时间：2022-11-16 01:55:37
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇通识教育，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
我今年五月毕业于美国的圣约翰学院。圣约翰学院在美国以极端的通识教育著称，四年都不分专业，所有课程基本上是必修，均是原典阅读和由教授带领的十几人的小班讨论。课程的核心是贯穿四年的经典阅读讨论会，按照规定好的、大致基于年代顺序的书单进行：大一有荷马、柏拉图、亚里士多德、索福克勒斯、埃斯库罗斯等古希腊的作品，大二有古罗马到文艺复兴时期的圣经、塔西陀、奥古斯丁、阿奎那、马基雅维利等，大三包括近代的笛卡尔、弥尔顿、卢梭、休谟、康德，一直到大四的黑格尔、尼采、托克维尔、托尔斯泰、海德格尔等人的著作。
与核心经典讨论班同时进行的还有语言、数学和科学三门讨论课。语言课在四年内学习古希腊文和法语，每门语言在进行半年的语法和单词学习以后，细读和翻译相关的经典作品，大一大二的希腊文课，翻译柏拉图的《美诺》和一部古希腊戏剧；高年级的法语课翻译拉辛的戏剧《费德尔》、波德莱尔的诗歌和福楼拜的小说《简单的心》；同时还会穿插细读一些经典的英文作品，比如乔叟、莎士比亚、福克纳、乔伊斯等人的作品。
数学课和科学课也遵循原典小班讨论的原则。数学课四年必修。主要作品有以几何方法为主写成的欧几里德的《几何原本》、托勒密的《天文学大成》、阿波罗尼斯的《圆锥曲线论》；近代的代数创立时期的韦达、笛卡尔等人的作品；牛顿、莱布尼茨、欧拉、戴德金等关于微积分和实数理论的著作；一直到罗巴切夫斯基的非欧几何原著，和康托、庞加莱、罗素、哥德尔等人关于严格公理化和数理逻辑的著作。在阅读讨论的同时，每位同学都必须轮流到黑板前做相关的演算和证明。
数学课上的很多阅读是些大部头的作品，而在科学课上，阅读材料中论文和短文章的比例要高一些。生物课主要是观察生物学，比如哈维、歌德、林奈，其次是进化论、遗传学，诸如达尔文、摩尔根、沃森和克里克的著作或论文，同时伴有不同时期探讨生命本质的文章。化学课仅有半年，阅读围绕着分子和原子发现时期各种观点的论文。物理课是科学课中最系统的，总时长约两年，从经典物理时期的伽利略、惠更斯、笛卡尔、牛顿、莱布尼茨、安培、法拉第、麦克斯韦，到相对论和量子力学创立阶段的爱因斯坦、普朗克、玻尔、薛定谔、海森堡等人的文章或论文。和数学课一样，每位同学都必须轮流在全班面前进行讲解、演算或证明。
除此之外，圣约翰的必修还有一年多的古典音乐：有合唱和乐理学习，还有对经典音乐作品，比如巴赫的马太受难曲、莫扎特的魔笛、贝多芬的英雄交响曲的分析、赏析和讨论。
我们唯一的选修课是高年级才有的八周的精读课，课程的开设五花八门，有核心讨论课书目中书籍的更深入阅读，也有天文学经典、凯恩斯、维特根斯坦、纳博科夫、印度史诗等等。
二、为什么要读经典原著
圣约翰学院最突出的特点，就是对经典原著和小班讨论的极端强调。事实上，它们几乎构成了我四年绝大部分的课内生活。只有在必要的时候，才使用教科书、二手资料和习题。我无意论证这种极端的教育是否可以是理想中的完美教育的一种。我其实认为，任何极端的东西都肯定有它不足、矫枉过正甚至糟糕的地方。
关于阅读经典原著，我想也许每个人都会问，为什么要读经典原著。当时我去圣约翰，只是觉得阅读这些原著是件很牛、很酷、很值得炫耀的事情，四年读下来，如果又懂古希腊文又懂量子力学，天下能有几个人能有这等本事。大一的古希腊年还算好，到了大二，阅读圣经和宗教，我的心情有时候都如中世纪般黑暗了。我找到我的老师，开始认真地问为什么要读经典？我当时依然想不通的问题是：一，为什么圣约翰要抑制学生们的创造力和创造欲，强迫学生必修经典，而不是根据自己的喜好和特长，自由选择自己的阅读和专攻；二，为什么要抛开现代科学和文明的积累，忽略宇宙大爆炸、神经科学、博弈论和行为科学的最新研究成果，而研读看似原始，甚至错误的古代的地心说、灵魂学说或是伦理学。除了陶冶情操和考古考据以外，这样的阅读为什么必要？
