农业职业教育篇1

一直以来我国都是一个农业大国，我国农业现代化的发展对于我国国民经济的提高具有重要作用，同时对于高素质农业人才的需求量也不断加大。因此，农业职业教育就成为当前农业现代化发展的一个重要关注点。改革开放以来，我国已经出台多部关于农业职业教育的政策和法规，对于农业职业教育的发展起到了巨大的推动作用，较好地保障了农村弱势群体的职业教育权益，使农业职业教育取得了稳步发展。但是当前的农业职业教育还存在一定的问题，阻碍了其可持续发展。《农业职业教育结构问题研究》一书通过调查，发现了当下我国农业职业教育当中存在的一些结构性问题，并通过区域经济、产业经济等众多途径分析，对这些问题的解决提出相应解决措施。

《农业职业教育结构问题研究》一书首先对农业职业教育结构的基本理论进行了叙述，包括职业教育、职业教育结构和农业职业教育结构之间的关系，以及职业教育结构的形成机制，之后作者基于在江苏省进行的考察，分析了我国农业职业教育结构当中存在的问题，第三、第四章对日本农业职业教育结构的历史发展以及中日两国职业教育结构的对比进行分析，以期为我国以后职业教育教育结构的优化提供参考性意见。

当前，虽然我国对于农业职业教育的扶持力度不断加大，同时推出了多种措施来促进农业职业教育的发展，但是其形势依然很严峻，目前依然存在着招生难、生源少、质量差等众多问题，甚至有一部分地区的院校当中出现了农业类专业逐渐萎缩直至消失的现象。从具体的教学方面来看，我国农业职业教育体系比较单一，而且教学内容与现代化发展不相适应。我国的农业职业教育体系中还是以学校教育和学历教育为主，在非学历教育和单项技能培训方面的关注度以及资金投入都相对较少，更多的还是以理论教学为主，因而培养的学生在毕业之后难以适应市场的。农业职业院校毕业的学生在毕业之后，其进修和参加再培训的渠道相对较少，对于学生的进一步发展具有一定的局限性。在具体教学内容上，我国农业职业教育长期都存在着教学内容滞后的现象。随着科技的发展，越来越多的新技术应用到了农业生产当中，滞后的教学内容难以与科技发展相适应，所以很多学生感觉学到的知识没有什么用途，使得他们在学习上的积极性得到大幅的削减。

《农业职业教育结构问题研究》对我国农业职业教育结构的调整提出了相应的解决措施，首先在政策方面，应该继续加大政策的扶持力度。政府应该加大对农业职业教育的宣传，改变传统的“种地没有出息”这种老观念，让民众能够认识到农业职业教育的重要性。同时还应该鼓励农业企业参与到农业职业教育当中，为农业职业教育的发展扩宽资金来源，扩大农业职业教育在社会上的影响。其次，改变传统的农业职业教学观念，改革教学模式。针对当前农业职业教育内容滞后，实用性较低的情况，必须进行教育理念以及教学模式的改革与创新，加大产教融合的力度，使农业职业教育人才能够适应社会和企业的需求。再次，丰富农业职业教育体系。在农业职业教育过程当中，学生除了应该接受学校的教育之外，还应该加大非学校教育，比如在职培训和专项培训等，为广大农民拓宽接受教育的途径和渠道，从而建立起终身学习观。另外，还可以拓展农业职业教育的范围，除了在校学生还可以将农民和农业企业的员工纳入到农业职业教育当中，以培育新型职业农民为最终目的。

农业职业教育能够为我国农业现代化建设培养高素质技术人才，因此必须要重视农业职业教育在农业现代化当中的作用。《农业职业教育结构问题研究》通过对农业职业教育结构的分析，提出了相应的解决措施，对于我国农业职业教育的改革与发展提出了新的要求和方向，有利于新时期农业职业教育的可持续发展。

作者：周婷 单位：咸宁职业技术学院

农业职业教育篇2

一、研究背景和文献述评

（一）研究背景

探讨职业教育与社会需求的互动融合发展，确定职业教育的定位，是乡村振兴战略和职业教育创新发展的要求。《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[2]。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出，推动学历教育与职业培训并举并重，“依托职业院校、培训机构、农业技术推广站等机构，面向‘三农’提供全产业链技术培训服务及技术支持，为脱贫致富提供持续动力”[3]。同时，百万扩招需要职业教育做出回应和变革。2019年，农业农村部联合教育部启动了“百万高素质农民学历提升行动计划”，决定利用5年时间培养100万名具有较高学历的乡村振兴带头人。

乡村振兴是全局性、系统性的战略工程，需要社会各界的有效参与。职业教育应立足自身特色和优势，在服务乡村振兴战略中重新定位，在实践中不断创新，在服务区域经济社会发展的同时服务乡村振兴战略需求。

（二）文献述评

1.国外研究述评

国外相关研究主要体现在三个方面。一是农业教育在消减贫困当中具有重要作用，通过教育培训能够让人们更广泛参与社会和全球发展。以舒尔茨为代表的经济学家，把人力资本看作农业经济增长的主要源泉，主张对从事农业耕作的、不能接受正规教育的成年人进行培训，促进农民生产技术的提高[4]（Schultz，1961）。二是有关农业高校人才培养和服务农村发展中的作用研究。在许多发展中国家，农业高校在减贫和经济可持续发展当中发挥了重要作用[5]90（Rashmi，2007）。农业是知识型产业，各级各类教育，尤其是高等农业教育对现代农业的发展具有关键作用[5]91(Sinha，2011)。短期训练可增加农民耕作的知识(Theodore，1964；W.Schultz，1954)；印度、巴西、南非等新兴经济体国家大力发展职业教育培训，建立有利于劳动力就业的人力资本开发模式[5]93(GibbsRobertM,1998)。三是教育功能的定位。教育问题的产生在于社会变革，教育系统发生的巨大变化，进一步加剧了教育系统与社会系统的不协调[6]。国外学者的研究成果为职业教育服务乡村振兴战略提供有益启示和现实参考。

