确涵括了导向型自主学习。不过，“导向型自主学习”既强调学生对自己整个学习过程的指导和选择，也强调外力的作用、指导者的介入以及对周围学习资源的充分开发和使用。当然，人们对自主学习以及导向型自主学习概念的理解和界定，基本上还处于借鉴国外研究成果的起步阶段，还打着成人教育领域的烙印，突出学习者的独立自主，倾向于学习者在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。[35]
三
目前国内外对导向型自主学习概念的理解和阐释，既丰富多彩又歧义纷呈。这是当代教育研究中的一种特殊而又普遍的文化现象，歧义源自人们分立于异质性的中外教育文化传统和分别从不同方面或不同层面的“孤立”探讨，需要我们超越到文化哲学的整体主义方法论，怀抱文化同一性的洞见，深入探索、触摸和感悟导向型自主学习的基本概念，努力尝试去揭示和阐释它所饱含着的人的尤其是儿童青少年的学习本性得到全面关照和实现的深厚蕴涵。
导向型自主学习，译自国外教育研究文献，原文为self-directed learning，有时也称为self-directed study，[36]是一类特殊的自主学习。其实，国外自主学习的方式和类型比较多，常见的就有self-managed learning、autonomous learning、self- education、self-instruction、self-regulated learning以及self-learning等。随着课程改革的不断深入，各种具体化和情景化的自主学习方式不仅在成人教育领域，而且在普通学校教育和教学活动中，得到了越来越广泛的应用和开发，越来越多的自主学习方式不断兴起。深入分析和认识众多的自主学习方式，它们共同具有的组成成分为“自我导向”“自我调节”“自我约束”和“自我管理”等。不同的自主学习方式，起主导和支配作用的组成成分明显不同，有些侧重于教育教学过程中的“学生自我导向”，有些强调“学生自我调节”，有些突出“学生自我约束”，而另外一些却格外重视“学生自我管理”等。所以，多种多样而纷繁复杂的自主学习方式，实际上分为不同类型，目前大致可以区分出“导向型自主学习”“调节型自主学习”“自律型自主学习”以及“管理型自主学习”等。
为着扩展开发前景和推进研究创新，为了能更准确地表达该英语术语的原意并促使其能有机地融合到我国的教育话语体系之中，我们主张将self- directed learning翻译和定位为“导向型自主学习”，并建议不再笼统而简单地将其翻译为“自主学习”。目前人们在翻译和使用“自主学习”一词时，把所有与之相关的含有“self”的学习都涵括其中。但是概念的内涵与外延成反比，概念的外延越广，就越反映事物本质中普遍和一般的共性，其内涵便越少，从而不能反映出具体事物在具体情境中所具备的特有属性。[37]显然，笼统地使用“自主学习”术语和概念，不能反映课程与教学研究中多种多样具体的“自主学习”方式的特性和有效性。在学校教育和课程实施中，形形色色的促进学生独立自主学习的形式，不加区别地都涵括于自主学习的概念下，使得当前对自主学习的研究与开发出现模糊而混乱的情况，导致教师在教学中感到困惑和迷茫。针对这种局面，需要我们自觉地区分不同类型的自主学习方式，进行广泛而深入的研究。区分出“导向型自主学习”，有利于学习方式研究的具体化和不断深化，可以尽快消解成人学习领域与儿童学习领域的差异与矛盾，并有效地指导教学实践，使教师减负、学生乐学，为学生们的终身学习和发展打下良好的基础。 转贴于
我国的学习研究有自己的历史文化根基和独特的教育传统，无论何种外来的学习方式和学习理论，都必须与我国的教育文化传统和社会发展水平相适应，才能具有生命力并得到发展。因而，深入开展导向型自主学习的研究和开发，有着重要的理论价值和实践意义。在理论上可以促进导向型自主学习的概念澄清与界定、基础清理与建构、原理分析与成熟以及策略探寻与提炼，在实践上可以促进大量可以替换应用的导向型自主学习方式（a number of alternative approaches）的探索与开发，创新和应用多样化的有效学习策略和方法，以帮助和促进所有的学生都获得成功的学习生活（successful life of learning）。
由于导向型自主学习源自于国外的成人教育领域，目前国内对它的理解和解释受到严重制约，需要因地制宜加以拓展。这种拓展要求人们开阔眼界，进行中西文化背景及青少年学习心理的关照。“文化是凝聚在一个民族的世世代代的人身上和全部财富中的生活方式之总体，因而是形成民族性格的东西。”[38]民族文化是一个民族经过世世代代积累起来的文化。共同的民族文化背景塑造了一个民族的共同心理素质。人是特定文化背景下的产物，其发生、发展和变化都与人本身赖以存在的文化背景息息相关。[39]而人的学习作为人的特殊生命存在及其优化活动，也深受文化的影响，深深地打着文化传统的烙印。在西方，人们受基督教意识形态和古希腊哲学的影响而崇尚这样的观点：人是生而自由但又彼此限制的独立个体，个体的尊严取决于他的生命、自由和财产等天然权利是否可能得到有效的保护。在他们看来，个体有权选择适合自己的生活方式，可以自主地追求个人的价值目标。由于西方文化传统中的本体论思想强调个体的独立以及人在本质上的非社会性，所以个人主义特征在西方文化世界中十分明显。表现在学习上，西方文化更强调学习者对自己的学习负责，自己选择适合自己的学习方式，自主拟定学习目标，独立完成学习任务，并进行独立的自我评价；而对于以协同合作方式建立起来的学习合作关系，仅被视为一种可利用的外在资源。因此，导向型自主学习尽管提倡学习者有效利用人力、物力资源，提倡学习者与他人的合作交流，与环境的和谐共处，但是它更强调个人在学习过程中的独立自主和自我依靠。在我国，人们受儒家哲学的熏陶而信奉这样的观点：社会的稳定与发展有赖于父子、君臣、夫妻、老少和朋友关系的和谐。从小处着眼，儒家哲学强调家庭利益、孝顺以及非个人权利；从大处着眼，儒家强调国家利益、忠诚以及个人责任履行。其实，儒家哲学本质上就是一种以家国利益和个人责任为导向的关系哲学，因而我国文化传统强调家国利益高于个人利益，个人权利和义务都与家国息息相关。表现在学习上，我国文化更强调教师对学生的学习负责，由教师选择适当的教学方式，去帮助学生拟定学习目标，完成学习任务，并给予适当的学习评价；表现在学习活动中，更倾向于求大同而忽略个体知识能力间的差异。表现在教学中：一是当前的学科课程壁垒尚难以打破，难以实现基于实际问题的导向型自主学习；二是学校所学的都是为学生将来的生存和发展作准备的基础知识和基本技能，需要教师引导学生逐步在学习过程中找到自身需要与知识技能的结合点，掌握学习策略，成为有自主学习能力的终身学习者。