关于第一个问题，我的老师回答说，创造力可以是好事，但也可以是坏事。他认为，很多所谓有创造力的人，自己的身心并不健全，却想着影响和改善这个世界。这样的人在现实中其实已经给世人带来了诸多灾难。面对那些经典著作，那些“有创造力”的人，往往以高高在上的眼光，在完全没有花功夫读书的情况下，就开始用自己的独特观点、学说，或者借后来人的观点学说，去“修正”、“质疑”、“改进”、“批判”，而不知这种个人的小聪明往往是多么廉价。在圣约翰的四年中，我和周围的人经历了很多次这样的阅读经验。从一开始面对古代经典时现代人审判官般的自傲，到细细品读和讨论中慢慢体会到其微言大义，以及个人的局限，以至最终有时候发展成为了对某些作品近乎宗教般的敬畏，或把它们当成生命中的一个最可靠的慰藉了。通过对原典的阅读，我学到的也许是在保持个性和创造力的同时，知道谦逊，认识到自我性情和智性中的局限、褊狭甚至愚蠢。也许只有那些经典作品的高度，才能让我慢慢觉察到，我以前的很多小聪明和创造力，是真正只能用一个“小”字来形容的。按圣约翰一位同学的话讲就是：“在读那些书之前，我一直在沉睡。”
关于我当时的第二个疑问，即为什么要抛开现代科学与文明那么久的积累，去读那些古代的作品，我的老师当时并没有明确回答。但是在之后我逐渐察觉，圣约翰的这种教育方式并不是简单地认为“积累”越多便越好。它的目的不在于积累知识，不在于追求通常所谓的知识上的“进步”、专业上的进取，或是追赶某学科最新的突破和进展。这些当然不一定不好，但是圣约翰学院似乎认为这些都是研究生院，或是其他职业学校的专业化教育的任务，在这之前，需要做比专业化教育更“根本”的事情，即培养一个人思考的能力，磨砺人的品质和心性。从这种意义上讲，在圣约翰读那些经典并不一定是为了饱览诗书，或是成为哲学家或古典专家什么的，而是为了成为一个真正的人。经典，照这么说，也许可以说是最“人道”的书籍。
四年下来，也许我，或是我的一些同学最终会成为某门学科杰出的专家，但是我们并没有像当时我预期的一样，成什么样样精通的通才。从学问的角度讲，四年内学如此多的内容只能是走马观花，一辈子的阅读与学习才刚刚起步。这样的原典阅读，首先培养的也许并不仅仅在于学问，而是做学问或是不做学问之前都要培养的一些东西，一些“人之为人”所普遍拥有的品性。
三、“会读，会听，才会说”
圣约翰学院的第二个突出特点就是小班讨论。我对小班讨论的认识经历了和对原典阅读的认识相类似的过程，而且我对讨论的态度一度比对那些古代经典还要傲慢。一开始，我觉得书在手上，每个字都看得懂，看着看着，如果自己悟性不错，就应该能读懂了，有时候自己以为自己读懂了，还暗中嘲笑那些大字儿看得懂，而居然读不出意思的同学。于是，我一度都骄傲地觉得，讨论就是仅仅展示我的阅读成果，给别人答疑解惑而已。帮别人解惑成功，或是把别人的理解论证为“错误”，自己的虚荣心就得到了满足，为了这种虚荣心，有时哪怕读不懂，也会用些牵强附会的方式跟别人假装自己懂了。
不过后来我发现，与别人讨论不仅仅可以是展示成果、答疑解惑，或是辩论观点、战胜或败给对方。有时候我发现原本自己读得一马平川、毫无波澜的文章，在与老师和同龄人的讨论中，居然处处是问题和亮点。有时，即便是我开始认为愚蠢或无知的问题，后来我发现，即便这些问题真是愚蠢，也极有可能给我另一个思考维度的启发。
