一、管理的基础：人力资本的优先投资“人力资本”来自舒尔茨和贝克尔在本世纪60年代创立的人力资本理论。它在理论上突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，将资本划分为人力资本和物质资本。这样就可以从全新的视角来研究经济理论和实践，该理论认为物质资本指现有物质产品上的资本，包括厂房、机器、设备、原材料土地、货币和其他有价证券等，而人力资本则是体现在人身上的资本，即对生产者进行普通教育、职业培训等支出和其在接受教育的机会成本等价值在生产者身上的凝结，它表现在蕴含于人身中的各种生产知识、劳动与管理技能和健康素质的存量总和。然而管理总是要有人来参与，要管理者能出色地执行管理的职能，员工能很好地完成其工作，其前提和基础就是要培养出优秀的管理者和出色的员工，即对人力资本的优先投资，这也是21世纪“科学管理”的前提和基础。人力资本同物质资本一样，也不是生来俱有的，而是通过投资得到的。不经投资的人只能是生理意义上的自然人，而不能称其为人力资本。因为他未受教育，不具备知识和相应劳动技能，从经济的角度来看，他只是个废物而毫无价值。只有经过一系列的教育、培训，才会具有一定的生产知识、劳动技能，从而才可称为人力资本。然而人在接受这一系列教育、培训和用于提高健康水平的支出与进行物质资本的投资支出一样，以减少现期消费来增加未来的知识与技能，从而渴望在未来获得更大的经济利益，所以对人力资本的投资与对物质资本的投资是一回事，只是投资的方向不同而已。在经济社会，不管是哪一种投资，其目的就是要在一定的期间内获得利益回报。这使得投资主体的确定显得有些困难。因为进行人力资本投资存在机会成本，故一般纯经济单位不愿作为人力资本投资的第一投资人。所以只好政府承担这一责任。强调人力资本的优先投资，是因为优先投资于人力资本可以为进行整个经济活动奠定人力基础，从而产生提高劳动生产率的可能。以期达到：人力资本投资劳动生产率提高成本减少较高的产出人力资本投资劳动生产率提高……这一良性循环。而作为第一投资人的国家在完成了第一期的投资后，经济单位可作为第二投资人对单位内部人员进行再投资，从而获得比前期更丰厚的利益回报，从整个社会来讲，不管是第一投资还是再投资，都是对整个社会成员的投资，其结果是节约了社会资源，个人也得到了很多好处。难怪发达国家和地区政府十分重视对教育的投资，如日本1985年教育经费占政府开支的18．7％，韩国则达28－2％，香港为18．7％，而同期我国仅为8．1％，这不能不是对我国的启示。
二、优秀管理者的素质：情商美国耶鲁大学心理学家彼得·萨络维在90年代初创造了“情绪智商”，这一述语，简称情商，基本含义为：1、认识自己的情绪。知道自己现在的情绪如何，处于什么样的程度。2、妥善控制情绪。在认识自己的情绪的情况下应善于控制情绪。3、自我激励，随时激励自己振作精神，乐观向上而不受其他因素影响。4、认知他人的情绪。即能够察颜观色，清楚地了解对方的情绪以及在这种情绪支配下可能做出的行为5、人际关系的管理。建立良好的人际关系，以和待人，以诚待人。1995年，哈佛大学心理教授丹尼尔·戈尔曼出版了情商一书，顿时引起全球轰动，情商的提出是对优秀管理者的基本要求，也是优秀管理者应具备的基本素质之一。在社会生活中，人的行为在很大程度上受人的情绪和感情的支配，什么样的情绪和感情则往往使人产生什么样的行为。管理活动既然是一种系统的行为，那么它必须受情绪和感情的影响。而要作为一名优秀的管理者，则必须具备相当程度的情商。情商是人的性格的一种素质，是一种精神力量，是人的一种涵养。它包括了抑制冲动、延迟满足的克制力。如何调整自己的情绪以防产生对工作不利的影响；如何激励自己经得起各种挫折，在逆境中成长；如何发奋向上、积极进取；如何为他人着想建立良好的人际关系等。美国著名的成人教育学家戴尔·卡耐基认为，一个人事业的成功，只有15％是由于他的专业技术，另外的85％要靠人际关系、处事技巧。所以他的哲学思想就是如何宽厚待人，如何培养人的自信心和如何进行人与人之间的沟通。它的核心是自控情绪，积极向上，建立良好的人际关系。心理学家研究表明：谁若能自控情绪、战胜情绪，则他具有特别的智慧，而这种智慧的获得不是生来俱有的，在很大程度上是由后天的培养而具备的一种素质和修养。所以情商的训练已为发达国家的教育所接受，他们用不同的方式教学生决策能力、情感的管理、压力的处理、同情心、沟通能力、坦诚、领悟力、责任感、勇于表达、合群、冲突的解决等。
三、人与人之间的交流：沟通现代管理已逐渐重视组织内部的信息交流，而且它将成为未来21世纪管理非常重要的内容之一。每个组织内部，都是由形形的人构成的一个纷繁复杂的人际关系群体，上、下级之间，同事之间若不能进行正常的思想信息的交流，则会使组织信息链条中断，人员之间的关系疏远，组织内部就不可能有团队精神的产生。很难想象，一个人心涣散、人员之间互相猜疑的组织能在竞争激励的21世纪立于不败之地。所以分析如何建立组织内部良好的人际关系，如何在组织内部进行沟通，已成为当前和未来“科学管理”的重要内容。管理通常被视为各个部属进行沟通的过程。它要求管理人员必须不断地去找寻部属所需要的，以及探查部属对其本身工作与公司所具有的看法，然后还要使部属人员知晓公司正在进行哪些活动，让部属参与管理的决策过程。在管理中强调沟通，主要包括两种方式：
（一）正式沟通。正式沟通是随正式组织的产生而产生的，所谓正式组织指管理人员及员工之间由于授权和职责分配所建成的个人间的关系，由于这种较为固定的组织关系的存在，从而使这种沟通具有一定的模式性和规范性，习惯称之为正式沟通。它分为上行、下行和平行沟通三个方面：1、上行沟通。上行沟通指下级人员以报告或建议等方式，对上级反映情况，让上级了解和掌握下级人员当前的想法和意见，从而使上级管理人员能迅速采取措施来解决或改善当前所面临的问题。另外，员工直接坦白地向上级说出心中的想法，可以使他们在紧张的情绪和所受压力上获得一种解脱。2、下行沟通。下行沟通是依组织系统，由上级传至下级，通常是由主管阶层传到执行阶层的员工。这种沟通使员工能够了解、赞同并支持管理阶层所处的地位，这有助于管理阶层的决策和控制，并减少曲解和误传消息。3、平行沟通。平行沟通指平行阶层之间的沟通，例如：高层管理人员之间的沟通，中层管理人员之间的沟通和基层管理人员之间的沟通，这种沟通大多发生于不同命令系统间而地位相当的人员之中，这种沟通弥补了其他沟通的不足，减少了单位之间的事权冲突，使各单位之间、各员工之间在工作上能密切配合，并增进了友谊。