学生的学习是人类学习的特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。[40]就学校教学而言，个体的外部活动主要是知识学习，接受教师的“教”，主体内部原有图式主要是个体具有的适当知识准备和主动加工知识的倾向。学校里学习的儿童青少年，正是在知识学习和社会实践这两方面的内外协调与整合过程中，掌握知识、发展能力和学会学习的。儿童青少年期是个体生理发育和心理发展的高峰。因为生理的迅速发展，出现独立性的需要，但这种需要与此时儿童青少年较低的心理成熟水平和社会地位水平产生矛盾，构成学生心理发展的基本动力，呈现了儿童青少年期间过渡性、矛盾性与动荡性等特征。也正是这些特性，使儿童青少年的自尊心和自信心在增强，但思维的片面性很强，情感波动性很大；意志品质在发展，但克服困难的毅力不够。表现在行为控制上，就是经常冲动，行为易越轨，行为的坚持性不强，承受能力较低，而受暗示性强。[41]尽管儿童青少年已经表现出强烈的独立性，但由于此时其心理成熟程度还不高，经验不足，常会导致过失或错误，因此仍需要教师的引导，逐步走向学习的成熟。
文化传统与人的身心发展阶段及特性客观地要求并规定着，导向型自主学习，必然是与儿童青少年以及成人的身心发展成熟水平和状态相适应的学习，必然是与不同国家或民族的文化传统与背景相适应的学习，必然是一种具有长期、动态、逐步发展过程的学习，也必然是人们在已有基础上获得知识、技能、才艺或人格发展的过程。因而在广义上，“导向型自主学习，就是一个人在任何时候和任何环境里使用任何方法凭借他或她自身努力所选择而实现的知识、技能、才艺或人格发展上的任何增长活动。”[42]导向型自主学习，是与导向型师主学习（teacher-directed learning）相对应的。当然，两者都很重要。导向型师主学习，是呈现新的知识和实践的适用方式；而导向型自主学习，则能使学生适应新方式以明确学习任务，将技能发展与品格发展相结合，进而为自己的终身学习做好准备，当然这种活动是在教师间接或直接帮助下开展和完成的。所以在教育活动中，导向型自主学习指的是，学习者个体基于自己身心的不断发展与变化，借助同伴与教师的帮助，根据自己的实际情况与社会、学校的教育要求，主动对自己的学习提出目标和任务，进行有意识地计划、调节、监控与评价的学习活动过程，在这个过程中他或她采取各种有效策略和方法实现一定的知识获得、技能形成和人格健康发展，并孕育或提高自己的学习能力。这里给出的导向型自主学习的定义，使用的是整体主义视角，强调学生在自己身心发展与变化的基础上，在教师的帮助下，逐步寻找到自身需要与学习对象之间的结合点，进行导向型自主学习。第一，导向型自主学习，是学习者自己发动并完成的专门活动过程，以他或她自己的身心发展水平与规律为依据，实质上是知识获得、技能形成与人格发展的活动过程。第二，在教育情景里，导向型自主学习发生在同伴与教师构成的社会共同体里，必然具有同时也需要借助同伴与教师的帮助，是同伴及教师帮助与自我指导相结合的活动过程。第三，导向型自主学习，学生有明确而努力着去达到的学习目标和任务，因此是一个学生对自己学习活动的自我计划、自我监控、自我调节和自我评估的活动过程。第四，导向型自主学习是个体能力的象征，完成一定的任务，达到预定的目标，就表明学生自主学习能力获得了发展和进步，学生逐步完成着由依赖型学习到自我独立学习的转换过程。
经过几十年的发展，导向型自主学习理论与实践已经形成了一些持续的研究领域和范畴，并且还在不断孕育出新兴的发展方向。概括起来，主要有“导向性自主学习的理论基础”“导向型自主学习的基本原理”“导向性自主学习课程开发的基本原则”“导向型自主学习的有效策略和方法”以及“导向型自主学习方式开发与创新”等。
关于导向性自主学习的理论基础，目前的研究侧重于心理学层面，需要向其他学科与领域扩展。在心理学基础的开发方面，吉本斯（Gibbons，M.）关注教师们日常面对的“怎样教学生学课程”问题，几乎将当代新兴的心理学研究都融入其中，包括“学习风格”“多元智力”“个性心理学”“元认知”“神经学研究”“发展心理学”“建构主义理论”“社会理论”“生命活动论”“动机理论”以及“成功智力”等。[43]我们还需要努力开发西方流行的“社会学习理论”“情感智慧（emotional intelligence）”“道德发展阶段论”和“社会性发展阶段论”等，以及我国“人生智慧论”等，使它们共同成为导向性自主学习的坚实心理学基础。同时广泛开展学习哲学、学习社会学、学习政治学以及学习生态学等研究，有效拓展和加厚理论基础，有力地推进导向型自主学习的发展。
关于导向型自主学习的基本原理，国外的广泛研究已经获得了丰富成果，我们需要在借鉴的基础上加以批判、开发、研究与建构。几十年来，大家比较一致地认为，导向型自主学习的基本要素（essential elements）为：“学生尽可能多地掌控学习经验”“促进技能发展”“学生学会挑战自己达致自身的最好表现”“学生自我管理”以及“自我动机和自我评估”等。[44]另外，人们还开拓出了“导向型自主学习者的基本特征”“导向型自主学习的理论假设”“导向自主学习的基本结构”“导向型自主学习的基本过程”“导向型自主学习的师生关系”等研究范畴，需要我们继续深入探讨，并分别从“全球化”视角和立足于我国传统文化加以创新，同时开辟文化生态学的路向等。