我进圣约翰的第一堂讨论班，老师便说，要让文本讲话，不要让你们的声音盖过了文本的声音，要倾听文本的声音，还有其他讨论者的声音；会读，会听，才会说。当时觉得这并不会是什么难事。后来才慢慢体味到，讨论桌上除了文本，除了观点的归纳论证，还有多得多的东西：虚荣心、表现欲、竞争欲、害羞，等等。低年级的讨论课，很多时候充满着各种各样的问题，有的人话太多，有的人总是沉默不语，有的人讲话跑题不着边际，甚至有的时候，会争吵到把一些同学气哭气跑。但是经过长期的磨合，讨论的质量逐渐提高，每一位成员逐渐能以“我们”而不是“我”的角度发言。当倾听文本、倾听他人和静心思索成为一种习惯时，讨论才能成为真正的关于文本的“对话”，而不仅仅是简单的发表观点、炫耀知识和才智、或是辩论和争论。也只是在这种时候，那些古老文本的微弱的声音才能浮现，才能被我们捕捉，经典对人的塑造才会更好体现出来。
四、通向自由的道路
由此看来，阅读原著和小班讨论实际上是相辅相成的。对于才情有限的绝大多数人（包括我在内）来说，没有讨论的阅读，很可能无法突破自己理解上的褊狭和局限；而没有阅读的讨论则只能限于个人的认识水平上，没有高度也没有根基。
这样的教育也许在很多人看来是有悖常理的：原典阅读加讨论往往是效率低下的。比起一般课堂上、教科书上的清楚简明的大纲或知识体系，原典的文字往往是模糊、让人困惑的，讨论课的进程很多时候是繁琐、冗长的。圣约翰的理念是，不直接让学生不加思考地接受，不机械地训练思维的能力和技巧，而是让同学们亲自参与现在几乎所有人已经习以为常的，或者是和我们现在完全不同的知识和思维方式，感受它们在诞生时期的混沌和挣扎。圣约翰认为，本科教育的首要目标，不是智能和智力，也不是由着性子的那种自由和个性，而是用阅读原典和小班讨论的方式，历练人的智性和性情。而这才是通向个体和群体的真正自由的道路。我的那位老师甚至用有些武断的口气说，理想中的通识教育，其实正是真正关于自由的教育。
圣约翰学院的毕业生，有的去名校深造，有的去科学实验室和公司实习，有的去马来西亚教英文，有的去格鲁吉亚战乱区普及通识教育，有人去餐馆打工、开出租车，或是跑到云南大理学烤面包和少数民族烹饪。我想，四年极端的通识教育，先不论其利与弊，给我的最重要的并不是满脑子的古今学问，我也并不认为对自我的完善已经结束，相反，这只是个开始。
如果非要概括，圣约翰的读书经历让我体验到，对我来说，重要的不仅仅是做学问和热爱阅读，也不仅仅是个性和创造力，至少同样重要的，还有智性、心灵和道德上的勇气，和古希腊人所言的那种明智和审慎。我将用一生的时间去培养这些习惯和品质。我也该意识到，自己能接受这样的教育是多么的幸运——这种幸运给我带来了一个重要的义务，那就是为周围的人、为那些没那么有运气的人、为这个社会，尽力做有益和有帮助的事情。
通识教育是人本教育
通识教育是人本教育，至少包含“育人为本”和“以人为本”两层含义。纵观近现代大学的发展历程，虽然大学越来越多地承担着诸如科技创新、服务社会、文化引领等诸多功能，但相对于研究机构和产业部门等其它社会组织，培养人始终是大学的基本功能。大学存在的终极理由和根本使命是培养人，就是要在受教育者年轻而又最具可塑性的时候教育他们，塑造他们。
通常，国外将大学功能概括为“Teaching、Research、Service”，其实三者都是为人才培养服务的。简单地视“Teaching”为“人才培养”极不妥当，将人才培养、科学研究和服务社会三大功能等量齐观，更是错上加错。三种功能绝非并列关系，而是主从关系，是“一体两翼”。人才培养是“体”，科学研究和服务社会是从人才培养这个根本使命和核心功能中派生出来的“两翼”，体之不存，翼将焉附？
我们不能在教育功能多元化中，迷失育人这一本然价值。现在，论及大学办学理念者，几乎言必称洪堡。殊不知，以强调科学研究和学术自由而著称的他，并不是就学术论学术，而是围绕培养学生而提出。洪堡认为，只有将科研和教学结合起来，才有利于学生形成良好的思维方式和高尚品格。当年，就任北京大学校长发表演说时，开宗明义地宣告：“请以三事为诸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友。”显然，三事实为一事，就是育人。