企业的经营活动充满着风险和不确定性，不仅会计核算工作应坚持谨慎性原则，在财务管理工作中也应遵循谨慎性原则。下文是关于财务管理如何运用谨慎性原则的论文，论文频道的管理学论文提供，内容如下： 财务管理如何运用谨慎性原则 一、财务分析中谨慎性原则的运用 财务分析是以企业财务报告及其他相关资料为主要依据，对企业的财务状况和经营成果进行评价和剖析。为了客观地评价企业一定时期的财务状况和经营成果，需要计算各种财务指标。在进行财务分析、计算财务指标时遵循谨慎性原则表现在以下方面： （一）进行短期偿债能力分析时除计算流动比率、速动比率外，还应计算现金流动负债比率。现主流动负债比率是经营现金净流量与流动负债的比率，它是速动比率的延伸，能直观地反映出企业偿还流动负债的实际能力，用该指标评价企业短期偿债能力更为谨慎； （二）进行长期偿债能力分析除计算资产负债率、产权比率外，还应计算有形净值债务率和利息保障倍数。有形净值债务率是负债与所有者权益扣除无形资产价值后的比率，它是产权比率的延伸，能更谨慎地反映企业清算时债务资本受到保障的程度。利息保障倍数是息税前利润与利息费用的比率，作为分母的利息费用不仅包括财务费用中的利息费用，还应包括计入固定资产成本的资本化利息，同时从谨慎性角度出发，最好比较本企业连续几年的该项指标，并选择最低指标年度的数据，作为标准，以保证企业最低的偿债能力。 二、筹资管理中谨慎性原则的运用 筹资管理要解决的问题是如何取得企业所需要的资金，包括筹资数量、筹资时间、筹资来源和筹资方式等。为了规避筹资风险，企业在筹资过程中遵循谨慎性原则表现在以下方面： （一）筹资数量适当。不同时期企业的资金需求量是不一样的，企业财务人员应采用一定方法，预测资金的需要数量，合理确定筹资规模。这样，既能避免团筹资不足，影响生产经营活动，又可以防止筹资过多，造成资金闲置。 （二）筹资时间与用资时间相适应，这样，既能避免过早筹集资金形成资金投放前的闲置，又能防止取得资金的时间滞后，错过资金投放的最佳时机。 （三）采取多种形式的筹资组合，以分散筹资风险。权益资金的风险一般小于负债资金的风险，但资金成本较高。采取多种筹资方式筹集资金，可以扬长避短，分散筹资成本。 （四）根据利率变化趋势及偿还债务能力来确定长期债务与短期债务的合理比重。如果预期利率将持续上升，应考虑增加长期债务比重，可以节省资金成本；反之，可适当增加短期债务比重。但是实际上，利率很难预测出来，企业最好能合理搭配长短期资金来源，使企业在任何利率环境中都能生存。 （五）采取融资租赁和寻求债务担保等方式转移筹资风险。融资租赁既可以将设备过时的风险转嫁给出租者，又可以适当减少不能偿付租金的风险；寻求债务担保既可以增强企业对外举债能力，并将部分偿债风险专家给担保人。 三、投资管理中谨慎性原则的运用 投资管理须考虑投资规模，同时还须通过投资方式和投资方向的选择，来确定合理的投资结构，以提高投资效益、降低投资风险。由于投资时间的长短不同，其谨慎性原则的运用也不相同。 企业的经营活动充满着风险和不确定性，不仅会计核算工作应坚持谨慎性原则，在财务管理工作中也应遵循谨慎性原则。下文是关于财务管理如何运用谨慎性原则的论文，论文频道的管理学论文提供，内容如下： 财务管理如何运用谨慎性原则 一、财务分析中谨慎性原则的运用 财务分析是以企业财务报告及其他相关资料为主要依据，对企业的财务状况和经营成果进行评价和剖析。为了客观地评价企业一定时期的财务状况和经营成果，需要计算各种财务指标。在进行财务分析、计算财务指标时遵循谨慎性原则表现在以下方面： （一）进行短期偿债能力分析时除计算流动比率、速动比率外，还应计算现金流动负债比率。现主流动负债比率是经营现金净流量与流动负债的比率，它是速动比率的延伸，能直观地反映出企业偿还流动负债的实际能力，用该指标评价企业短期偿债能力更为谨慎； （二）进行长期偿债能力分析除计算资产负债率、产权比
“适应”，广义地说，是教学必须适应社会发展的需要，必须适应自然界的客观规律，必须适应人类思维发展的现状；狭义地说，就是教与学要相互适应，教师与学生要相互适应，教法与学法及教材要相互适应。
“适应”不是目的。“适应”的目的是为了“转化”，是为了使学生在知识、能力与智力上，在德、智、体、美、劳诸方面，实现“由低到高、由差到好、由弱到强”的转化，从而获得适应二十一世纪要求的、符合党的教育方针的有效发展。
近年来，在运用“适应与转化”这一教学辩证法的基本原理进行教学改革方面，我们有以下几点体会：
一、课堂教学结构必须与教材特点和学生实际相适应
课堂教学结构是教学过程中学生、教师、教材、教学目标、教学手段等要素间相互关系与联系的表现形式。其常常从教学环节上表现出来，所以课堂教学结构又称教学过程中各个教学环节间的相互关系与联系。精心设计课堂教学结构是优化课堂教学、提高课堂教学效益的需要。精心设计课堂教学结构，就要精心安排教学环节并优化各个教学环节的组合。此中最重要的依据就是教材特点和学生实际。即课堂教学结构必须与教材特点和学生实际相适应。
小学数学教材内容有概念、性质、法则、公式等基本知识，有计算、应用题和几何初步知识。不同的教材内容要求不同的课堂教学结构。例如概念教学，必须按照“概念的引入——概念的形成——概念的深化——概念的巩固——概念的应用”这一递进的步骤设计课堂教学结构，而应用题教学，则必须按照“审清题意——明确数量关系——列式计算——检验与写答”的进程设计课堂教学结构。
另外，课堂教学结构还必须与学生实际相适应，绝不能抓了教材，忘了学生。
例如学生的学业基础好，自学能力强，可放手让学生自学新知，通过独立思考和课堂讨论、自练互批等活动完成学习任务。反之，就要加强点拨讲解、示范指导的比重，实行多搀多扶、小步迈进的教学。
课堂教学结构与教材特点和学生实际相“适应”，着眼点是使教材结构有效地“转化”为学生的认知结构。为了“转化”必须“适应”。
二、认知程序必须与学生的思维规律相适应
在教学过程中，学生的认识活动总是按照一定的程序展开的。精心设计认知程序是优化教学过程的核心。设计认知程序的依据是把握学生的思维规律，使认知程序与学生的思维规律相适应。
课堂教学新知识，学生的思维活动一般是沿着“复习旧知——直观感知——形成表象——抽象概括——消化巩固——具体运用”的规律向前推进的。认知程序的编排只有与此相适应，才能产生良好的教学效果。例如“长方形面积计算”的教学，设计的程序可有以下七步：1．旧知铺垫。复习面积、面积单位，用面积是1平方厘米的正方形量长方形；2．拼拼摆摆。?用边长是1厘米的正方形拼摆成3x1、3x2、4x3平方厘米的长方形；3．看看想想。?每排摆几个正方形，与长方形的“长”有什么关系？一共摆几排？与长方形的“宽”有什么关系？
4.看图，脑子里摆图形。想：长与宽和面积有什么关系？先摆长方形长4厘米，宽2厘米，面积是多少？再想像：长摆6个1平方厘米的学具，宽摆4排，面积是多少？
5.大胆设想。长8厘米，宽3厘米的长方形面积可能是多少？验证之后得出结论：长方形的面积＝长×宽；6．课内练习。内容分三个层次；7.课堂小结。
这七步认知程序，充分反映了学生思维发展的规律，特别是在直观感知的基础上建立表象和运用表象进行形象思维，很自然地过渡到抽象思维一环，这是教学与学生思维发展规律相适应的结果。
三、教学方法必须与学生需求相适应
由于先天素质、教育影响和个人主观努力的不同，同班级的学生在学业基储学习能力和发展水平等方面存在着差异。
这种有差异的学生在学习上的需求是不尽相同的。学生学习需求上的差异性要求教师实行有差异的教学，以适应各类学生学习上的实际需求，促使各类学生获得最优的发展与提高。
由于教学方法与学生的实际需求相适应，调动了各类学生的学习积极性，学业成绩普遍上升，学习能力有了很大提高，这是“适应”促“转化”的见证。
四、学注指导必须与学生学法水平相适应
全面发展原则也可称为目的性和方向性原则，因为它规定了化学教学的目的和方向。
中学教育是基础教育，它负有为社会培养优良的劳动后备力量和为高一级学校输送合格新生的双重任务。