2.国内研究述评

一是乡村振兴离不开教育、特别是职业教育的支持。乡村振兴与职业教育有内在关联，教育能够促进乡村人力资本提升[7]50（翟连贵、石伟平，2021）。要全面提升乡村发展内生动力，形成城乡融合的职业教育和培训体系[8]（马建富，2019）。

二是乡村振兴对职业教育提出了迫切需要。农业科技与教育协同联动，不仅利于高校人才的培养与就业，也利于农村人力资本的提升[10]（金绍荣、张应良，2018）；在实施乡村人才振兴过程中必须把农业农村优先发展和农村职业教育改革发展紧密结合起来[11]（张志增，2017）；农业高校作为涉农人才培育的主要场所，亟需在保障乡村人才供给，提升乡村人才素质和能力，促进人才进乡村上下功夫，切实通过服务人才振兴，促进乡村全面振兴[12]3（程华东、惠志丹，2020）。

三是职业教育还不能很好适应服务乡村振兴的需求。受政策、资金、文化等因素的影响，职业教育在服务乡村振兴上实力偏弱，出现目标偏移、机制乏力的现象，以及学科布局、课程体系、师资队伍改革创新滞后等问题[13]（杨梅、郝华勇，2020），从而造成了人才培养与产业需求不匹配、不契合，毕业生下不去、留不住的难题[12]3（程华东、惠志丹，2020）。

四是重新确定职业教育角色定位。职业院校需在三个方面创新和变革。首先，要提高对职业教育促进乡村振兴的认识。职业教育需要统筹城乡之间、地区之间优质职业教育资源，统筹谋划乡村人才培养，这是职业教育服务乡村振兴的可行之策[7]55（翟连贵、石伟平，2021），要深度开发系统培育，提高乡村人才的能力素质和过硬本领，打破乡村人才振兴的体制壁垒，强化激励优化扶持，最大限度释放乡村人才振兴的政策红利[14]（苗成斌，2020）。其次，要加强职业教育体系和机制建设。农业职业院校要做好职业农民培养规划，开展针对重点人群的培训，创新人才管理模式[15]（郭威扬，2020）；变革农业科技教育理念，优化政策组合，完善协同机制，整合平台，夯实保证基础，使农业科技人才供给与乡村振兴的需求高度匹配（金绍荣、张应良，2018）。最后，要加强供给侧改革，提升服务水平。要构建面向乡村振兴的终身教育体系；专业结构与产业结构必须相匹配，生产经营岗位需求要与职业教育的专业结构、层次结构及发展规模与产业结构相匹配，要不断优化职业教育的层次结构和专业结构[16]（李凌，2018）。

相关研究为职业教育与乡村振兴互动的系统性理论探索和实证研究奠定了基础。本研究以北京农业职业学院为例（以下简称“学院”），对学院在乡村振兴背景下重新树立角色定位，全面服务首都乡村振兴的创新理念、服务路径和具体成效开展理论和实践的纵深扩展研究，以探索农业职业教育的角色定位和变革策略。

二、“五位一体”服务首都乡村振兴的研究与实践

北京农业职业学院充分发挥职业教育和农业行业复合功能及区位优势，重新确立角色定位，构建以政府、学院、行业、企业（简称“政校行企”）为载体，服务乡村产业振兴、组织振兴、生态振兴、文化振兴、人才振兴为核心的“五位一体”培训服务体系，全面服务首都乡村振兴战略。

（一）学院服务乡村振兴的机制保障

1.构建“政校行企”合作机制，畅通人才培养渠道

黄炎培在论述大职业教育观时曾说，“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农工职业界做功夫，不能发达职业教育”[17]94，因此，“职业学校的基础，是完全筑于社会的需要上”[17]104，“职业教育机关的使命，是十分富于社会性的，职业教育机关的唯一使命就是社会化”[17]106。针对在服务乡村振兴过程中政府部门发展战略、学校人才培养方案、企业人才需求信息这三者沟通不畅通、协调机制不完善，导致人才培养适应性不强、技术服务针对性不高的问题，学院与北京市委组织部、北京市农工委，建立校政合作机制，开办村务管理专业方向学历班，解决了农村基层干部培养难题。学院通过深入调研，了解农村产业需求，开办高素质农民专业。在村务管理专业人才培养过程中，学院与组织部门共同作为培养主体，共同制定培养方案，建立了“双班主任、双授课教师、双实践导师”的管理机制，教学内容紧贴实际需求，理论与实践教学并重，开展乡镇实岗业务轮训，提高人才培养契合度。

学院组建乡村振兴学院，完善了多部门联动机制，统筹政府、企业、学院多方资源形成合力，有效解决了人才培养过程中协同不力的问题。

2.建设“全链条”人才培养体系，提升人才培养契合度

针对人才培养与乡村振兴所需人才契合度不高的问题，2017年起学院连续开展扎实调研，建设全链条人才培养体系，瞄准乡村振兴所需的农业生产经营人才、乡村公共服务人才、乡村治理人才等基层需求，选准关键节点开展短期培训、中高职学历教育等多层次教育体系。学院依托农广校系统办学优势，通过短期培训选拔优秀学员进入中等农业职业院校学习，部分优秀中专毕业生通过北京市高等职业院校自主招生考试，到学院参加高等职业教育学习，实现了初、中、高等农民职业教育的贯通培养，构建了高素质农民培育体系，解决了京郊农村人才总量不足和北京市都市型现代农业新业态高端人才供给不足的问题。

3.创建“科教创”一体化服务体系，提升“研教学产”融合度

学院针对职业教育教学与产业需求脱节，研究、教育、教学与产业发展融合不够的问题，依托专业（群），搭建育种基地、“科技小院”平台，通过项目带动，创建“科教创”一体化服务体系。学院设置园艺技术等七大专业群，紧密对接产业需求，实现教育链对接产业链；实施“生菜良种良法配套及产业化关键技术研究与应用”“大学生双创”等各级各类科技推广项目，把技术、管理经验送到了田间地头，零距离对接新型农业经营主体；实现“产学研推用”一体化融合发展，为服务首都乡村振兴提供了有力支撑。