哈佛大学前校长劳伦斯・H・萨默尔斯亦深刻指出，“对一所大学来说，再没有比培养人更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任。假如我们葬送了人文教育的薪火相传，一切将覆水难收。”
然而，诚如《失去灵魂的卓越》一书作者哈瑞・刘易斯指出的那样，实际运行的大学已经忘记了更重要的教育学生的任务，学术追求替代了大学教育。现在，大学里高深研究和教书育人存在于两个完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教学促进基金会主席欧内斯特・博耶一语道破：前者是愉悦、成名和奖励之源，后者却或多或少地成为大学不愿承担的负荷，只是用来维持其存在的堂而皇之的理由。
大学尤其是研究型大学，过去常常忽视本科生教育，现在依然如此，普遍存在的重科研轻教学、重科技轻人文、重知识轻心智等倾向，并未得到根本改观。
以谁为本？
人本教育的第二层含义是以人为本。以人为本需要探究“以什么人为本”和“以人的什么为本”这两个基本问题。进一步深究，“以什么人为本”又需要回答：是以学生为本还是以教师为本？是以全体学生为本，还是以某些或某一（几）类学生为本？
长期以来，大学的焦点从学生转到了教师，学生的主体地位未能得到充分体现，各大学引以为傲的，是拥有世界知名的教授和原创性的科学研究。即便宣称是以学生为本或给予学生足够的关注，教育资源也未能公平惠及所有学生，以牺牲普通学生的正常教育为代价，换取一些所谓优异学生的超常教育和过度教育并非个案。
众所周知，每一个学生都是独有的生命个体，在先天禀赋、家庭背景、成长环境、知识掌握、兴趣爱好、主观努力、学业成绩、专业技能等方面客观存在各种差异，学校要正视并尊重学生的差别，恪守、秉持并践行“一切为了学生，为了一切学生”，“为了每一个学生的终身发展”的理念，才能让每个学生都拥有成功梦想的机会。
关于“以人的什么为本”，更是见仁见智，莫衷一是。随着商业社会竞争的日益激烈和就业形势的日渐严峻，让学生用最短的时间掌握最多的知识和技能，成为教育活动的不懈追求，以“专业技能”为本，便顺理成章并大行其道。
通识教育应以“完善人格”为本，即以“精神成人”而非“专业成才”为本，亦即以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本，着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的完整人。
早在古罗马时期，思想家西塞罗就认为，教育的目标不仅是培养具有某些专门技能的人，教育的崇高目标，应当是培养使其他德行相形见绌的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中同样提出，通识教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在发展整个的人格”。先生亦论述到：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”可以说，强调教育的本质乃是培养健全的人，是古今中外前辈先贤们深邃的通识教育思想精要所在。
通识教育是自由教育
通识教育的理论渊源，可以追溯到古希腊的博雅教育或自由教育。亚里士多德最早提出自由教育思想，他认为自由教育既不立足于实用，也不立足于需求，而是为了心灵的自由；通过发展理性，提升智慧及道德水平，实现人的身心和谐发展。当时，博雅指称人类心灵中的成就，同时包括艺术及知识。而博雅教育就是广博知识及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就谦谦君子的教育。
1828年，耶鲁大学在其发表的报告中提出，大学的目的在于提供心灵训练和教养，充实具有知识的心灵。教育家纽曼进一步发展了这种思想，他在《大学的理想》一书中，不仅系统论述了自由教育思想，而且明确提出，对受教育者而言，大学教育就是自由教育。