当代导向性自主学习的研究，已经具体化到了课程开发层面，人们在理论假设与实践基础上，已经开始进一步建立它的基本原则和探索它的有效技术与方法。国外已经有人清理出了导向型自主学习课程的五大原则：[45]第一，课程应当与学习生活、自然学习途径以及我们每个人学得最好的独特方法相一致；第二，课程应当适应青少年学生的经验成熟、改造与转换；第三，课程应当与完满生活的各个方面相关联；第四，在导向型自主学习课程中，学习应当覆盖人类能力的全部范围，包括我们的感受、情感、行动以及智力；第五，导向型自主学习活动，应当在适合其展开的环境里进行。怎样有效地设计、开发、实施和评价导向型自主学习？是幼儿园、小学、初中、高中、大学、研究生教育以及成人教育领域，都共同面对的棘手问题。这需要我们教育研究者以及广大教师，深入开展研究与实践，不断探索有效的技术和方法，开发出各种类型具有不同适应性的导向性自主学习课程，探寻和建立它们与学生自主学习的适宜性，有效促进学生的自主学习能力的发展与养成。
关于导向型自主学习的有效策略和方法，是人们探讨的持续热点课题，正在随着环境条件的改善与变化而不断革新与发展。比较早的导向型自主学习有效方法的探索，主要关注的是学生与教师。[46]就学生方面来说，有效方法有三：设置温暖的氛围，诊断学习需要和设计学习计划；就教师方面来说，有效方法有四：设置温暖的氛围，明确新角色，培养导向型自主学习者以及发挥帮助者作用。新近的研究突出了有效教学策略，将注意力集中在了“教师如何帮助学生实现自主学习的教学过程”上，揭示了导向性自主学习的有效教学策略，实质就是“为学生提供学习的心理策略”。[47]这样的心理策略，学生可以用来获得课文的意义和理解，可以进行广泛开发和应用，概括起来人们常用的主要有：元认知策略，教师调节策略，功能性错误策略，交互性教授策略，社会对话与课堂讨论策略，发挥内部言语作用策略，导向性自主学习的典型对话策略，其他认知策略以及项目为本策略等。这些并没有穷尽心理策略，因而我们仍然有开发和创新心理策略的广阔空间。我们还必须看到，学习能力不仅是一种心理能力，而且是一种社会能力，也是一种政治能力，还是一种持续生存与发展的综合能力。所以，导向型自主学习的有效教学策略，不仅要继续发展心理策略，更要进一步发展社会性策略、政治性策略以及生态学策略，进而开发和创新整体主义的综合性策略。
在各种学习方式和自主学习方式蓬勃发展的背景里，关于“导向型自主学习方式开发与创新”的课题开始凸现出来。一方面，我们需要在与其他学习方式和其他类型的自主学习的分析与比较中，深入认识和准确把握导向型自主学习的特性、特征，既不遮蔽也不夸大，确保其促进学生学习的作用得以发挥而且不越界。另一方面，吸收其他学习方式的适宜性成分、要素、策略、途径和方法技巧，分别在不同的教育层次和不同的课程领域，开发和创新多种多样的导向型自主学习的具体方式，促进从“导向型师主学习”向“导向型自主学习”的范式转换。然而，教师们一直工作在“导向型师主学习”传统之中，所以这种转换一直非常艰难。为此，人们正在筛选和创新出适宜性操作性强的导向型自主学习的多种多样具体方式供教师们选用（a number of alternative approaches to choose from），其中四个方向特别突出：“教学生独立地思维，教学生管理好自己的学习，教学生规划好自己的学习以及教学生指导好自己的学习。这每一种可替换使用的方式，可以被当成朝导向型自主学习转换的一个阶段，这样的转换能够使教师和学生两者在教学中逐步把握住他们各种的新角色。”[48]
注释：
[1] Hiemstra，R.. Self-directed learning.In Husen，T. %26amp; Postlethwaite，T.N.(Eds.).The International Encyclopedia of Education(2nd ed)[Z].Oxford: Pergamon Press，1994.2.
[2] Tough，A. M.. The Association Obtained by Adult Self-Teachers[J].Adult Education(USA)， 1966 (17):33-37.
[3] Borich， G. D.. Effective Teaching Methods[M].N.J.: Pearson， 2004:240-241.
[4] Borich， G. D.. Effective Teaching Methods[M].N.J.: Pearson， 2004:241.
[5] Tough，A. M.. The adult`s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning(2nd ed.)[M].Toronto:The Ontario Institute for Studies in Education.1979.7
[6] Knowles， M.. Self-directed learning: A guide for learners and teachers[M].Toronto:The Adult Education Company， 1975.18.
[7] Long，H.B..Resources related to overcoming resistance to self-direction in learning[A].In R.Hiemstra %26amp; Brockett，R.(Eds.)， Overcoming resistance to self-directed learning in adult learning: New Direction s for Adult and Continuing Education，No.64[C].San Francisco:Jossey-Bass，1994.23.
[8] 王兴辉，张际平.试论学习型社会中的自我导向学习及策略[J].电化教育研究.2005(4).58-62.