4.创新培养模式，提升农民大学生培养质量

为了解决高素质农民工学矛盾突出的问题，学院创新弹性教学机制，培养高素质农民，构建了“能力与学历双提升，半农半读、农学交替”模式，实施集中面授、线上教学、现场巡回指导各占1/3学时的教学方式，取得了良好的效果[18]，实现了高素质农民学历与能力双提升。

学院构建“双主体管理、模块化教学、多岗位锻炼”模式，培养村务管理专业农民大学生。学院与北京市委组织部门根据基层工作需要，制定人才培养方案和教学标准，开设政治与组织建设、农村经济发展、农村社会管理等教学模块，提升学生村务管理能力，拓展实践操作技能，紧扣北京农村变化，提高教学针对性。在实践教学中安排学生到乡镇党委政府各科室进行实岗业务轮训；安排学生到村里拜师学艺，提升实践能力；组织学生到先进村开展现场教学，剖析典型案例，开阔学生思路，提高实践水平和乡村基层治理能力。

（二）服务乡村振兴战略的实践

1.构建“全链条”职业教育体系，服务乡村人才振兴

乡村振兴关键在人、在教育。学院对接产业需求，优化专业结构，培养高素质农民，持续培养乡村人才，优化现有人力资本存量。

(1)对接产业需求，优化专业结构

学院对接首都乡村振兴和都市型现代农业产业升级的现实需求，整合学院专业资源，形成与都市型现代农业产业契合度高、规模适度、布局合理的，园艺技术、动物医学、食品安全、水利工程、智慧农业、现代服务、农村经营管理七个专业集群，强化对农业产业转型升级的支撑力度。

学院优化结构，突出重点，建设不同层次的专业群。一是打造部级特色高水平专业群。结合都市园艺、城市森林、家庭园艺等产业集群需求，将园艺技术专业群打造成为国际级特色高水平专业群，引领全国都市现代农业专业群发展。二是建设3个北京市特色骨干专业群。为服务都市绿色农业发展、食品安全、首都防疫安全、都市休闲生活、美丽乡村建设和高效节水等发展需求，学院重点建设食品安全、动物医学、水利工程3个北京市特色骨干专业群。三是孵化农村经营管理、现代服务、智慧农业等3个专业群。满足首都乡村治理、智慧农业和休闲农业等产业发展对人才的需求。四是实施骨干专业领头雁计划，辐射带动专业发展。学院建设旅游管理、农产品物流管理、设施农业与装备、农业物联网应用技术等重点专业，新增水环境检测与治理、智能园艺技术、休闲农业等相关专业，服务首都都市型现代农业转型升级和一二三产业融合发展的新需求。

(2)面向农民招生，提升人力资本

2015年，学院论证并成功申报休闲农庄经营管理等八个高职专业（方向），并于2016年开始招生，在全国率先实施新型职业农民学历提升工程，针对农民教育特点创新“半农半读、农学结合”人才培养模式。在教学组织上，将农业生产活动与教学活动相结合，刚性教学内容与柔性教学安排相结合，解决了高素质农民学习与生产之间的矛盾冲突问题；创建“学历能力双提升”系统化培育路径。2016—2020年，学院开展家庭农场主、农业职业经理人、农村实用人才等不同层次的农村人才培训28.32万人次；培养中职学历农民3000余人、高职农民大学生1500余人，破解农业产业一线人才“招不来”“下不去”“留不住”“用不好”的难题，解决了高素质农业人才总量不足的问题，增加了北京都市型现代农业新业态人才供给总量。

2.创建“科教创”一体化服务体系，服务首都产业振兴

学院通过建立农业技术推广教授队伍、开展科技挂职服务、建设科技小院等多项技术服务体系，构建了科技、教育和创业一体化的“科教创”体系，促进了首都产业振兴。

(1)建立农业技术推广教授队伍

2010年，学院根据北京市人力资源和社会保障局《关于开展农业技术推广教授（研究员）职务聘任制试点的通知》要求，建设农业技术推广教授队伍，为美丽乡村建设、农业科技成果转化提供人才支撑和技术服务。截至2020年，学院累计聘任农业技术推广教授40名，推广项目60余个，技术196项，一线服务年均2000天，年均开展培训10000余人次，带动学院师生2600余人次参与农业技术推广服务工作，构建了学院服务乡村振兴的技术推广体系。

(2)开展科技挂职服务

2005年，学院启动专任教师科技挂职工作，派遣教师到涉农机关、乡镇，脱产担任专职职务，开展技术咨询、业务指导、人员培训等专项服务工作。截至2020年，该项工作已坚持16年，得到了社会各方面认可和好评，形成了学院服务社会特色品牌。郭秀山教授在大兴区连续7年挂职，开展发酵床生态养猪模式关键技术推广，累计经济效益达到5000万元以上，获得北京市农业科技成果推广一等奖。“十三五”以来，挂职教师形成调研报告40余篇，引入各级各类科研项目30余项，累计培训指导农民4000余人次，为农民增收、共同富裕作出了贡献。

(3)建设“北京科技小院”

学院积极落实市委统战部部署，安排专项资金，建设了12家科技小院，打造集科技创新、社会服务和人才培养于一体的科技帮扶综合平台，实施一村一策、因地制宜、精准帮扶计划，为村民提供“零距离、零时差、零门槛、零费用”的技术指导和培训，真正打通农业技术推广的最后一公里难题[19]。北京市委常委孙梅君对学院科技小院工作给予高度评价，北京卫视对学院菊花科技小院进行了专题报导，2个科技小院荣获“十佳北京科技小院”称号。

(4)担任现代农业产业体系首席专家

学院范双喜教授担任北京市叶类蔬菜创新团队首席专家，团队以促进蔬菜产业提质增效为根本，集中科研优势，通过“首席团队专家+蔬菜主产区综合试验站+农民田间学校工作站+龙头企业带农户”等组织体系，将生菜全产业链技术研究成果示范到村，推广到户，实施“节水、减药、减肥”技术，实现了蔬菜绿色标准化高效生产。