现代通识教育以适应社会要求、满足学生兴趣和维系文化传承为其内核，其要义是对自由与人文传统的继承。它鼓励反省求真，追求心灵的成长和人性内在的精神解放，在真正的学习和探究中，展现个体的潜能，体悟生命的意义，个体藉着知识、智慧、善意与爱，在精神上摆脱物质的束缚，在生活中摆脱各种利害，不为物役，从而获得真正自由。
从词源角度讲，虽然在不同的历史时期，人们对自由教育中liberal一词的认知大相径庭，但其中最常见的是将其解释为“自由的”，如康德、汉娜・阿伦特、罗伯特・赫钦斯等，或解释为“使人自由的”，如古罗马政治家、哲学家塞涅卡等。
实际上，自由一直是西方居支配性地位的一种观念。在西方传统中，自由具有最高价值，是一切人文科学和教育的核心。自由不仅是民主、科学、理性、正义、良知、宽容等普遍价值的元价值，也是人文学科最基本的价值支点。
裴多菲的诗“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，两者皆可抛”就是对“不自由毋宁死”的明证。
德国哲学家、诠释学创始人、时任柏林大学校长施莱尔马赫曾言：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学精神无法靠强制，只能在自由中产生。”1987年时任耶鲁大学校长的施密德特在迎新典礼上说：“一所大学似乎是孕育自由思想并能最终自由表达思想的最糟糕同时又是最理想的场所”；“自由的探求才会及时更正谬误，代替愚昧，才能改变偶尔因我们感情用事而认为世界是分离的、虚构的和骗人的偏见。”而我国陈寅恪“独立之精神，自由之思想”与西方的这种传统和倡导也遥相呼应。
批判的自由
自由教育作为通识教育的一大鲜明特征，不仅体现为对心灵自由和精神解放的追求，还体现为对批判性思维的崇尚。
在新韦氏词典里，批判性思维是指“以审慎分析判断为特点，并在最严格意义上隐含着客观判断的尝试而定褒贬优劣”。人类的思考有其内在缺陷，经常陷于偏颇、笼统、歧义、自欺、僵化和促狭之中，不自觉地倾向自我（和社会）中心主义、人类中心主义、西方中心主义或某某中心主义。
既有的知识系统，不管创造它们的先贤圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏见都在所难免。通识教育并非共识教育或认同教育，学生要敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆，不仅从学理逻辑的角度审视，还要关切知识理性背后的正义性和善意性，发展各种知性美德。此外，批判性思维还要体现苏格拉底“未加审视的生活不值一过”的原则，秉持古希腊“自省生活”的理想，不断提高个体自我感悟和向内反省的智慧。受教育者主体地位的确立，是自由教育的前提。
通识教育作为摆脱各种奴役成为自由自主之人的教育，必须让学生真正成为学习的主人，培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的要点。
潘光旦认为，人的教育是“自由的教育”，以自我为对象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教师只应当有一个责任，就是在学生自求的过程中加以辅助，而不是喧宾夺主。只有这样，教育才能真正进入“自我”状态，学生才能通过“自求”至“自得”进而成为“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。纪伯伦也说：“真正有智慧的老师不会仅仅传授知识给任何学生，他会传授更珍贵的东西：信念和热忱。真正的智者不会手把手地带学生进入知识的殿堂，只会带学生走向自身能够理解的那扇门”。