[9] Guglielmino， L. M.. Development of the self-directed learning readiness scale.(Doctorral dissertation，university of Georgia，1977)[D].Dissertation Abstracts International，1977，26:6467A.
[10] Penland，P.R.. Self-directed learning[J]，Adult Education，1979(29):170-179.
[11] Brookfield，S.. Self-directed learning:A Critical Review of Research[A]. In Brookfield，S.(eds) Self-directed learning: From Theory to Practice[C].San Francisco: Jossey-Bass，1985.19.
[12] Candy， P.C.. Self-direction for lifelong learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1991.7.
[13] Brockett， R.G， %26amp;Hiemstra， R.. Self-derection in adult learning:Perspective on theory，research ，and practice[M].New York:Routledge，1991.61-63.
[14] Candy， P.C.. Self-direction for lifelong learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1991.22-23.
[15] Zimmerman， B.J. %26amp; Risemberg，R.. Self-regulated dimensions of academic learning and motivation[A].In Phye G.(ed.).Handbook of academic learning[C].Academic Press，1997. 105.
[16] Holec，H.. Autonomy in Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon. (Reprint; first published 1979，
Strasbourg: Council of Europe.)，1981.19.
[17] Little，D.. Learner Autonomy: Definitions， Issues and Problems[M].Dublin:Authentik，1991.75.
[18] Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press， 1981.22.
[19] George S.Morrison， G. S.. Teaching in America(3rd.ed)[M].Boston: Allon and Bacon， 2002.414-415.
[20] 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].北京:国家教育部，2001-06-07.
[21] 阎春美，赵乐义，张乐，郭建平.“自我导向学习”模式在内蒙古包头地区健康教育工作中的应用[J].中国健康教育.2001(3):148-151.
[22] 郑惠美，陈良娟.浅谈自我导向学习[J].江苏卫生保健.1999(2):77-79.
[23] 林丰勋，杨丽娟.成人教育中学生的接受－构建学习[J].中国成人教育.1997(8):28.
[24] 范国睿，王雪雁.现代成人教育与培训：薪理念与新模式[J].长白学刊.2000(5):87-91.
[25] 冯燕俊，买买提?牙生.自导学习的影响因素在继续医学教育中的作用[J].继续医学教育.1999(3):8-11.
[26] 辛山秀.在成人教育中倡导“SDL”法的必要性[J].中国高等医学教育.1998(5):56-58.
[27] 张在仪.自我导向学习简论[J].中国成人教育.1997(6):19-20.
[28] 李广平，于杨，宫勋.自我导向性学习与教师专业发展[J].外国教育研究.2005(6):42-46.
[29] 李征.自我导向学习――未来成人学习的主导形式[J].湖北大学成人教育学院学报.2003(2):24-26.
[30] 唐坚.自学学――自学的规律与艺术[M].成都:四川科学技术出版社，1991.70.
[31] 郭宝仙.提高成人自我导向学习能力促进成人终身学习[J].成人教育.2005(6):11-12.
[32] 辞海编辑委员会.辞海[Z].上海:上海辞书出版社，1979.4336.
[33] 莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社，2005.36.
[34] 丁桂凤.员工自主学习研究[M].北京:中国社会科学出版社，2004.137.
[35] 庞维国.自主学习－学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社，2003.7.
[36] Marsh，C.J.. Key Concepts for Understanding Curriculum(Vol. 2). London: The Falmer.1997.66.
[37] 金岳霖.形式逻辑[M].北京:中国出版集团，人民出版社，1979，22－26.
[38] 沙莲香.社会心理学[M].北京:中国人民大学出版社.1988，63.
[39] 王恩界，乐国安.东西方文化背景下的道德观差异――来自于文化心理学视角的分析[J].道德与文明.2006(2):52
[40] 莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社，2002，36.
[41] 莫雷，张卫.青少年发展与教育心理学[M].广州:暨南大学出版社，1997，79-80.
[42] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.2.
[43] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.6-9.
[44] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.11-12.
[45] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.9-10.
[46] See Knowles M.. Self-directed learning: A guide for learners and teachers[M].Toronto:The Adult Education Company，1975.9-58.