3.创新“两对接”干部育训体系，服务乡村组织振兴

学院针对农村基层管理人才稳定性差、素质不高、老龄化严重等突出问题，创建“两对接”干部育训体系。2018年学院率先实施农村基层干部能力提升工程，对接首都乡村干部能力学历双提升需求，创办村务管理专业方向高职学历教育，实施“双主体管理、模块化教学、多岗位锻炼”模式，培养1742人，缓解了当前农村存在的村干部稳定性不强的问题。

按照“着力打造一批忠诚干净担当的农口高素质干部”要求，学院开展农口系统干部教育培训，对接京内外基层干部素质能力提升需求，承接中组部边疆民族地区村党支部书记培训任务，培训人员涉及20个省（区、市）、47个民族2547名边疆民族地区村党支部书记，有力支撑了乡村基层组织人才队伍建设，为全面实施乡村组织振兴提供人才保障，获得上级部门及学员的高度认可。

4.打造“三贴近”文化育人体系，服务乡村文化振兴

2015年，学院获批北京市中小学生劳动教育基地，率先在全国开展学农教育，以“一周学农教育，影响孩子一生”和“以孩子发展为本”的核心理念，开展耕读教育，实现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”五项功能，打造耕读文化品牌。“基于高职院校特色，构建新型学农教育模式”荣获第七届全国农业职业教育成果一等奖。学院充分发挥学农教育基地功能，在全院学生中开展耕读教育，以全院“耕读传家”德育活动为主干，以系部分院活动为枝叶，培养服务乡村振兴战略、知农爱农、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。学院“耕读传家”德育品牌获评北京市职业院校“一校一品”优秀德育品牌。学院将人才资源和农广校体系教育优势有机融合，实施文化驻乡工程，举办农民文化中专班，培养乡土文化人才，使优秀乡土文化在农村扎根，让农民群众成为农村文化舞台的主角。截至2021年，学院累计招生4634人，实现农村文化建设的可持续发展，促进了乡村繁荣稳定。

5.优化“全覆盖”生态教育育人体系，服务乡村生态振兴

学院将生态文明教育作为核心素养纳入各专业人才培养目标体系；建设七大专业群对接首都绿色发展全产业链，通过专业课、通识课、选修课等多模块，将优质农业、生态振兴的理念融入教育全过程，构建了生态文明课程体系；相继开设“生态文明与城乡绿化美化”“节水灌溉技术”等生态文明类课程，引导学生树立“绿水青山就是金山银山”的生态理念，培养学生生态文明建设的主体意识。学院设立生物防治研究所，从事农林业蛀干害虫等生物防治技术推广，开展天敌昆虫的人工扩繁，如花绒寄甲、肿腿蜂等，植物病虫害防治等服务。生物防治所积极推广应用天敌昆虫，累计繁殖并释放花绒寄甲成虫500万头，卵约1000万粒，肿腿蜂1000万头，在全国23个省建立了36个示范基地，绿色发展成效显著。

三、学院服务首都乡村振兴的成效和影响

学院打造“五位一体”职业教育服务乡村振兴战略共同体，统筹校内外资源，将教育链、人才链、创新链与首都乡村振兴有效衔接，实现了职业教育的独特价值[20]，形成全面服务首都乡村振兴理论体系，实现了职业教育和乡村振兴战略的互动融合发展。

（一）人才培养质量显著提升

学院被农业部授予“乡村振兴人才培养优质校”，是农业部全国新型职业农民培育示范基地、现代农业技术培训基地、北京新型农民培养先进单位。学院所培养的高素质农民大学生中，有118人成长为农业龙头企业负责人，500余人成长为企业技术骨干和农村实用人才。设施农业与装备专业学生宋丽新担任北京市桃山月亮湖种养殖专业合作社理事长，带动当地困难群众和村民增收致富，2020年被评为北京市劳动模范。首届村务管理专业毕业生已经在门头沟、房山、延庆3个试点区扎实有效地开展工作，担任村“两委”成员的达50%以上，成为首都农村基层组织的管理骨干和乡村振兴的中坚力量。

（二）服务产业发展能力显著增强

学院构建和完善生物防治研究所、南繁科研育种基地、都市农职星创天地、兰文化研究中心4个科研服务平台，研发实用新技术62项，示范推广实用技术196项。学院教师中，入选国家“”教学名师1名、黄炎培职业教育杰出教师1名、全国农业农村系统先进个人1名、北京市百千万人才工程市级人选1名。2018—2019年学院连续荣获“社会服务贡献50强”。范双喜教授为首席专家的北京市叶类蔬菜创新团队推广叶类蔬菜种植面积17333hm2，占全市蔬菜种植面积的49.9%；研发新品种19个，获得专利23项，成果荣获北京市农业技术推广一等奖。学院在全国高职院校“科研与社会服务”排名中位列45位。

（三）引领全国高素质农民和村务管理人才培养发展方向

近年来，学院的社会影响力不断提升，山东畜牧兽医职业技术学院、江苏农牧职业学院等20多所院校先后来学院取经交流，10余所职业院校借鉴学院理念和经验并创新运用取得良好应用效果，如河北省河间市开设“河间市乡村振兴精英培育班”，孵化出“三模块三形式”教学模式，得到中央政策研究室等相关专家肯定，并号召在全国推广。

（四）大幅提升职业教育在乡村振兴中的影响力和美誉度

学院在服务乡村振兴中的优质经验大大提升了职业教育的影响力。学院改革实践经验成果——《北京“半农半读”，提升农民素质》在国家教育体制改革领导小组主办的《教育体制改革简报》2016第83期刊发，向全国推介优质经验。教育部、农业农村部以及北京市的领导和专家对高素质农民和村务管理专业教学情况给予高度评价。新华社、人民日报、中央电视台等部级新闻媒体记者深入学院采访，进行了超过27篇（次）的宣传报道，在行业内外产生巨大社会影响。学院在泰国建立园艺分院，培养泰国农业发展亟需的农业技术技能人才，职业教育标准向“一带一路”国家辐射。