全面发展原则有时被称为教育性原则。因为广义的教育，包括知识技能教育、智能发展和思想品质教育等三个方面，而“全面发展”包括了这三方面的内容。
要贯彻实行全面发展原则，在当前要坚决反对片面追求升学率、只教书不育人、忽视双基教学、忽视智能培养、忽视思想政治教育和优良品质培养的思想和做法。
二、科学性原则
所谓科学性原则，概括地讲，包括教学内容必须科学和教学过程的实施必须科学这两个方面。具体内容有：
1.教学内容必须正确、可靠、反映客观事实、符合现代化科学水平。
2.教学内容的选择要有利于加强化学基础知识、基本技能和培养能力，要符合中学生认识水平，能形成一定的系统。
3.注意科学方法的教学。化学科学方法不仅是化学科学知识的重要内容，也是学习和掌握化学科学的有力手段和工具。
4.努力使教学过程科学化。不但要有科学的教学指导思想、科学的教学目的要求和科学的教学内容，还要有科学的教学方法和科学的教学组织形式，努力按照化学学科特点组织化学教学。
三、系统和有序原则
化学教学是一个相对独立的系统，这个系统有它整体的目的和运行规律，无论是基本概念、基本理论的教学，还是元素化合物知识的教学，或者是化学实验的教学等，都应该服从和服务于整体的目的和任务，都应该有利于发挥系统的功能。
按照一定的顺序连贯地、有计划、有步骤地进行教学，即循序渐进地进行教学，不但可以使学生形成合理的知识结构，而且可以减少他们的学习困难，提高他们的学习水平。这里所说的“序”，除了指知识技能的内在联系之序外，还包括学生的认识发展之序、智力发展之序，它们是一个和谐统一体。
四、联系实际原则
化学知识来自实践，又在实践中得到检验和发展。化学教学也必须反映化学知识跟实践的密切联系。在化学教学中注意联系实际，不但可以帮助学生更好地理解、巩固和掌握知识，从而提高学生的学习水平；还可以培养他们的实际工作能力，以利于他们将来顺应社会发展的要求。
实行联系实际原则，要按照“实践、认识、再实践、再认识……”这个人类认识过程的基本模式来组织学生的认识活动，所以化学教学要重视实验，使知识建立在坚实的实践基础之上。
五、协同和启发原则
要使中学化学教学系统和谐有效地运行，必需注意教师、学生、教学内容及其物质载体各要素间的协同一致。这里，教师必需起好启发作用。协同和启发的原则是十分必要的。实行协同和启发原则必须做到以下各点：
1.使学生成为学习的主体，让他们能自觉而主动地学习。
2.教师要做好启发和引导作用。
3.面向全体，因材施教。学生之间存在着差异，学习基础和学习情况不可能完全一样。“面向全体学生”不但是系统和谐运行的需要，也是社会发展的需要。
4.重视教学集体的形成。一个融洽、协调、配合默契的教学集体有利于系统的有效运行。
5.教学内容和方法要从学生实际出发。为了使系统和谐、有效地运行，教学内容和教学方法要符合学生的心理特征和认知水平，使学生通过努力能够掌握教学内容。
六、巩固和反馈原则
化学上物质和物质变化的多样性，决定了多种多样的化学概念和化学事实。这就使得许多学生感到化学“好懂难记”，容易“前学后忘”。有人在研究中学化学和其它一些课程的遗忘曲线时，发现中学化学的遗忘速度在前期比其它课程小，在后期比其它课程大，从而印证了上述问题的存在。这就使化学教学必须特别注意对知识与技能的巩固，如果不妥善地解决这一问题，就不能使多数学生学好化学。
七、重视实验教学，充分发挥实验的教学作用
化学是一门以实验为基础的科学，它的建立和发展跟化学实验紧密联系在一起。当今化学科学的发展表现出从基本上是描述性的过渡到推理性的；从主要是定性的过渡到定量的；从主要是宏观的研究过渡到微观的研究等趋势。化学科学的这种变革不但没有削弱实验的重要地位，反而对实验提出了更高的要求。因为化学家必须通过实验来发现、积累新的事实和获得思维的材料，必须通过实验来检验思维的过程和结果。实验对化学科学来说不可缺少，对化学教学来说更是如此。
八、重视思维发展原则
学生通过观察、实验得到的感性材料只有通过思维的加工才能形成化学概念、形成关于事物的本质和规律性的认识。可以说，在化学教学中任何内容的教学都离不开学生的积极思维活动，没有较高的思维水平就不可能学好化学。
九、重视化学语言原则
相对原子质量是一个比较抽象的概念，由实际质量转到相对质量时学生会感到有些困难。怎样解决这个困难并使学生较容易地理解“相对原子质量”呢？
【案例】
师：原子是化学变化中最小的微粒，它的质量和体积都是非常小的。大家知道一个氧原子、氢原子、碳大原子质量分别是多少千克吗？（学生一时说不出，并准备想办法查阅）
生：一个碳原子质量：1.993×10－26千克
一个氢原子质量：1.674×10－27千克
一个氧原子质量：2.657×10－26千克
师：大家观察一下上述各个原子质量是由几个数字组成的？
生：9个数字
师：这样我们书写或记忆起来会怎样？（不方便）
师：其实很多年以前科学家就在想办法解决这样一个问题，“用什么数据能简便地表示原子的质量大小呢？”现在科学家已经解决了这个问题，如一个碳原子质量用“12”表示；一个氢原子质量用“1”表示，一个氧原子质量用“16”表示等等。并把它们称为“相对原子质量”（揭示课题）
师：相对原子质量是怎么来的呢？“相对”的意思就是与参照对象进行比较，如我们生活中问年龄往往问“今年几岁了？”而不是问“活多少天了？”。人们习惯上说的年龄是“365天”作为一个标准的，实际天数与标准比较所得到的。
生：这样相对原子质量也要有一个标准了！
师：对，它的标准是：一个碳－12原子质量的1/12作为一个标准。（插入“标准的来历”见附件）有了标准后相对原子质量是怎样计算出来的呢？
（接下来引导学生计算相对质量）
【反思】
这个设计为了化解学生对标准的理解，很巧妙地运用了人们常说的年龄中的标准进行类比，促使学生联想：“相对原子质量也是有个标准的，它的标准是什么呢？”
泰罗的科学管理理论诞生于20世纪初，它的诞生是人类管理学科的一次飞跃和革命，它将人类的管理思想从抽象的经验管理发展到具体科学的标准化管理，在近一个世纪的理论研究和实践活动中发挥了重大作用。但是，随着人类社会的发展和管理实践不断向纵深的延伸，标准化管理越来越多地暴露出种种弊端，昔日的“科学管理”显出其明显的不科学成份。与此同时，以人为本，解决人的系统问题成为21世纪管理理论与实践的核心问题。本文拟以发展的观点阐述21世纪的科学管理中人本原理的运用。
一、管理的基础：人力资本的优先投资“人力资本”