关键词 行为导向;水工建筑物;教学方法;
中图分类号 G424 文献标识码 A文章编号 1674-6708(2010)12-0069-02
随着现代科学和技术的迅速发展及教育改革的深入,行为导向教学法孕育而生。德国职教专家特拉姆对行为导向教学法曾作过这样的界定:“行为导向――是一种指导思想,是培养学习者具备自我判断能力,懂行和负责的行为。它可视为主体得以持续发展的过程,也就是说在这一过程中,他们所获得的知识和能力在实践活动中可得以展现。” 也就是说这种教育以行为为目标,教学以行为为导向,教学是学生积极参与的全面的教学,学习过程是学生同时用脑、心、手来进行学习的过程。
1 行为导向型教学法的特点
1)行为导向教学注重培养学生的动脑动手能力和综合职业能力,让学生在活动中培养兴趣,积极主动地学习,让学生学会学习,使学生成为课堂的主人。行为导向型教学法是提高学生行为能力的一种教学法。
2)行为导向教学打破了“先理论教学后实践应用”的传统教学模式,它是以活动为导向的,以能力为本位的教学方式,让学生从活动中掌握知识与技能,同时使关键能力、综合职业能力得到培养,实现全面素质的提高。
3)行为导向教学使教师的作用发生了变化,由原来的知识的传授者成为一个咨询者或指导者,这对教师的知识面与综合素质要求更高了。
作为职业学校的专业课老师,常常会有教学效率低下,学生学习兴趣不高的问题。水工建筑物是一门应用性课程, 是水利类中高职学校的重要专业课。其综合性、应用性、实践性都比较强。采用传统的教学模式,老师讲学生在下面听,具体的水利工程没有经历过,学生的印象不够深刻,学生的学习积极性不高,无法实现对学生职业能力的培养。而行为导向教学注重学生动手能力的培养,作者尝试把行为导向型教学方法应用在水工建筑物教学过程中,发现该教学法的应用使课堂气氛更加活跃,学生的兴趣更加浓厚,师生关系更加融洽,收到了很好的教学效果。
2 行为导向型教学法中较常运用的几种方法
大脑风暴教学法、模拟教学法、引入法、案例教学法、卡片张贴法、角色扮演教学法等。
3 行动导向型教学法的课堂设计举例
教学单元:认识土石坝。教学模式:行为导向型教学。能力目标:培养学生的理论联系实际的能力;培养学生善于思考的学习习惯;培养学生勇于阐明自己观点的能力。情感目标:培养学生观察生活、理解生活、热爱生活的热情;激发学生对水利事业的热爱。教学方法:明确目标法、引入法、任务驱动法、大脑风暴法、卡片张贴法、模拟实践法等。教学环境:1)硬件环境:能够演示课件的多媒体、能展示卡片的挂板;2)学生环境:在热烈讨论、积极思考探索的环境下进行教学。过程控制:教学过程分为:课前准备、引入、新课讲述、知识运用、对各小组的表现讲评、总结并布置作业。
3.1 课前准备
1)学生分组,每8人一组(共5组);
2)查阅资料、收集素材。以小组为单位,利用图书馆、网络查阅水工建筑物中大坝的一些工程实例。
3.2 引入(引入法)
前面一章我们学习的大坝中的一种重力坝,首先采用抢答的形式提问学生大坝的类型有哪些;然后以组织讨论的形式让学生讲述收集到的大坝的工程实例资料,这里留下个伏笔,让学生抢答哪些是重力坝,哪些是土石坝,哪
些是拱坝等,如何区分。
3.3 新课讲述
第一个问题:土石坝的概念与发展(卡片张贴法)。
首先,对学生思考的问题总结,提出土石坝的概念。用图片、视频的方式将一些著名的土石坝工程如 “小浪底” “水布垭”等展示给大家,用多媒体课件展示土石坝的发展历史。然后,让各组讨论抢答自己身边见过的土石坝。老师进行批讲并提出新问题――为何这些地方修建土石坝而不建造重力坝,引入第二个问题。
第二个问题:土石坝的优缺点(案例教学法比较法)。
前面将“小浪底”的地形地质条件简单介绍一下,以“小浪底”为例分组讨论为何修建土石坝而不建造重力坝。课堂上每个人都需要贡献自己的智慧,过程中老师要引导学生积极讨论、发言,培养他们协同合作以及勇于表明自己观点的能力。
基于以上同学们的观点和重力坝优缺点的比较,派一个小组总结一下土石坝的优缺点,最后老师补充说明。
3.4 教师点评(综合评析法)
在每个环节老师都将各个小组的成绩记录在黑板上。最后通过各学习小组的总得分,选出表现最好的小组,给予口头奖励,让他们有成就感,激发其对以后学习的强大动力。当然对最后一组也要鼓励,找出他们的闪光点,鼓励他们不要气馁,要迎难而上,争取下次课能有好的表现,这样有利于行为导向型教学进一步开展。
3.5 总结并布置作业(总结分析法)
通过本次课的学习,同学们认识了土石坝的发展以及优缺点,能够区分土石坝和重力坝,为以后土石坝的工作特点和类型等问题的学习奠定了基础,最后把本次课的内容一起来复习一下。
在教学过程中,一堂课不能把所有的行为导向型教学法都运用进去,应结合本次课的实际情况,借助图片、电教、多媒体等手段,积极创设教学情景,巧妙灵活地运用这些方法,增强教学的直观性、趣味性、幽默性。在教学过程中要将深奥的内容通俗化,枯燥的问题趣味化,让学生在讨论探索活动中,体验学习的乐趣。使听、说、读、写、算、推理、思维等学习能力得到全面发展,并形成极富个性的认知能力。另外作为水工专业课的老师,除了熟悉专业知识之外,更应该多多接触实际水利工程,使自己真正做到使理论与实际相结合,然后才能引导学生更好地完成学习任务。
参考文献
一、行为导向法的内涵
行为导向法又可以称作行为导向教学法（实践导向教学法），这个概念是由德国的双元制教学模式演变而来的，是由世界职业教学理论发展而来的新型理论。由角色扮演、案例教学、项目教学和模拟教学法组成，是以能力为本位，活动为导向的一种教学模式。简单来说，行为导向教学法就是一种理论与实际融为一体的教学方法。行为导向法把学生作为教学主体，教师对学生进行合理指导，使学生可以有目的、有计划地学习，使学生在模拟的专业环境中不断收集有效信息，并且激励学生不断思考、探讨，最后解决问题，从而掌握相关专业知识。行为导向法有着典型特征：注重教学过程的完整性；注重培养学生的能力；注重培养学生的团队合作；注重培养学生参与主动性。
二、在中职语文教学中运用行为导向法的意义
传统中职语文教学模式中，教师单方面向学生讲解知识，教学方法单一，教学内容枯燥，学生学起来乏味，大大降低学生学习语文的兴趣和热情，学生的实践技能和就业能力难以得到提高。行为导向法和传统中职语文教学方法相比，有着截然相反的教学效果。在中职语文教学过程中运用行为导向法有着以下几方面意义：
首先，行为导向法有利于中职语文教学模式创新。传统中职语文教学中过于注重学生学习成绩，忽略对学生实践技能的培养。中职学校学生毕业之后面临就业问题，提高学生实践技能意味着提高学生的就业竞争力，因此学生应该在学校学习时不断提高自身实践技能。但是，在传统教学方法下，教师一味强调课本里的知识而忽视学生实践技能的提高。行为导向法改变了传统教学模式，更注重培养学生的实践技能。
其次，行为导向法有利于激发学生学习兴趣。传统学习语文的方式要求学生死记硬背，行为导向法改变了这种学习方式，使学生不用花大量时间做题目，应对考试，有更多时间动手操作。不仅有利于学生学习语文的兴趣得到激发，还能提高学生动手操作能力。