作者：范双喜 杨永杰 李凌 单位：北京农业职业学院

农业职业教育篇3

德国拥有35.7万km2土地，人口8180万左右，其中农业用地16.7万km2，农业从业人数为65.9万人，占从业总人口的1.6%[1]，80%以上的农产品实现了自给自足。可见，德国农业生产非常高效，这种高效率一方面得益于生产方式的高度机械化、集约化，更得益于德国拥有大量的高素质和高技能的农业从业者。要拥有高素质和高技能的农业从业者，关键在于农业职业教育的质量，德国农业职业教育为从事农业生产的农民的素质达到高层次奠定了基础。德国农业职业教育主要覆盖了中等职业教育预备阶段、中等职业教育阶段和职业进修教育三个阶段。1997—2010年的数据表明，在德国接受过“双元制”农业中等职业教育的人数占农业从业人员总数的50%[2]，可以看出以“双元制”为特色的农业中等职业教育是培养德国农业从业者的中坚力量。在农业职业教育高质量发展的过程中，德国极为重视高素质的农业职业教育专业教师队伍的建设,在教师的选拔、培养、任用和继续教育的过程中形成了严格独特的培育模式，这种模式对于我国农业职业教育教师培养具有重要的借鉴意义。

一、德国农业职业教育教师类型

德国的职业教育教师与公务员地位一样，是一种高等服务类职业[3]。农业职业教育的师资包括农业职业学校教师、农业企业（农场）培训师、实训顾问三大类，和德国其他行业的教师一样，其教师资格的取得和继续教育、培训均有十分明确的法律规定和制度要求。

（一）农业职业学校教师

农业职业学校教师分为理论课教师和实践课教师两大类，他们受聘于各类农业职业院校，理论课教师主要讲授专业课或通识课知识，为学生提供就业所必须的理论知识；实践课教师主要向学生传授实际操作技能，在农业学校的实习基地或者农场上课。一些具有丰富经验的教师可提升为高级教师，参与学校管理甚至参与国家课程标准的制定。

（二）农业企业（农场）培训师

培训师是企业内部指导职业教育专业学生的技术人员的总称。培训师一般为农业企业的技术工人、工程师或者家庭农场的负责人等，培训学生可以是他们的主要工作，也可以是他们的辅助工作。农业企业接受学生实习，必须配备具备培训师资格的工作人员。

（三）实训顾问

在德国实施的“双元制”农业中等职业教育模式中，实训顾问也是师资队伍的重要组成人员，他们由农业行会聘请，工作形式比较灵活，有的全职为主，也有的是从事兼职工作或者是名誉顾问。他们负责为农业学徒和学校的实训教师提供咨询服务，监督和促进职业教育的实施。

二、德国农业职业教育专业教师培养模式

在教师教育培养体系方面,德国农业职业教育专业教师培养模式与其他类型教师一样，由修业阶段、见习阶段和在职继续教育阶段组成，其中修业阶段包括本科修业阶段和硕士修业阶段。进入21世纪后，农业职业教育专业教师的培养在博洛尼亚进程的影响下有所创新。德国于2002年在教师教育领域实施本科—硕士学位制度，鼓励各州因地制宜引进该制度，同时为了确保新学位制度执行中的一致性，提出了实施细则。

（一）教师培养的三个阶段

1.本科学习阶段

(1)生源选择

在德国进入农业类院校的门槛要高于申请就读工业大学、师范大学、艺术类大学和其他综合性大学。与其他学校相比，报考农业类院校的学生除拥有毕业会考证书（facharbitur）或者通过天赋技能测试之外，还要有优异的会考成绩，以及在农业企业至少半年以上的“学徒”经历，而且录取比例低于其他院校，不高于10%。

(2)本科阶段培养目标

农学本科毕业生能够解决生态、生物、经济和社会、农业和园艺方面的问题。他们有必备的基本知识和实践专长领域，如作物科学、动物科学、园艺、经济农业和社会科学。学校为学生创造了一个跨学科的教育环境，学生在学校学习期间，能够深入了解农业、园艺生产服务、农业生产经营与环境和社会的关系。学生除了掌握农业生产的专业方法和技能外，还要学会在专业实践中灵活运用所学知识。学生通过学习获得了用于农业生产的技能，掌握了不断变化的农业专业学科所需的关键能力。他们掌握了农业和园艺科学基本技术和专业科学能力，对能力指标进行分解并熟练掌握，为以后学习相关硕士课程奠定了基础。学生学习期间，学会了独立获取知识的能力，培养了团队精神，具备了终身学习的能力，并能够参与国家和国际的交流项目，在交流中获得国家项目的支持，也让更多的农业技术得到推广。

(3)本科阶段课程结构

本科段课程分为第一专业和第二专业两种类型，其中第一专业的核心课程包括农业科学、教育科学与语言；第二专业是在语言、基础科学、体育以及特殊教育中任选其一[4]。

本科学习阶段包括考试、撰写论文以及毕业答辩，时间为6个学期，总学分为180学分，其中第一专业113学分，第二专业67学分。具体见表1。

2.硕士学习阶段

(1)培养目标

此阶段培养农学专业学生的科研和教学技能，学生毕业后具备以下7个方面的能力：一是能够独立计划和设计包容性课程；二是运用专业教学中的知识、技能在实习期进行教学；三是具有诊断和个性评估的能力；四是能够在特定情况下使用与主题相关的工作方法；五是能够科学地处理复杂且面向应用的问题；六是能够在职业学校开展农学专业教育实习；七是能够在农业部门以及职业学校开展教育咨询活动。

(2)课程结构

硕士阶段的学习包括论文写作和考试，共4个学期，总学分为120学分，其中，第一专业63学分，第二专业42学分，毕业论文15学分[5]。具体见表2。

3.研修阶段的教学

(1)本科加硕士职业学校教师教育培养模式

在本科及硕士阶段学习期间，未来的农业教育教师至少需要研修第一专业和第二专业2门学科专业，另外要参加教学实践活动；修业阶段需要保证在7～9个学期(不包含教学实习期)完成[6]。