来自舒尔茨和贝克尔在本世纪60年代创立的人力资本理论。它在理论上突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，将资本划分为人力资本和物质资本。这样就可以从全新的视角来研究经济理论和实践，该理论认为物质资本指现有物质产品上的资本，包括厂房、机器、设备、原材料土地、货币和其他有价证券等，而人力资本则是体现在人身上的资本，即对生产者进行普通教育、职业培训等支出和其在接受教育的机会成本等价值在生产者身上的凝结，它表现在蕴含于人身中的各种生产知识、劳动与管理技能和健康素质的存量总和。然而管理总是要有人来参与，要管理者能出色地执行管理的职能，员工能很好地完成其工作，其前提和基础就是要培养出优秀的管理者和出色的员工，即对人力资本的优先投资，这也是21世纪“科学管理”的前提和基础。人力资本同物质资本一样，也不是生来俱有的，而是通过投资得到的。不经投资的人只能是生理意义上的自然人，而不能称其为人力资本。因为他未受教育，不具备知识和相应劳动技能，从经济的角度来看，他只是个废物而毫无价值。只有经过一系列的教育、培训，才会具有一定的生产知识、劳动技能，从而才可称为人力资本。然而人在接受这一系列教育、培训和用于提高健康水平的支出与进行物质资本的投资支出一样，以减少现期消费来增加未来的知识与技能，从而渴望在未来获得更大的经济利益，所以对人力资本的投资与对物质资本的投资是一回事，只是投资的方向不同而已。在经济社会，不管是哪一种投资，其目的就是要在一定的期间内获得利益回报。这使得投资主体的确定显得有些困难。因为进行人力资本投资存在机会成本，故一般纯经济单位不愿作为人力资本投资的第一投资人。所以只好政府承担这一责任。强调人力资本的优先投资，是因为优先投资于人力资本可以为进行整个经济活动奠定人力基础，从而产生提高劳动生产率的可能。以期达到：人力资本投资劳动生产率提高成本减少较高的产出人力资本投资劳动生产率提高……这一良性循环。而作为第一投资人的国家在完成了第一期的投资后，经济单位可作为第二投资人对单位内部人员进行再投资，从而获得比前期更丰厚的利益回报，从整个社会来讲，不管是第一投资还是再投资，都是对整个社会成员的投资，其结果是节约了社会资源，个人也得到了很多好处。难怪发达国家和地区政府十分重视对教育的投资，如日本1985年教育经费占政府开支的18．7％，韩国则达28－2％，香港为18．7％，而同期我国仅为8．1％，这不能不是对我国的启示。
二、优秀管理者的素质：情商
美国耶鲁大学心理学家彼得·萨络维在90年代初创造了“情绪智商”，这一述语，简称情商，基本含义为：1、认识自己的情绪。知道自己现在的情绪如何，处于什么样的程度。2、妥善控制情绪。在认识自己的情绪的情况下应善于控制情绪。3、自我激励，随时激励自己振作精神，乐观向上而不受其他因素影响。4、认知他人的情绪。即能够察颜观色，清楚地了解对方的情绪以及在这种情绪支配下可能做出的行为5、人际关系的管理。建立良好的人际关系，以和待人，以诚待人。1995年，哈佛大学心理教授丹尼尔·戈尔曼出版了情商一书，顿时引起全球轰动，情商的提出是对优秀管理者的基本要求，也是优秀管理者应具备的基本素质之一。在社会生活中，人的行为在很大程度上受人的情绪和感情的支配，什么样的情绪和感情则往往使人产生什么样的行为。管理活动既然是一种系统的行为，那么它必须受情绪和感情的影响。而要作为一名优秀的管理者，则必须具备相当程度的情商。情商是人的性格的一种素质，是一种精神力量，是人的一种涵养。它包括了抑制冲动、延迟满足的克制力。如何调整自己的情绪以防产生对工作不利的影响；如何激励自己经得起各种挫折，在逆境中成长；如何发奋向上、积极进取；如何为他人着想建立良好的人际关系等。美国著名的成人教育学家戴尔·卡耐基认为，一个人事业的成功，只有15％是由于他的专业技术，另外的85％要靠人际关系、处事技巧。所以他的哲学思想就是如何宽厚待人，如何培养人的自信心和如何进行人与人之间的沟通。它的核心是自控情绪，积极向上，建立良好的人际关系。心理学家研究表明：谁若能自控情绪、战胜情绪，则他具有特别的智慧，而这种智慧的获得不是生来俱有的，在很大程度上是由后天的培养而具备的一种素质和修养。所以情商的训练已为发达国家的教育所接受，他们用不同的方式教学生决策能力、情感的管理、压力的处理、同情心、沟通能力、坦诚、领悟力、责任感、勇于表达、合群、冲突的解决等。
三、人与人之间的交流：沟通
现代管理已逐渐重视组织内部的信息交流，而且它将成为未来21世纪管理非常重要的内容之一。每个组织内部，都是由形形的人构成的一个纷繁复杂的人际关系群体，上、下级之间，同事之间若不能进行正常的思想信息的交流，则会使组织信息链条中断，人员之间的关系疏远，组织内部就不可能有团队精神的产生。很难想象，一个人心涣散、人员之间互相猜疑的组织能在竞争激励的21世纪立于不败之地。所以分析如何建立组织内部良好的人际关系，如何在组织内部进行沟通，已成为当前和未来“科学管理”的重要内容。管理通常被视为各个部属进行沟通的过程。它要求管理人员必须不断地去找寻部属所需要的，以及探查部属对其本身工作与公司所具有的看法，然后还要使部属人员知晓公司正在进行哪些活动，让部属参与管理的决策过程。在管理中强调沟通，主要包括两种方式：
（一）正式沟通。正式沟通是随正式组织的产生而产生的，所谓正式组织指管理人员及员工之间由于授权和职责分配所建成的个人间的关系，由于这种较为固定的组织关系的存在，从而使这种沟通具有一定的模式性和规范性，习惯称之为正式沟通。它分为上行、下行和平行沟通三个方面：1、上行沟通。上行沟通指下级人员以报告或建议等方式，对上级反映情况，让上级了解和掌握下级人员当前的想法和意见，从而使上级管理人员能迅速采取措施来解决或改善当前所面临的问题。另外，员工直接坦白地向上级说出心中的想法，可以使他们在紧张的情绪和所受压力上获得一种解脱。2、下行沟通。下行沟通是依组织系统，由上级传至下级，通常是由主管阶层传到执行阶层的员工。这种沟通使员工能够了解、赞同并支持管理阶层所处的地位，这有助于管理阶层的决策和控制，并减少曲解和误传消息。3、平行沟通。平行沟通指平行阶层之间的沟通，例如：高层管理人员之间的沟通，中层管理人员之间的沟通和基层管理人员之间的沟通，这种沟通大多发生于不同命令系统间而地位相当的人员之中，这种沟通弥补了其他沟通的不足，减少了单位之间的事权冲突，使各单位之间、各员工之间在工作上能密切配合，并增进了友谊。
Abstract:Thephenomenologicalreductionisrealizedbythealternateregresslevelbylevel,intointuitionfromthegeneralcognition,whichisaspecialwayinthoughtnotoutofthethought.Theattitudeofanti-psychologismandanti-anthropologismofphenomenologyisthedirectiontointuitionandtranscendence,insteadofindependentofpsychologismandanthropologism.Thephenomenologicalreductionisaladdertotheunificationofcognitionanditsobjectindoublemeaningofintuitionandtranscendence,infactthecognitiveintuitionisalwaystheintuitioninthoughts,sotheimmanenceisbuttheimmanenceofthethought.Thereductioninintuitionbetraysgeneralcognitionwhilecovedthethought,goingtopureconsciousness.ThephenomenologyisthemostcloseoneofwesternphilosophiestotheChinesethoughtinitswaysandmethods.