自由、自在、自觉地阅读经典，是通识教育的良方。芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、香港中文大学等著名学府，十分重视学生对经典文本的研读。深入阅读柏拉图、亚里士多德、莎士比亚、康德等西方经典和儒家等华夏经典，以及《可兰经》、《源氏物语》等非西方经典，目的在于培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识和批判精神，帮助学生养成健全有力的人格。
在现实教育中，教育机构和教师的主导作用发挥得很充分，学生的主体地位和主动性却体现得严重不足，这种情况从基础教育一直延续到高等教育。原本应是“养成”教育的通识教育，变成为“开发”教育，被开发、被培养、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，学生消极被动地参与其中，几乎体会不到学习的乐趣。
针对这些情形，教育要切实承担起责任，注重激发和调动学生内在的激情、兴趣、好奇心和探索冲动，解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，使他们能想、能干、能看、能谈，不受任何禁锢地学习和发展。
通识教育的无用之用
“用”可分为“有用之用”和“无用之用”。在很多人看来，所谓有用就是可产生功利的、现实的、物质的、实在的和直接的效用、功用或好处。由于深受经世致用思维和实用主义思潮的影响，特别是市场经济条件下，大学教育过分强调与市场接轨和需求导向，过分追求学以致用和实用理性，过分信奉使用价值而非价值本身，过度渲染只有过得“富有”才有可能“富有价值”，过分注重工具理性，严重忽视价值理性，人被“物化”已是当今不争的事实。
通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业作准备为依归。基于功利性的价值取向，通识教育似乎无用，然而，相对于“有用有所难用”的专业教育，通识教育却“无用无所不用”。其“无用之用”主要体现为：
一是彰显人的目的性，通识教育是一种人本教育，强调培养的是全人而不是工具人、手段人。回到“人之为人”的根本问题上，使人活得更明白、更高贵和更有尊严。
康德有句名言“人是目的，不是手段”，这一命题深刻表达了人的价值与尊严。现在经常讲“这个有什么用”，其实就是把自己当手段，谋求市场上能有（效）用。通识教育更看重“学以致知”和“学以致省”。
大学是理想的存在，是道德高地，是社会的良心，是人类的精神家园，大学教育是知识、能力和价值观三位一体的教育，与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，对伦理失落、精神颓废、生活浮华和自我自利保持起码的警觉和反省能力；对物质主义、拜金主义、享乐主义和无边消费主义等种种时弊，以及低俗、庸俗和媚俗等现象，保持清醒的认知和足够的张力，自觉抵制浑浑噩噩的市侩生活。
二是有助于打好人生底色，完善人格，滋养成为合格公民的素养。通识教育引导学生形成正确的世界观、人生观和荣辱观，使学生获得对世界与人生的本质意义广泛而全面的理解，形成于己于国都可持续发展的生活方式，培养诚信、善良、质朴、感恩、求真、务实等道德品质，引导学生认识生命，珍惜生命、热爱生活，崇尚自尊、自爱、自信、自立、自强和自律，养成开阔的视野、阳光的心态、健全的心智和完善的人格。
通识教育还帮助学生思考生态环境与生命伦理问题，促进学生树立善待环境、敬畏生命、推己及人、服务社会的理念，构建生命与自我、与自然、与他人、与社会的和谐关系。通识教育突出民主法治、公平正义、权利义务的理念，帮助学生树立责任、程序、等意识，培养他们成为合格公民的素质。同时，通识教育有助于学生找到与自身禀赋相匹配的爱好和兴趣，有助于锤炼在多元化社会和全球化环境生活的能力，为即将展开的职业生涯打下坚实的根基。
三是有助于形成知识的整体观和通透感。通识教育是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”