本科加硕士教师教育培养模式存在两种模式：一是单一本科学位加硕士学位模式，二是复合本科学位加硕士学位模式。

单一的本科学位加硕士学位模式是指本科阶段至少研修两门学科专业，在本科阶段只颁发本科学位，在硕士阶段尚需延续本科阶段学习，并通过硕士论文答辩，方能获取硕士学位。这种教师培育模式需要学生获取硕士学位或通过第一次国家考试进入农业职业学校见习服务，在见习期结束的时候，参加第二次国家教师资格证书考试才可以获取完全的教师资格。巴登—符滕堡州、汉堡州及黑森州提供此种单一的本科学位加硕士学位的培养模式。

复合本科学位加硕士学位的模式与第一种模式有所不同。德国为了保持传统的第一级学位理工硕士及文科硕士对学生同时修习2门或者2门以上专业的学术传统特色，本科阶段采用复合本科学位(PolyvalenteBachelors)。这种模式在不同州规定有所不同，修习专业从2门到4门不等，这些专业可以是1门主修专业加上1～3门辅修专业，或者是同时修习2门主修专业等。

为了和《博洛尼亚宣言》的精神一致，在本科阶段结束时，论文通过，颁发2门或2门以上专业的学位。在教师教育领域也遵循这一制度。采用复合本科学位，为学生退出或者进入教师培养、职业生涯的调整提供了路径，避免走弯路。具体有两种情况，一是本科阶段的师范生在本科阶段学习期间，如果通过评估发现自身素质不适合从事教育教学工作，会及时调整，根据已经修习的至少2门专业的基础，选择接受普通硕士学位学习，放弃继续接受教师教育的硕士学位学习，毕业时获得普通专业的硕士学位，未来进入非教师的职业领域就业。二是有些本科阶段非教师教育类的学生，本科学习期间想在未来从事教师职业，就可以在本科学习结束后提出申请参加教师教育类硕士学位课程学习，在达到第一次国家教师资格证书考试所需的各项要求或者是教师教育类硕士学位要求时，获得教师教育类硕士学位，未来担任职业教育教师。采用复合学位的好处在于学校同学生一起设计定义自己的人生，实现了人生设计的个性化和社会需求的完美结合，促进了教师队伍的高素质发展和人员的稳定。

（二）德国职业学校教师职前培养内容

德国职业学校教师职前培养内容包括专业学科学习（包含学科教学法学习）、教育科学学习、专业实习（企业实习）、教学实践活动（定向实习和教学实习）和毕业论文写作等。

1.专业学科学习

在德国，一名教师在中等职业学校从事教育工作，至少要执教胜任两门学科的教学。这两门学科的学习需要在专业学科学习修业阶段完成，同时在这个阶段，学生要熟练掌握自己多研修学科的教学法。

2.教育科学学习

德国各州文教部长联席会议委员会将教师的知识体系划分为三类：深厚科学知识、灵活性知识和专业职业伦理知识。科学知识是教学的前提条件，师范生在修业阶段需要修习的教育类学科称为教育科学学习。学生可以根据自身职业生涯规划和未来从事学科教学的意向，选择完成学科课程学习，达到所需学分即可。教育学又细分为教育社会学、普通教育学、普通教学论学科，内容涵盖了哲学、社会学、政治学、教育学、心理学、民俗学等。

3.校外实习

在修业阶段，师范生还需要参加校外的教学实践活动和非教学实践活动，统称为校外实习。教学实践活动一般是师范生在中等职业学校完成，这些教学实践贯穿于师范生入校前和整个学习期间，分不同阶段完成。

(1)定向实习

在正式进入职业学校工作前，师范生要对职业学校的教师职业特点、农业职业教育的工作环境获得感性认识，要到职业学校进行为期4周的专业实习，这是德国职业教育师资培养本科阶段的一个重要环节，通常是在完成相关教育学模块及实习指导课后，学生向学校主管实习的办公室申请实习位置，学校统一安排学生定向实习。实习期间，学校派出职业教育学理论教师开展实习指导，及时解答指导学生实习中的疑问和困惑。

(2)教学实习

德国职业教育师范生在大学期间要完成2门专业学习，毕业后要承担2门专业教学，因此德国职业教育师范生在硕士阶段，自己联系专业对口的职业学校完成所学2门专业、2次各4周的教学实习。在教学实习中，学生在体验和观察教学过程的基础上，在教师指导下设计课程、完成规定的教学任务，并了解学校组织结构、日常管理。

非教学实践活动是在非教育体系如与学校合作的企业、政府部门、社区等进行，具体场所的选择由学校主管师范生校外实践活动的部门对接，学生按照学校安排到相应机构开展实践活动。德国规定，农业职业教育的师范生在进入大学前就要在农业企业实习，时间为26周，这是职业教育师资的入学前提，否则不能进入大学学习；在进入大学到本科毕业前还要参加26周农业企业实习，两次实习合计52周，否则不能取得本科学位。非教学实践活动关键目标是将课程、学习过程与工作活动联系在一起，同时促进行动导向学习。

师范生校外实践活动的时间、要求、内容和形式不尽相同，由各学校因地制宜结合学校实际情况确定。但异中有同的是有共性的原则和目的，即都要有固定的社会实践活动和要求，有固定的学分，有主管学生社会实践的管理机构，这个机构负责高等学校与中等职业学校的合作协调，也负责与接纳学生参与非教学实践活动机构的合作与高等教育机构之间的协作沟通，同时对师范生校外实习活动进行管理监督评估。严格的制度管理和有效沟通保证了师范生校外实习的有效开展和良好效果。