认识论的问题总是从认识与认识的对象的关系开始的，对于胡塞尔来说，与以前的认识论,特别地是康德的基于知识的认识论的起点不同，他首先就把人们已形成的认识与认识对象之间的关系即一般的认识论问题——他称之为对存在的信念，悬搁或中止起来，从而把认识与认识的对象的关系内置于现象学意义的直观之中，因此他得到的是直观中的现象，是认识与认识对象的的直接的关系。胡塞尔把对认识的研究从一般的认识论引导进脱离了知识形式而又具有先验性的直观领域，开创了认识论的新天地，他继承了康德科学的形而上学的理想，在认识论和意识研究领域开辟了新的道路，现象学在哲学史上的重要意义正在于此。
如果说康德的先天综合判断是企图用演绎方法或先验逻辑去论证认识的如何可能而未能达到最终目的，那么胡塞尔就完全拒绝了逻辑和演绎方法在现象学中的运用，在他看来，在现象学研究领域中的直观是无法论证或演绎的。但是现象学当然应被说明出来才能成为一种学说，要展示一种东西而不用传统的演员、舞台和道具，这就是胡塞尔的为之艰苦奋斗的目标，现象学首先要得到它自己的特殊演员、舞台和道具，所以现象学首先就表现一种为认识论的研究方法，就是说研究认识问题应如何下手才能在直观中展开，或者说直观和直观中的认识应使用什么样的方法和如何可进行，现象学的悬搁与还原就是这样开始的。然而，现象学仍然是认识论，所以它的本质仍然是反思的，直观中的反思就象一个镜像迷宫，所以现象学的论文不得不中充满了许多专门术语和和特别的表达方法，如明证性、被给予、自明的明证性、纯粹的明证性、绝对的明证性，自身的被给予、绝对的被给予等等绕口令似的行文，这些正是由于研究的对象和观察的焦点重重反思反射的结果。
作为认识论的哲学，最终仍然应回到一般的认识论领域，回答内在性与真实的客观的统一问题，但胡塞尔在还原的道路上一去不回头地在纯粹直观中走向了自我意识，在与黑暗无异的一片空明中迷失了自己，也迷惑了读者，如果说康德的自我意识是迷失在先验的空洞形式中，那么现象学就是迷失在绝对的直观明证以至于“无”的现象之中，只是在“意向性”研究和胡塞尔晚年的“生活世界”等研究中我们才看到作为一般认识论的影子和向一般认识论回归的余响。
一、还原之道
现象学的直观是由一般的认识还原而得到的，因此还原首先从一般认识开始，这就是现象学的现象还原。在一般认识论的意义上的认识与认识对象的关系，在现象学中变为切中问题，切中一词强调了认识和认识对象的直接关系，这就是在直观中实现的对认识对象的审察，这种审察因为是直观的，所以不带有先入之见的对存在的信念，从而实现了开始的悬搁还原。这时候的直观中的对象仍是经验的，但已处于直观把握之中，是直观之中的经验现象。现象学的还原不仅将认识活动导入直观，而且建立了现象学还原的基本工具方法即明证性和被给予性。
明证性和被给予性是现象学的唯一可以取代一般认识论中的逻辑和演绎的工具，它们自身不可能再被解释了，这正像直观和现象一样，只能相互定义，明证性由被给予性保证，被给予性由明证性证明：因为被给予（动词），所以是自身明证的（形容词），或者，被给予性因自身的明证性而被证明。由于现象学的还原是多层次的，所以明证性与被给予性也处于不同的层次和不同层次的讨论对象上被反复应用，这也就是现象学的行文充满了明证与被给予的多重表述的原因，如果不能很好地理解这种多重的递退关系，就不能很好地领会现象学的方法。
在现象还原的基础上进入本质还原，认识的对象被去除经验内容，或者说“贴上无效的标记”而获得自己的直观本质，从而得到现象学的重要概念——本质直观，即直观中的认识对象的本质。认识对象的本质因为处于直观之中，所以是自明的，而这种自明性可以证明它是自身被给予的。在本质还原阶段，是因悬搁了直观中经验而得到直观中的本质的还原，但是，本质还原作为一个现象学的认识论方法它不能直接从经验对象中提取本质，或者说被给予性的自身没有动力，为此胡塞尔借用了思维的一般抽象过程现成地实现了这种还原——本质直观的抽象过程：“我们是在寻求关于认识本质的直观的明晰性。认识从属于思维领域，因而我们就能直观地把它的一般对象提高到一般意识之中，于是一种认识的本质学说就成为可能的了。”[1]胡塞尔明白地告诉读者，本质还原是依靠思维中的抽象完成的：即把经思维抽象的本质——“一般对象”置入直观之中而实现的本质直观还原，“思维的‘存在’通过它的绝对自身被给予性而得到保证，通过它在纯粹明证性中的被给予性得到了保证”。在这里，胡塞尔暴露了现象学的未被它自己察觉的漏洞：如果把思维和直观同等起来，那么现象学还原和直观明证性就没有何特殊的意义，但是如果还原到直观和本质直观的还原具有区别于一般思维和认识的特殊的意义，胡塞尔就不应当借用一般的思维抽象过程，至少应以区别于一般认识的特殊过程来实现现象学的还原，但是胡塞尔舍此别无它法。
继续悬搁认识对象的本质，转向直观自身，这是现象学的先验还原。但是把直观自身作为直观的对象，是“一种纯粹的明证性与绝对的自身被给予性”，除了层次上的递迭外，似乎已经没有对象了，或者说直观和对象已经成为了类似于中国哲学中的“无”的境界，明证性和被给予性自身也都成了问题，胡塞尔写道：“我们现在被导向深处，深处是一片黑暗，黑暗之中是问题所在。”从这里开始，作为现象学的还原步骤和方法不得不结束了，几乎所有的东西都被悬搁，被括号掉了，只剩下了三项现象学剩余：自我、我思、我思对像，代替明证性和被给予性的是构造性出现，“无”中生有，现象学转向了纯粹的意识领域。
二、“内在”的超越
从对现象学的还原道路来看，被悬搁的东西并不真正是被消灭了，只不过是视而不见，它们仍在发生作用，每一次悬搁都是一次中止，都是一级阶梯，还原在一层层递退中被托起，而它们的基础就是经验认识活动。康德的哲学是基于自然科学即知识的基础之上的，它当然是认识论的哲学中不会缺失的一级阶梯，所以在现象中我们仍可以到处看到康德的影子。胡塞尔批评康德的不能摆脱心理主义和人本主义，而实际上心理主义和人本主义正是康德哲学未被说明的前提——历史意义的先天，其实，胡塞尔所批评的只是对悬搁与还原方法的拒绝态度，即停留在一般认识与认识形式方法上，所以他说，康德的知性判断与他的先验还原之间的差别在于康德缺乏现象学还原的概念，在认识论的方向上，他们最终目的都是追求先验意义的纯粹性，从认识论走向纯粹的自我意识的存在论，但康德是从知识意义上的经验直接走向知识的形式，而现象学的还原是双重的，一方面走向直观，另一方面走向先验，所以现象学的还原表现为一种交叉式的阶梯性质，这也正是现象学总给初学者一种明白中的糊涂似的感觉的原因。