最后，行为导向法有利于促进教学和实践相结合。在中职语文教学中运用行为导向教学法，可以使教学内容和生活实践巧妙结合起来。在这种教学方法下，学生可以创设各种各样的生活情境，通过创设这些情境学习语文知识，并把知识运用到实践当中。在行为导向法教学下，学生不仅能提高语言表达能力，还能掌握和别人交流、沟通的技巧，从而提高社会的适应能力。
三、行为导向法在中职语文教学过程中的应用
行为导向法在中职语文教学过程中的具体应用主要有案例教学法、项目教学法。
案例教学法是行为导向法教学里的重要内容，注重实践和理论相结合。案例教学法使学生对知识的接受从“被动”转换为“主动”，教师负责提问，学生负责分析和解决问题。可以分为独立思考、小组讨论和教师课堂讨论。案例教学选取的大都是生活中的实际案例，不仅为学生带来真实感和生动感，而且培养学生深入实践学习的精神。同时，案例贴近生活有助于学生为以后从事工作打下基础，可以拓宽学生思维模式，从而更好地解决比较困难的问题。
关键词：行动导向教学法；高职；机电一体化；课程改革
高职学校的传统的教学方式已经不能适应现代社会对于人才的需求了，只有转变教学方式才能使高职学校培养出更多实用型的技术人才，这与高职学校的教学基本目标也是一致的，一般高职学校各专业培养出的学生往往是直接走向社会投入生产活动的技术人员，因此学生的实践能力是优势，只有保持这个优势才能使高职毕业生获取更多竞争价值，本文对机电一体化的专业课程中的行动导向法的应用进行了探讨，探索出一条教学的改革之路。
1机电一体化专业课程的现状
将机电两个生产元素结合的技术是由美国的电气与电子的工程师协会首先提出的，经过一段时期的研究与发展，逐渐给出了关于这项复合型的技术的定义：将电子学相关的技术、计算机控制系统与机械工程三项技术结合在一起进行生产活动，随着这项复合技术逐渐被应用到生产活动中，并且有效地改变了生产的速度与质量，学者与技术人员逐渐将这项技术扩展延伸成一门高职学习的专业课。这主要是因为当今世界对于计算机自动化操作的需求范围越来越大，同时也是生产力发展的需求，我国的机械产业发展也要依靠这项技术，因此我国的生产单位非常需要这类型的人才，同时也带给了这门专业课的各个课程以及教师很大的压力，导致课程出现了以下问题：因为生产的需要，因此我国机电一体化体系中的各项技术发展速度极快，因为高职学校与生产单位的割裂，导致高职技术教师的授课知识并没有根据情况的变化而及时进行更新，课程不仅脱离的学科发展情况，还与实际情况相分离，使得机电一体化专业发展缓慢。
2课程改革的思路
为了适应机电一体化的学科发展，高职学校只有选择课程改革这条道路才能更好地对这一专业的学生进行培养，改革的主要思路就是将应用型人才的培养工作确定为教学的根本性任务，将适应社会的生产单位的需要为基本目标，制定的教学方案要能确保提高这专业的学生能力与知识，使机电一体化专业的学生既有知识基础，又有技术手段，将来投入到工作环境时也能做好学校与单位的衔接工作。行动导向法是一个很好的尝试，能够满足高职学校的应用能力与技术能力的培养需求。
3行动导向教学方法的概况
在将行动导向法应用到机电一体化课程之前，我们要先对这种教学方式进行了解，这个教学方法是由英国的教学领域的专家首次提出的，教育与培养学生的能力，而在职业教育的范围内，对于这个教学方法有新的定义，将培养对象投放到模拟生产与工作的环境之中，使学生运用所学的理论知识进行实际操作，学生在模拟的环境中遇到的一般问题，都需要运用自己的能力进行解决，在模拟工作结束后，学生要对实际操作进行反思与总结，通过这种方式来获得知识与技能，这种教学方式弱化了技术教师在教学活动中的作用，将高职学校的学生看作实践的主体，是一种比较先进的教学方法。
4改革的具体教学措施
对于我国的高职学校的机电一体化的课程开展的现状以及行动导向教学法有一定的了解后，我们可以提出以下具体的对于教学课程的改革措施。
4.1学习领域课程方案。根据文教部长联席会议对学习领域的定义，所谓学习领域是指一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。以构建理论为学习领域课程方案的教育理论基础，以行动导向为学习领域课程方案的教学实施原则是学习领域课程方案的主要特征。学习领域是指向学习的职业行动领域，它包括实现职业培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境使其具体化。学习领域课程方案以工作过程为导向，按工作过程中的职业能力培养来选择和序化课程内容，强调学习的内容是工作，通过工作实现学习，从而达到学会工作的目的。
4.2机电一体化专业课程开发方案。借鉴学习领域课程方案的工作过程系统化的思想，课程开发具有以下特点：行动导向课程体系目标是培养学生具有某一职业岗位或岗位群所必需的知识与技能、过程与方法、情感与态度以及价值观，具有职业“定向性”的特点。行动导向课程体系的目标是“以具体的、特定的、外显的可操作性的行为方式陈述。”行动导向课程体系的结构以建构主义思想为理论指导，以设计导向论为依据。行动体系课程的目的在于获取自我建构的主观知识———过程性知识，一般指经验，并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益。行动导向课程体系中技术理论知识和技术实践知识被有机地统一到工作过程之中，课程内容是围绕完成典型工作任务的职业活动即行动这个核心形成一个整体。在此过程中，职业能力由不连续地分散在职业工作体系中，到连续地收敛在职业能力体系中，再系统地分散到课程体系的分项课程中，形成了职业能力的“分散———收敛———再分散”过程，实现职业能力序化。在进行机械的零部件加工的课程讲解时，可以与实际的零部件生产厂家联系，让高职学生前往厂家进行参观与学习，主要学习加工轴类零件、套类零件、盖类零件、箱体零件以及齿轮零件，学生在观看真实的加工过程后，能够收获比教师在课堂上使用图片进行讲解更好的教学效果。机电一体化专业课程改革也要体现“以人为本”的教育理念，关注人的可持续性发展，重视学习与职业、岗位能力相适应，使高职机电教育致力于培养“立地”人才，即技能型或技术应用型人才。行动导向课程体系具有的能力本位的职业性、工作过程的实践性和职业迁移的开放性特征，对当前高职教育的课程改革与建设具有十分重要的现实指导意义。
5结论
现代社会既需要学术性的研究人员，也需要技术型的应用人员，我国的高校要对这两种人才的培养工作同样给予足够的重视，行动导向教学法为高职学校的教育活动提供了新的思路，高职教师应当在教学中不断对行动导向教学法进行改进，使其更加适应机电一体化专业，通过这个专业和教学方法培养出更多优秀的技术人员。
作者:马 丽 赵孝民 单位:佳木斯职业学院
参考文献
[1]傅伟，柳青松，邓光.基于工作过程系统化的高职专业建设内涵探析[J].职教论坛，2010（9）.