通识教育致力于破除传统学科领域的壁垒，贯通中西，融会古今，综合全面地了解知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，实现整体把握，培养学生贯通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化，避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘，力图博学多识，通情达理。
那些响彻人间千百年的箴言，无不说明通识教育中“通”（通晓、通解、明白、贯通）和“识”（智慧、见识、器识）的极端重要性，“博闻，择其善而从之”，但博学不能“杂而无统”（朱熹），教育应当将博与专统一起来，各学科专业知识的简单叠加，无助于学生形成通透、系统的知识体系。
四是有助于发展智能素质。教育的目标不仅要“授人以鱼”，更重要的是“授人以渔”。纽曼认为，自由（通识）教育之所以胜过任何专业教育，是因为它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思考、推理、比较和辨析。接受过良好通识教育的学生，其理智水平足以其胜任任何一种职业。
通识教育注重弘扬人文精神和科学精神，陶冶性情，崇尚真理，发展学生的理性、良知和美德。通过向学生展示人文、艺术、社会科学、自然科学和工程技术等领域知识及其演化流变、陈述阐发、分析范式和价值表达，帮助学生扩大知识面，构建合理的知识结构，强化思维的批判性和独立性，进而转识成智，提升学生的洞察、选择、整合、迁移和集成创新能力，尤其能提升学生有效思考的能力、清晰沟通的能力、作出明确判断的能力和辨别一般性价值的能力，这些比掌握一门具体的专业技能更本质更重要，并能产生最大的溢出效应。
“通”、“专”之辨
在教育教学实践中，尽管通识和专业、教育理想和社会需求间存在矛盾和冲突，但在认知理念和培养原则上应该明确，通识教育和专业教育都很重要，不能简单地讲孰重孰轻，更不能将它们对立和割裂。这二者之间应是相辅相成、相得益彰的关系，是体与用、道与术的关系，是传承与创新、坚守与应变的关系，下分述之。
首先，通识教育与专业教育都不可或缺，它们作为一对范畴，共同构成高等教育的全部内容。一方面，专业教育是大学教育之必须。因为从科技演化趋势层面看，当今知识和科技发展表现出两个鲜明的向度：一是各学科领域之间的交叉融合越来越强，综合集成的要求越来越迫切；另一趋势则是学科学术越来越专，专业分工越来越细，尤其是进入网络时代，知识和资讯爆发性增长，客观上要求从“广而泛”转向“专而精”，若术无专攻，则难以立足。
从国家和社会发展层面看，中国作为一个后发新兴经济体，建设与发展任务十分繁重，亟需大批各行各业的专业人才，以服务于富国强民的国家战略。从教育机构义务角度看，当大学接受一名学生时，就当然地负有为学生提升能力的责任。当今高等教育已不再是精英教育，而是大众教育，大众教育需要紧密结合社会实践和市场需求。专业教育可以让学生尽快进入某一专业领域，在较短时间内习得具有胜任力的专业知识。从学生最现实的角度考量，通过专业教育学生掌握安身立命的谋生技能和本领。
另一方面，通识教育是大学教育之必然。上文已谈及，现代科技发展两个向度之一，就是知识领域或专业领域间的融通贯通。然而，专业教育容易使人单一片面，甚或成为局限在过于狭窄的专业领域中的工作机器，米兰・昆德拉说，“专门化训练的发展，容易使人进入一个隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以来专业教育深受工具理性支配，在很大程度上已经沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，促进人心灵成长的价值几近泯灭。通识教育强调价值性、广博性与贯通性，正好可以纠偏矫正，观照专业教育。