胡塞尔把切中问题作为现象学的认识论的开始问题，但认识论的开始问题也是哲学最终需要回答的问题之一。认识论还原方法不能替代认识活动。认识的直观活动也不是海市蜃楼，直观虽能自证其方法，但不能解释自身的来源。将认识论导入直观领域，虽然解释了认识论的直观中的切中问题，但并不是对一般认识或经验的切中问题的回答，或者说不能用认识论的直观中的切中代替经验认识中的中的切中，而后者是哲学的最终目的之一，否则，还原到直观就与心灵学中的现象，瑜伽之类无异了，更谈不上精确和科学的哲学。胡塞尔用内在和超越这一对概念来讨论认识中的切中的问题，即认识如何切中它的对象。在本来的意义上，内在的超越就是对还原的反动，即由现象学直观中的认识转向一般认识，因此胡塞尔用超越取代了切中用词，强调了主观和客观之间的关系，这正是转向一般认识的标记。但是胡塞尔没有抓住这一点，正像康德对经验活动的拒绝一样，他坚决地拒绝了他认为的这种认识论上的错误，拒绝这个意义上的超越：“在任何认识论的研究过程中，对各种认识类型都必须进行认识论的还原，即：将所有有关的超越都贴上排除的标记，。。。”[2]他的方法就是把经验意义的“实在的内在（也就是超越）”置换为“一般之物”的内在，这样内在的超越就指向了本质直观，从而实现了内在的还原。虽然他用两种内在的分析方法取得了本质还原的同样效果，但这不是现象学必须的，因为悬搁与还原已解决了这个问题。内在与超越的引入的真正意义是可以解决直观自身的一般存在问题，或许是由于西方哲学的先天盲点，胡塞尔看不到这一点，他把洗澡水和孩子一起泼掉了。至少可以说，内在与超越没有在这个阶段揭示自己在识论上的真正意义，在现象学的阶梯上胡塞尔自己锯断了回归之路，在此之后就一直进入意识领域深遂的黑暗之中，虽然在构造性、意向性研究、时间意识等方面取得了新的重要的开拓，但留下更多的仍是空明中的黑暗。
三、无处不在的思想
虽然胡塞尔强烈地排斥心理主义和人文主义，但他不能排斥无处不在的哲学思想，也不能排斥哲学的底层基础。悬搁或括号法并不是拒绝或否定一切，而只是利用和深入，即中止原有层次上的活动，进入更深的层次，实现还原。比如，在现象还原中，认识活动由于进入直观领域，在直观中对象与认识主体得到了裸的相对性，因而实现了切中。但是认识与认识对象间的原始关系仍然存在，只不过是被移入直观领域，被脱去了形式的框架。直观不是空中楼阁，它是建筑在悬搁与还原的阶梯上，这种保留条件下的还原，正是胡塞尔所强调的现象学所应该保持的始终的怀疑态度，而这又正是思维活动最本质的特征，所以现象学作为一种认识论的方法不仅它的研究对象是一种特殊思维过程，而且现象学自身的研究活动也要求始终保持在这种怀疑性质的思维活动之中。
从另一方面看，胡塞尔没有像对直观一样花这么大的注意力对内在进行定义性分析，但我们可以透过对超越的定义性分析而理解他的内在的含义，这里同样隐蔽着胡塞尔所强烈批评的人本主义和心理主义内容。按照现象学的意义，内在的超越虽然是内在中的超越，但实际上是强调超越的对象，而忽视了内在自身。胡塞尔区分两用种内在的超越，一种是自然科学的或经验内在超越，即在认识体验中的实在内在，这是他所排斥的，在这个意义上的内在的超越，是指内在与认识对象的关系，这里的内在是指经验中的思想；而另一种超越是内在于认识的超越，即真正现象学意义的内在中的超越，“是绝对的明晰的被给予性，绝对意义上的自身被给予性。这种排除任何有意义的怀疑的被给予性的存在是指对被意指的对像本身的一种直接的直观和把握，并且它构成明证性的确切概念，即被理解为直接的明证性。”[3]虽然胡塞尔努力地解释这两种内在的区别，以得到这种现象学意义的内在中的还原，但我们注意到的是胡塞外尔并没有任何对这两种内在的超越之间的关系或它们之间的转换的说明，胡塞尔只是反复强调和说明，对这两种内在的混淆是一种致命的错误，而应当放弃经验的认识是如何可能这种先入之见，按照他的思路，认识是如何可能只是直观中的切中问题，而企图通过非直觉的逻辑推理来阐明这种可能性就是一种背谬，因为直观是不能演绎的。他用背谬一词简简单单地把这个重要的问题抹掉了。实际上这里我们又一次碰到了康德未完成的任务，区别是康德企图去完成它，但胡塞尔视而不见。对于胡塞尔来说，是直观成就了他，也是直观蒙蔽了他。由这些可以看出，胡塞尔虽然强烈地反对心理主义和人本主义，实际只是抵制一般认识意义的思想活动，而且他也并未真正地离开它，只是被直观的明证性遮蔽了。胡塞尔强烈地排斥心理主义和人本主义只是为了达到走向先验的目的，这正是西方形而上学的传统的需要。
认识的直观总是思维中的直观，非思维的直观当然也存在，但那只是更原始的心理—生理意义上的感官活动，如动物水平上的感觉，那当然不是现象学意义的直观，即使是道家的、佛教、瑜伽等所追求的忘我，无我境界，也是在对生命、社会和世界的认识达到人生成熟的高峰才进入的阶段，只是在丰富的思想认识基础上的升华和超越，这些完全不可能在没有知识和认识的非思维直观中实现。认识论的直观一定是反思性质的，没有反思就没有认识论，因此内在就只能是思维的内在，悬搁与还原不是与思维完全的隔绝，而只是认识上的递退，胡塞尔反心理主义和人本主义的态度只是表明现象学企图从普通的思维形式和方法中解脱的强烈愿望，并不表明他能从思维中完全逃脱。
四、结语
现象学自称为认识论的方法研究，但这种方法不是一般认识的思维活动，因此企图从一般认识的思维活动中得到直观中的还原只是对初学者的误导。胡塞尔倡导一种所谓的“自由想象的变化”来进行括号法的还原，即先描述一个经验事实，然后用增减这个对象的属性方法来判定哪些属性属于本质性的东西，剩下的本质就是从经验对象所得到的还原。还有其它的具体的还原步骤的研究等，这些混同了作为认识论的方法研究与一般认识的思想活动的描述，只能使初学者不得要领，增加迷惑。这一方面表明，现象学的还原无法脱离心理性的思维活动这个基础，因而不得不时时在最关键的地方求助于它，第二方面，作为认识论的现象学还原方法高于一般认识的思维活动，具有先验性，否则就没有作为现象学的认识论。现象学正是以悬搁与还原的方法体现了这两个方面，但由于西方哲学形而上学传统的先天盲视，现象学完全忽视第一个方面，因而最终无法完成胡塞尔所期望的得到一种精确的科学哲学的理想，这是当然一种遗憾，但更多的也许是一种自然。