一、研究型教学的内涵
研究型教学借鉴自西方教育界，从德国威廉•洪堡的通过研究进行教学到美国杰罗姆•布鲁纳的发现式学习，经国内教育者本土化探索发展后，有了多种理解。本文的理解主要基于以下两点。首先，教学与科研相结合，但教学为本，研究为用。研究型教学是高校在教育教学过程中采用研究的方法教给学生知识、培养实践能力和创新精神；其中，研究是一种方式，目的是教学，知识是教学的内容载体，目标是培养实践能力和创新精神。教师要把握主要目的不是为了研究成果的获得去教学，而是为教学去展开研究、为培养实践能力和创新精神而自然获得新知识新见解，“授人以渔”而非“授人以鱼”，更重要的是考量学生在教师用研究型教学方法学习知识的过程中主观能动性、实践能力与创新精神的培养状况。教师会把自己适合的科研成果转用到教学中去，而学生在研究式教学过程中推陈出新所得到的学术结论也可以转化为公开的科研成果。所以，在这个教学模式中，科研与教学紧密结合，科研与教学是相辅相成相得益彰的。对于研究型教学模式，我们应明确其是一种教学模式而不是一种科研模式，即教学为本研究为用。其次，师生之间是独立平等的对话关系，学生是主体，教师是主导。研究型教学模式，是让学生自主学习的一个教学过程。教师与学生之间的关系不是传统的灌输式教学模式中讲授与被动接受的关系，师生之间必须是独立、平等的两个主体。教师设计、预设了教学中各个环节并和学生一起执行课程教学方案，但在教学过程中，教师必须退居一旁，让学生独立完成教师交给的学习任务，让学生的自主学习占据教学过程的主置，教师观察，以平等的话语方式与学生讨论，提示、引导学生完成学习过程，最终让学生自己得到结论获取知识。研究型教学，从词义结构上分析是一个偏正词组，“研究型”限定“教学”这一中心词。从词组结构高校研究型教学是一个教育教学的系统工程，包括教学理念的确立、教育教学机制的建设、课程体系的设置、教学模式设计、评价体系的构建、教学团队的培养、教学管理制度的建设，等等；各方面需要一个长期的理论与实践间的循环推进发展完善的过程才能使研究型大学最终建立。作为课程任课教师，在研究型大学建设暨人才实践能力创新精神培养的过程中，应依据本课程特点，设计出以学生为主体教师为主导、发挥学生主观能动性、培养实践能力、激发创新能力的研究型教学方式方法，为研究型教学模式贡献建设性思路。不同的课程或一个课程的不同内容即不同教学类型都应该有不同的教学方案来实践研究型教学理念，这些与教学类型相应的教学方案及相关的教学理论包括研究型教学形式、教学方法、教学步骤等通而用之即形成一种研究型教学模式。本文立足于《外国文学》课程，从教学形式到教学方法、从教学步骤到教学内容类型到典型教案的设计来探索研究型教学模式，尝试《外国文学》课程的研究型教学改革，此为本课程教学尤其是文学课程教学改革抛砖引玉、为创新性人才培养提供基础思路、为研究型大学的建设铺垫基石。
二、《外国文学》研究型教学的形式、方法、步骤
《外国文学》研究型教学的实施可采取的形式多种多样：课程教学，课程论文，学年论文，学位论文，专业采风，参与教师课题研究，大学生科技创新竞赛等。这些教学活动或竞赛活动都可以实施研究型教学，而其中课程教学是最主要的，是占本科生学习过程的主要部分。每一种教学形式都可灵活选择、组合多种教学方法。比如，课堂专题讲授式，问题式，讨论式，读书报告式，情景再现式，互动辅导答疑式。课堂专题讲授，教师把某部分教学内容统括在一个论题之下，分解为几个有机的小主题，通过课堂教学逐一讲解，最终完成对这一部分教学内容的深刻系统的了解。这一教学方式的目的是给学生展示一个基本的研究性思路与学习过程，起示范作用，从而启发学生更好地完成研究型学习或自主设计研究型学习内容。问题式，教师提前将教学任务交付给学生，学生广泛查阅相关书籍资料，整理出关于教学题材的重要论题和疑难问题，然后将之提交给教师，师生在提出充分理由及证据的基础上共同商讨确定要集中精力解决的论题和疑难问题，学生课外独立思考及查阅资料获得各自的答案，并以小论文形式上交教师，教师根据学生小论文观点与理论运用的创新性、论述逻辑及语言进行评价。这一方式培养学生的问题意识、创新意识，训练学生学术研究的全面素养，而学生独立思考、创新表达的小论文也有可能是质量可靠的科研成果。整个过程以学生为主体，教师参与学生讨论起到一个引导作用。讨论式，学生深入阅读作品及广泛了解各种观点、提出与教学题材相关的主要论题，课前学生就论题深入阅读并准备好发言内容，课堂上学生见智见仁各抒己见，不求见解一致，只需自圆其说、观点明确、思维清晰，教师亦据此进行评价。这一方式，锻炼学生就某一论题提炼论点及论据，锻炼论辩能力与口才。