4.毕业论文写作

毕业前，师范生要根据职业学校教师教育类型的要求和实习、实践经验完成毕业论文，获得相应的学分。

5.研修阶段的教育质量评价

研修阶段的教育质量评价是参加第一次国家考试或完成学分获得硕士学位。目前只有几个州沿用第一次国家考试，主要考察学生的知识和技能。大部分州把硕士毕业等同于第一次国家考试，在2007年修订的KMK文件中，确定了职业学校专业课教师培养由大学学习阶段（本硕模式或国家考试模式）和见习阶段两个阶段组成，本科至少6个学期，硕士至少2个学期，完成300学分学习，才能毕业。

（三）教育见习阶段和组织学习方式

要成为职业学校的教师，师范生还需要进入到第二阶段的师范教学，即预备性服务见习阶段，为期2年（现在已经缩短为18个月）。农业职业教育教师见习时间为12～24个月[7]，内容包括旁听课程、接受指导、独立教学和学习教育理论、教学法等。

1.见习阶段的资格和录取

在德国，对学生进入见习阶段学习的资格和录取标准有严格要求。资格上要求是通过了第一次国家教师资格证书考试或者是取得了硕士学位证书，学生已经完成了专业学习规定的教育科学、专业学科及专业学科教学法的学习。

在达到基本条件的前提下，学校主管见习事务的管理机构，综合考虑供给侧和需求侧即见习机构的接受容纳能力和学生需求两个方面录取见习生，当接待学生的农业职业学校、进修学院或类似的见习机构的容纳能力不足以全部满足学生需求的时候，修业阶段学科成绩优秀、见习申请时间长的学生就会被优先安排。

2.见习阶段的学习目标和内容

师范生见习的目标设计有3项：一是学会结合农业专业知识、农业专业教学理论和学生特点的要求设计课程、选择课程内容和相应授课方法；二是能够整合并熟练运用现代教学技术、信息交流技术，提高将农业知识、技术传授给学生的能力；三是学会从专业知识、教学记录和专业成果等方面综合评判教学效果。

教育见习包含理论指导、课堂教学实践及理论反思等组成部分。理论学习的主要内容有专业学科、专业学科教学法、职业教育学、教育政治学、教学心理学、小组活动、教育法、学校法以及本州的教育基本问题、学校发展情况等。

3.见习阶段课程结构

通过见习，预备教师获得将大学所学的理论知识和实际教学工作充分结合的锻炼机会。该阶段的课程结构有3种：一是普通研讨课。对专业教学理论的理解是教师能力的核心，普通研讨会旨在通过学习教育学、心理学、教学原则、教学方法与理论等内容，促进实习教师在教学实践中对专业教学理论进行系统思考,提升学生在实践行为中转化理论知识的能力；二是专门研讨课。指导教师在总结学生教学和指导见习的过程中，就特定农业学科如何进行课程设计，如何采用教育教学方法开展更有针对性地指导与帮助；三是教学实习。主要由听课学习、在教师指导下的教学和独立教学构成，包括活动指导(Einfuehrungsveranstaltungen)、课程试听(Hospitation)、合作授课(begleiteterUnterricht)、独立授课(selbststaendigerUnterricht)、集体研讨会(AusbildunginseminaristischenVeranstaltungsformen)等5类活动，这些活动注重教学理论和教学环境的统一，旨在进一步提升见习教师的教学能力。

4.见习阶段组织形式

见习阶段主要由3个循序渐进的阶段组成，即定向阶段、独立教学阶段和考试阶段。

(1)定向阶段。该阶段旨在引导见习教师适应教师角色定位以及帮助他们综合评估未来服务学校类型、教学阶段、教学内容，进行职业生涯定向。这个阶段，见习教师每周大约投入2.5天的时间参与课堂教学、课堂观察等活动，其他时间学习教育理论，从而体会、反思教学理论与实践之间的联系以及如何转化。定向阶段结束的时候，见习机构的主任评定见习教师综合表现，达到要求的见习教师进入独立教学阶段，否则继续强化定向阶段的学习。

(2)独立教学阶段。该阶段见习教师独立开展教学，通过实践逐渐培养实践技能和职业素养，为教师职业生涯发展奠定基础。在独立教学阶段，见习教师每周约4天在职业学校独立承担教学活动，用约1天的时间回学习学校，与指导教师及其他见习教师交流实习体会、回顾教学经验、教训，反思自己成长经历，得到教师指导、伙伴间相互学习的机会。

(3)考试阶段。在完成定向阶段和独立教学阶段后，见习教师参加考试，该阶段一般持续3～6个月，主要内容有考评委员观摩见习教师课堂，并采用口试、笔试等方式进行综合测试，见习教师完成学术论文写作等。

（四）第二次国家职业资格考试

德国为了确保全国教师教育及教师培养质量的一致性、均衡性，在充分尊重各州教育状况的多样化与差异的基础上，通过《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》[8]和《职业学校实践课教师的教育及考试框架条例》等政策文件，从宏观层面制定了全国统一的基础、最低标准与基本原则。同时由高校设置职业学校教师职务专业，承担科学知识学习和职业实习的任务以及落实专业方面和教育学方面专业的动手能力培养[9]。为了选拔合格的职业学校教师，各州采用第二次国家教师资格证书考试来衡量候选人的能力。

1.考试组织

德国由第二次国家教师资格证书考试委员会组织第二次国家教师资格证书考试。各州委员会的人数、成员组成等方面存在一定的差异，但通常均由教师培养各环节以及未来雇主等相关利益主体构成，包括州文教部考试局官员、见习学校领导、见习学校课程主管及讲师、合作职业学校领导及教师、农业企业负责人等。委员会对见习教师的各个阶段的表现与能力进行客观、全面整体评价，在最大程度上确保第二次国家教师资格证书考试的科学性、公正性、客观性、公开性。