明证性与被给予性是现象学的重要概念，没有这两个概念，现象学的所有演绎就无法展开，虽然胡塞尔忽视了对明证性与被给予性的来源与基础，但明证性与被给予性的互证体现了思想过程与思想对象之间的超越，它表现了只有在思想和思想的内容相互超越的之中，才表现为思想的本质活动——思想的自身抽象。“学而不思则罔，思而不学则殆”（论语．为政篇）。思想活动正是在这种超越中才结下丰硕的知识慧果。在现象学的研究中，虽然直观蒙蔽了思想，但却以它自身的活动方式更真切地表现了思维活动的动力性本质，现象学在哲学上能成为独具特色的和重要影响的流派，也正是基于这个根本原因；同样也正是这个原因，现象学成为了西方哲学中与中国思想最贴近的学说，它的拒绝逻辑与形式的直观方法，递退还原的思维道路，深遂直达意识终极的方向，与中国哲学产生了强烈的共鸣，而中国哲学本质中的人本主义、历史主义精神和自身的动力性却正是现象学和西方哲学所缺乏的。这种互补性为中西哲学的交融提供了一个共同的发展领域，今天现象学已成为了中国哲学界的显学，除了一批翻译和研究专著外，许多学者有很多论文在一些学术网页、论坛上可以读到，港台地区的一些学术网站上，也都可以看到对现象学很大的热情。
如果说，西方的科学技术，特别是农业实用技术如化肥、农药等等的输入很大地改善了中国的社会的经济基础从而也淹没和消解了中国传统文化的原发底层，现代西方文化和生活方式也同时在迅速地改变着现代中国人的思想和传统模式，而现代的科学思想、科学技术、同样在提供营养与机遇，特别是互联网的普及正以它巨大的时空聚缩能力为中国哲学新的发展提供温床，历史上从来没有一个这样的时期能够把自轴心时代以来和整个地球世界的文化、知识和哲学思想以动力性的方式富集在一起，在冲突，分化、消长、融合和互补中，中国思想将把道与易的精髓发挥得淋漓尽致。生活在这个千年一遇的时代的人们是幸运的，如果一个思想者，即使什么也不做，只要用心灵去感受此时此地的历史的，他就是幸福的了。
[1]胡塞尔现象学的观念倪梁康译上海译文出版社1986p12
一、小学数学活动课的开设原则
原则之一
小学数学活动课，必须以小学生的个性要素得到发展为宗旨，设计教学目标、教学内容与教学方法。《课程方案》对小学阶段的教育提出了明确的培养目标，这个培养目标包括两方面内容：一方面是为体现小学阶段性质和任务而设计的国家要求，也就是国家关于知识和能力的质量标准；另一方面是为体现小学生身心发展规律的个性发展要求。落实到小学数学课，国家质量标准就是要求小学生具有初步的运算技能、逻辑思维能力和空间观念，以及运用所学数学知识解决一些简单的实际问题的能力这四项，这个任务主要由小学数学的学科课（或者叫必修课）来担当。至于发展小学生个性的要求，《课程方案》明确提出主要由活动课来担当，其教学目标就是“增强兴趣，拓宽知识，增长才干，发展特长”。有人会提出，这个要求在学科课所包含的实际活动中就能做到，或者开展课外活动就可以实现。我认为这是误解。诚然，小学数学学科课所包含的实际活动，诸如观察、实验、练习等，也能培养学生某些个性要素，但它服务的目的不同，它只是为学科课的教学目标而服务的一种教学手段，是学科课教学活动的一部分，没有具体教学时间的界限；而小学数学活动课应是以发展学生个性要素为首要目标的课型，每节课教学时间与学科课的教学时间相配合。还有，活动课也不同于课外活动：①活动课属于课程的范畴，课外活动则是“在教学大纲范围之外由学生自愿参加的各种教育活动的总称”，它不属于课程的范畴；②活动课有一定的结构性，它有特定的教学目标、内容和活动方式，而且教学内容的广度和深度随着年级的上升而具有层次性，而课外活动则没有这种有序的要求；③活动课的设计和实施要具有一定的规范，那就是活动课必须有教学纲要和活动课指导书，并严格按此规范实施教学进程，而课外活动则不具备这个要求。
原则之二
小学数学活动课，必须淡化选拔教育，做到“人人受益”。小学阶段的教育是义务教育的初级阶段的教育，国家教委副主任柳斌同志指出：“义务教育是国民教育，普及教育，平等教育，应当强调其普及性，淡化其选拔性。”这个要求不仅在小学阶段的教育活动中要落实，更要在各科的教学活动中落实。学科类课程的教学活动做到人人受益，比较好操作，因为学科类课程所担负的国家关于知识和能力的各项规定，由统一的大纲和教材所列举，由国家规范的教学、考查等计划予以落实和检查。而活动课是以培养个性特征为标志的新课型，系统的操作硬件尚在建立之中，有一定的难处。但是，我们应当这样理解：小学数学活动课所说的“人人受益”，不应当以分数、成绩的提高来理解，应当从学生的个性要素得到发展予以解释。从活动课参予程度讲，不要像组织数学课外活动小组那样，只允许少数数学爱好者参加，而应要求每个学生都参加。从活动课的课程设计讲，在学科课为每个学生打好共同基础的条件下，为发展学生的个性特长、兴趣爱好提供发展空间；从活动课的教学效果讲，通过小学数学活动课，有的学生数学知识、能力和爱好都得到提高，这是受益。通过小学数学活动课，有的学生数学知识和能力提高不甚明显，但是通过数学的橱窗对观察课外天地，观察实际生活的兴趣产生了，这也是受益。更有甚者，通过小学数学活动课，虽然没有引起学习数学的兴趣，但这种活动课教学尝试在学生记忆中留下思维印象，能成为今后处理问题的一种思维参考，这也应该说是受益。纵或阻塞了他们对数学的爱好，但通过小学数学活动课促使他们去爱好其它学科，也同样属于受益之列。一言以蔽之，小学数学活动课的受益，就是指小学生的个性要素，主要指兴趣和情感，通过数学的载体而得到发展。
原则之三