读书报告式，主要是学生在自行阅读作品后，将所感所思提炼并用文字表达出来并在课堂上报告。这个报告不需要长篇深入阐释，也不需要得出一个令人信服的结论，只需要真实表达能给人启发即可。这一方式鼓励创新、鼓励学生抓住阅读瞬间的感受与灵感。情景再现式，主要是针对文学作品中有人物动作与对话来设计的，比如小说、戏剧，通过模拟动作与对话来表演从而体验作品人物情感、理解人物形象，还有诗歌通过朗诵，也可以再现作者的情感。这一方式以身临其境的方式让学生领会作品，同时借此培养学生在朗诵或表演方面的兴趣爱好、让学生了解与文学相关的其他艺术形式。互动辅导答疑式，师生在课后面对面或通过网络来讨论问题，或老师解答学生的疑问。这一方式保证学生在日常学习随时能与教师沟通、交流，增强学生主动学习的时空。不论哪种教学形式、采用何种教学方法，其步骤都是大同小异的：备课———教学———检验效果———反馈、改进。教师备课，是整个研究性教学的总设计阶段，选择适于研究型教学的课程内容，设计学生自主学习的各个环节，根据不同的内容选择相应的教学方法。教学阶段是学生在教师总设计框架内自主完成教师布置的学习任务的过程，教师退隐，在这一过程中充当观察者，适当的时候起一个引导者、纠偏者的作用，但采用的是平等对话的方式。教学过程结束，师生共同检验教学效果，学生谈收获体会，教师总结，将经验运用到下一轮教学改进中去。
三、《外国文学》研究型教学的类型
《外国文学》课程内容丰富复杂，时空跨度大，包含的文化种类多样，批评方法跨学科跨领域；学生学识水平参差不齐、对外国文化文学相对陌生缺乏感性体验；因此，不是所有的课程内容都适于让学生自己来完成，需要选择相对自成体系且适宜操作的课程内容来作为研究型教学模式下学生自主学习的对象。不同的内容根据其自身特点及其被批评研究的状况进行教学设计，即每一种教学类型相对囊括某种类型的知识内容、倾向于训练某种类型研究技能和思维、展现某种研究模式；每一种教学类型具备充分的学术空间，携带多层次的专业信息，而且展现出不同维度的研究视野；每一种研究类型选择相应的一种或多种研究型教学方法。根据课程内容的实际状况和教学的要求，研究型教学模式下的《外国文学》教学内容大致可以分出以下几种类型：原著阅读鉴赏型。这一类型是选取相对接近通俗文学一类的作品来进行研究性教与学，倡导重视文本细读，体会文辞之美且尝试独立提炼作品的内涵与特色。如《伪君子》《巴黎圣母院》《红与黑》《安娜•卡列尼娜》等，也有必要选择文字简洁易懂的英文原著一类比如莎士比亚的戏剧、狄更斯及马克•吐温的小说等。要求学生精读某几部作品原著，然后写作读书报告。读书报告的内容依据学生的喜好可以关注任何一方面，语言表现力、细节、人物特征、作品思想及人文内涵；可以用情景再现方式表演戏剧或小说经典情节以加深体会。这一类型是最基础的教学类型，适合于对作家作品展开精读，引导学生根据自己对文字的理解进行判断归纳。作家生平、社会现实与文学创作之间关系探讨型。阅读了解作家所有作品，将它们与作家人生经历殊经验与独特情感倾向或时代思潮放在一起比较，梳理其创作中的规律性的思想或艺术特色，探寻作品与作家个人经验及社会思潮之间的关联。适于作品与作家经验、时代思潮关系明显的文学现象。可以选择问题式或讨论式来完成此项内容。文学现象多元阐释类型。二十世纪西方文学批评理论层出不穷，对文学现象的阐释极其多元化。选择一些蕴涵多面、有争议文学现象，进行多元阐释以及前沿理论的最新解读。采用问题式方法，让学生研读作品及各种评论，提炼出重要议题与难题以供师生在课堂上讨论，关注各种批评理论解读的得与失。此后，要求学生选择自己感兴趣的该文学现象的某一论题，运用某一文学批评理论对之进行自圆其说的解读并能形成小论文。这一类型，目的是在学生细读作品和研读批评理论的基础上，多角度理解作品，深入了解文学批评理论，学会将文艺批评理论运用到文学阅读的实践中去。相似文学现象横向比较或纵向归纳类型。将跨越时空的文学现象放在一起考察，追问文学现象背后的文化根源，引导学生将文学现象置于文化的广阔视野中来审视；关注某一类型文学现象的纵向发展轨迹，梳理文学现象发展脉络，把握文学演变的内在规律。这一类型针对相似文学现象，意在总体上把握文学与外在文化的关系及归纳文学自身的发展规律。这一类型由于综合性比较强，可以采取课堂专题讲授型方法来完成，也可以问题形式让学生完成局部内容。文学名著与改编影视作品比较类型。外国文学里有较多作品被改编搬上银屏，对同一个作品的两种文本进行比较，找出各自的亮点并挖掘源于文本形式的原因。可以采用讨论式或问题式来完成这种类型内容的教学。
四、《外国文学》研究型教学方案设计
购物车(0)