2.考试内容及形式

目前，德国各州的第二次国家教师资格证书考试一般包括教学实践活动、学术论文写作、口试、笔试等几类[10]。

教学实践活动是考试委员会对见习教师能否胜任教学的直接的、全面的考核。见习教师在教学活动实施前，将2个课时合计100分钟的授课大纲提供给考试委员会专家；在教学活动中，考试委员会全程观察评判见习教师的课程设计、授课方法和知识内容的掌握，并对见习教师的新技术运用、教学设备与新媒体运用、学生管理、课堂管理进行考核；教学活动结束后，专家会与见习教师就教学活动进行分析与交流。综上，教学实践活动考核不仅涉及教学活动本身，还涉及到见习教师的分析反思以及知识迁移与理论思考能力。这个阶段，考试委员会专家也会评估见习教师因地制宜根据教学年级及授课学生群体的特殊性，因材施教的能力。

学术论文写作的目的在于评判见习教师所具备的教学实践能力及相应的判断能力。见习教师结合见习学习和独立教学阶段的实践认知独立撰写学术论文，从教育科学、专业科学知识的视角对遇到的问题进行分析，有条理地阐述自己有关农业职业教育与教学问题的独特观点，做到言之有物、言之有理、言之有序。

笔试部分主要考察见习教师的教育理论、教学心理学和与学科相关的教学方法。

口试主要考核见习教师对职业教学理论与教育活动之间的关系、行动与反思之间的联系以及存在问题等的认识能力，侧重教育理论的掌握，持续时间60分钟。考试委员会围绕《第二次国家教师资格证书考试管理条例》所规定的5个方面的考核内容，结合农业职业教育实际设计口试的题目，确定采用单独考试还是小组考试方式进行。

四项内容的考试结束后，考试委员会综合评估见习教师表现，量化出单项分及综合分，见习教师单项分及综合分均在4分以下（1分最高、5分最低）则顺利过关，否则需要继续参加考试。

（五）德国农业职业学校教师的继续教育

农业科学技术不断进步，知识更新加快，德国的农业职业学校教师和其他行业教师一样，也有严格规范的在职教学学习制度。

在德国，通常以一个州为单位设立一所农业教师进修学校。教师可以在这里学习新型农业机械工具的使用技巧，如新型联合收割机、播种机、耕作机等。畜牧专业的教师可以学习新型猪舍框架、新型畜粪池解剖构造、物联网中的饲料进食定量器、控制器、动物繁育等。教育主管部门规定,该州农业学校的教师,每年必须到这所学校进修1期,包括学费、住宿、伙食等各种费用由政府负担。农业职业学校教师,提前1年与进修学校沟通自己到校学习的时间和拟进修的专题,制定出详细进修计划。有些农业类大学或者综合性大学的涉农专业如洪堡大学每年也会举办相应专业的农业学校教师的进修。

三、对我国农业职业教育教师培养的启示

德国农业职业师资教育和培训培养体系健全，形成了较为全面而富有特色的培养模式。中国乡村人才振兴战略的实现，需要借鉴德国经验，多措并举打造农业职业教育高水平、结构化的教师团队。

（一）改变教师培养方式，本硕博连读培养农业职业教育教师

随着我国农业职业教育的发展，对教师的学历和能力要求逐渐提高，很多学校入职条件中要求学历为涉农类的硕士研究生甚至博士研究生。对农业职业教育师资来说，除了农业的专业知识外，还要掌握教育理论和学科教学方法，但现在涉农专业的学科教育并没有作为农业职业教育核心能力进行培养。因此，为了避免教育资源的浪费，需要改变传统的农业职业教育教师招聘与培养方式，借鉴德国的本科加硕士一贯制培养模式，加强职业师范学院和农业大学合作交流，协同创新培养高素质的农业职业院校教师，从有意从事农业职业教育的涉农专业本科生中，初步测试后，开展师范教育的硕士、博士研究生学习，提高农业职业教育教师的学历水平和教学能力。

（二）校企协同，重视教师的职前专业实践能力和教学能力培养

德国非常注重农业职业教育专业学生的实践能力的培养，我国没有专门的职业技术师范大学为农业职业院校培养教师，很多农业职业院校在对新进专业教师入职考察的时候更多考核的是专业知识，对这些教师的社会实践能力和操作技能并没有十分重视。但要胜任农业职业院校的教师，专业领域扎实的理论知识和实践能力都是同等重要的。只强调理论课的学习，忽视企业实践，导致不了解乡村实践、不懂农业行业实情、不懂教育教学规律和学科教学法的应届毕业生从事农业职业教育。要培养合格的农业职业教育教师，培养单位必须搭建校企协作的“立体化”实践教学平台，让教师在培养单位体验农业职业教育理论研究，在农业类企业体验农业生产和农业产品加工，在农业学校体验课堂教学。

（三）精准施策，重视在职教师的继续教育，打造专兼职互补的教师队伍

现在农业职业教育的教师，存在结构性短缺，特别是兼具理论知识和实践能力的教师更短缺。从事农业教育的乡土专家，其专业性较强，实践经验丰富，但授课技巧与理论知识不足；来自科研单位、院校等部门聘请的教师，其科学知识丰富，但实践知识不足；学校专任教师，其学历高、理论知识丰富，但实践经验不足、教学方法不够灵活。改变结构性短缺的现状，建议从以下几个方面获得突破。

1.打造教练型师资队伍，解决师资结构性短缺问题。通过聘请行业名家、技艺传承大师、企业高管等大师名家充实教师队伍，以理论讲解、实践操作、交流研讨、教学互动等形式，开展专业理论、信息化教学、企业实践教学、参与式教学等培训，有效提高教师教学水平。

2.创新激励机制，充分调动广大教师的积极性和创造性。根据农业职业教育的特点和规律，制订适合农业职业院校教师工作特点的教师职务评聘办法和培训管理制度，为中青年教师的成长和脱颖而出营造良好的环境。

3.创新有效发展路径，精准施策，建设结构化“双师型”教师队伍。首先要确定服务“三农”的特色师德核心价值观，其次是针对兼职教师多元化的现状，达成教师、专家、学生共同合作的开放式系统以及自主创新型的选聘与管理制度，推行双基地双导师双认证培养模式，提升聘任专家、乡土专家的教学能力，完成教师和课程资源的整合与优化，达到知识和技能的互补。

作者：高世吉 董显辉 单位：北京农业职业学院 天津职业技术师范大学