小学数学活动课，必须注意小学生身心发展的特点，充分保护“童心”。小学生的年龄阶段（6～11、12岁），在心理学上称为儿童期（或称学龄早期）。这一阶段，小学生不但身体发育进入了一个相对平稳阶段，而且由于从一个备受家庭保护的幼儿变成必须独立完成学习任务、承担一定社会义务的小学生，这就促使儿童心理特征产生质的飞跃，概括起来，就是产生了在幼儿期没有的“好奇、好动、好胜”的“童心”。这三个“好”只有“好奇”“好动”充分得到发展，“好胜”的儿童价值特征才能得以建立。但是要注意，要使“好奇”“好动”的心理状态健康成长，就必须从以下两个方面予以控制：①调控环境，促使小学生总是保持向上振奋的心理状态。小学生向上振奋的心理状态的形成是立足于好奇感，而好奇感的永恒程度又依赖于环境（包含教学环境）对小学生接受知识是否有一种愉。因此建立一种愉快接受教育的氛围是调控环境的关键。小学数学活动课基于数学学科的抽象特点，愉快教育氛围的建立，特别要注意杜绝成人期望值的强加与过量过高数学材料的灌输。就是说，不要设想通过小学数学活动课的教学，个个都成为数学神童；也不要认为，实施小学数学活动课教学，就是灌输小学数学之外使小学生难以接受的成人处理数学的材料。②树立模仿典型，促使小学生形成稳固的知识、能力体系和健康的行为与习惯。小学生的“好动”，是建立在模仿基础上的好动，通过模仿，一旦成为小学生稳定的心理成分，就左右小学生健康心理的形成。因此为了促使小学生形成稳固的知识、能力体系和健康的行为习惯，我们的教学活动就应当提供学生认为有趣的、益于拓广知识的模仿典型。小学数学活动课所提供的模仿典型，就是根据数学的特征以及小学生的知识、能力条件，通过游戏、观察、拼图、制作、不完全归纳等思维及操作办法，让学生得到学科课内所没有的、又能激发学生求知兴趣的数和形的一些结论（但是不要证明）。这些结论，要求学生都记住它是次要的，掌握得到的过程则是教会模仿的本意。只有这样，“好动”的心理特点才可以说在数学活动课里得到健康地培育。
原则之四
小学数学活动课，必须突出具体形象思维，给学生以能力的钥匙，不给知识的包袱，促进具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。小学生的思维，在四年级之前，是以认识“具体实例”、“直观特征”为标志的具体形象思维为主；在四年级之后，则向掌握“主要属性”、“种属关系”、“实际功用”为标志的抽象逻辑思维过渡，不过这种抽象逻辑思维还是以具体形象为支柱。作为小学阶段思维训练的一门主课，小学数学的学科课和活动课，责无旁贷地要促使小学生思维从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。为了实现这种过渡，可采取下列措施：①提供充足的有趣的数和形的具体形象材料，让学生拓广知识，扩大眼界。怎样选择这些材料？荷兰数学教育家凡·希勒（VanHiele）认为：人类认识数和形有五级水平，小学四年级以前学生，应选择认识“形象级水平”的材料，就是学生通过图形和数的整体形象，而不是通过性质去认识数和形。四年级之后的学生，可选择“性质级水平”的材料，即通过图形和数的性质去认识数和形。至于后三种水平材料的认识，则是中学以后的事情了。这种认识可作为小学数学活动课选择充足有趣具体形象材料的依据。②通过设悬念，设问题情境，积极启发小学生从已知到未知，促使从具体形象思维到抽象逻辑思维的转换，同时让学生在解决具体问题中体会到成功的乐趣，以及让学生掌握不完全归纳法之类的数学方法。这里特别要强调的是：在活动课的思维材料的选择上，一要“不超纲”，即所涉及知识不应超出小学数学教学大纲之外；二要“不超前”，即活动课的教学进度与学科课的教学进度基本保持一致，知识与能力训练尽量做到前后配合。在活动课中教师的主导作用就表现为要当学生智慧的启迪者，不要当真理的恩赐者，更不能藉活动课之机，把学生当成“仓库”，拼命向学生灌输他们不愿接受的成人化数学知识，从而使学生受压，感到不耐烦。否则，数学活动课就不能促使学生个性要素的发展，增长才能的数学目的就会落空。
二、小学数学活动课的开设形式
1.数学游戏。
数学游戏是对四年级以前学生进行活动课教学的一种好形式。好的数学游戏应能充分激发学生的好奇心理，凝聚学生的注意力，发挥学生的想象力。应是在轻松愉快的气氛中，学习兴趣与数学知识自然而然地同步增长。为此，设计数学游戏的思路，应当考虑以下几个方面：①游戏内容要通过丰富而新颖的形象来包装。大家都知道，一切知识都是从感知开始的。然而，数学教师惯用的数学概念形象化方法，虽然最初的数学概念能从形象化入手，但最后总下降为单调而呆板的数学概念和“符号”，成人化的思维痕迹很深，这种教法特别不能激发低年级小学生的兴趣，我们教育中应当尽量避免。正确的数学概念的形象化包装，必须结合低年级小学生思维在具体形象方面占优势的认识特点，结合他们的实际生活爱好来制定关于数学概念的教学形象设计，要不显露抽象的数学概念和“符号”，而是把它化解在小学生喜闻乐见的丰富而新颖的游戏之中，从而起到充分调动小学生的感官，在小学生头脑中树起鲜明的形象，达到调动学生的学习积极性的最佳效果。②游戏展开要通过生动活泼的戏剧性活动来实现。低年级小学生，刚由家庭进入社会，一切都新鲜，好动和不满足是他们进步的第一要素。数学活动课教学要抓住这一特点，设计适合他们口味的戏剧化数学游戏，把学生引入求知的好动中，让他们全身心地投入到学习中去。通过戏剧化处理这座在具体与抽象间的桥梁，把学生从具体形象思维引到抽象思维，让学生自己思考，自己理解，自己消化，自己吸收，使思维永远处于兴奋之中，实现活动课的目的。③游戏结构要是美的结构形式。数学游戏美的结构，是指美的语言、美的教学态度、美的板书设计及教具运用。最能直接打动低年级小学生心灵的是美，因此美的教学结构形式，是一股推动低年级小学生接受教育的力量，数学活动课的游戏结构也应按此来设计。
2.数学讲座。
小学四年级后开展数学讲座，这是有利于抽象逻辑思维的发展，也是有利健康品德形成的好形式。这种以数学讲座为内容的数学活动课取材于两方面：一方面是取材于学科知识的扩张，发展学生能力。这类教学内容可分为三种类型：①智力型，如找规律填数，奇数和偶数运用，巧妙计算等；②实用型，如利用图形的合理分类的计算题，金融投资的基本计算知识等；③动手型，如绘制图表，用图形解应用题等。另一方面是取材于数学名人的故事，取材于数学史上的典型成果。通过讲述这些故事，能对学生进行爱国主义教育，进行朴素的辩证唯物主义教育，从而帮助学生确立正确的学习目的，养成良好的学习习惯，激发他们学习的兴趣。
3.数学实践。
小学四年级后的数学活动课可开展数学实践活动，这是拓宽学生视野的又一种好形式。如去银行了解什么是年息？年息为什么采用“％”的记号？什么是月息？月息为什么采用“‰”的记号？也可到市场去了解怎样用统计表处理变化的市场价格？怎样利用已学过的图形拼成优美的商标图案等等。诸如此类的实践活动，不仅会丰富学生的知识，而且能使学生知道数学在实际生活中有广阔的应用，更重要的是通过社会实践这一大课堂的锤炼，锻炼学生的能力，培养学生勇于解决实际问题的坚强个性。
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