此外，如前所述，通识教育的“通”不仅指称在学科领域和专业领域的“通”，更是为人和为学的“通”。恰如小威廉姆・多尔所言，就是要确立科学（逻辑、推理）、艺术（文化、人文）和精神（伦理、价值观、生命、情感等）三大基石，并在科学、艺术和精神之间进行关键性整合互动，还要在更大的时空和更广泛的社会实践中，不断提升“每个人全面而自由发展”的生命价值。为人为学之通，既是通识教育的题中之义，更是大学教育的灵魂。
第二，通识教育和专业教育是相辅相成、相得益彰的关系。通识与专业，或广博与专精，抑或古人眼里的“博”与“约”是辩证关系，专而不通则盲，通而不专则空。不通，则知识狭窄，胸襟狭隘，思路不广，头脑闭塞，往往就事论事，盲目不知其所以。同时，缺乏多学科、多领域知识的启迪与支撑，“专”也没有基础；反之，不专，则博杂不精，一知半解，浮光掠影，空泛浅薄。因此既要遵循学术自有的分类和流变，又要注重整体关联和宏观把握，在掌握各种专门技能和领域知识的同时，拥有宽厚的基础和综合的素质。
在培养学生上，宜采用“通―专―通”的动态模式，即学生刚入学时不分专业，先进入文理学院或书院接受通识教育；接下来，高年级本科生和研究生在此基础上进行宽口径的专业教育。之后，他们接受更高一个层次的通识教育，在新的起点和更厚实的基础上再进一步聚焦专业学习，如此循环往复，螺旋推进。
第三，通识教育与专业教育是体与用、道与术的关系。前面已经指出，通识教育是关乎人的根本问题的教育，旨在引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，在有限的人生中充分发挥天赋良能和生命潜能。有鉴于此，通识教育具有基础性、本体性和深刻性，故应以通识为体，专业为用。同时，通识教育又是人格养成和悟道的教育，涵养人格知、情、志三维度中的“情”和“志”，以及领悟万术之源、众妙之门的“道”，要仰仗生活底蕴和文化自觉的培植，而通识教育正是培植这种底蕴和自觉的重要手段之一。
第四，通识教育与专业教育是传承与创新的关系，是坚守与应变（或罗盘与地图）的关系。统计研究揭示，最近十年内科学技术的成就，超过了人类历史上以往所有成就的总和，十年间知识已翻了一番。抽样调查表明，一个大学毕业生离校五年以后，其所学知识一半已经陈旧，十年以后可能大部分陈旧。文献计量研究亦表明，一些基础学科文献的半衰期为8～10年，而工程技术和新兴学科的半衰期约3～5年。实际上，早在科学技术还不十分发达的1949～1965年间，美国已有八千种职业消失，同时又出现了六千种新的职业。
一、武汉大学通识教育实施现状
近年来，武汉大学提出了建设国内外知名大学的目标，推行通识教育和专业教育并重的人才培养模式，充分利用学科综合优势，使学生在进行专业学习的同时，有机会领略人类文明的思想精髓，了解不同学科的知识及思维方法，提供思考问题的多种视角，启迪心智，健全学生人格，从而培养出具有良好德行、学识宽广、发展后劲足的高素质人才。
1.通识教育理念得到广泛认同
通识教育是武汉大学本科教育的重要组成部分。为适应人才培养目标和学生需求的变化，我校不断修订本科人才培养方案，以确立科学合理的通识教育实施依据。从实施至今，已开设了千余门涵盖领域广泛的通识课程，构建了七大课程模块，基本上形成了具有武汉大学特色的通识教育课程体系，出现了一批受学生欢迎的通识课程和通识教师，编写了一系列高质量的通识教材，形成了一批高质量的通识教育精品课程，并积累了大量的成功教学经验。同时，通识教育理念得以普及和逐步巩固，基本上得到了广大师生的认同。
2.通识课程体系不断完善
2003年，武汉大学修改了本科人才培养方案，明确提出了“通专并重”的思想，并将原来培养方案中的“公共基础课”统一改为“通识教育课程”，通识教育课程包括通识教育必修课和通识教育选修课。四年制本科毕业生必须修满不低于150学分，其中通识教育课程约占总学分的40%～45%。
2013年，武汉大学再次修订了本科人才培养方案。新的培养方案提出，通识课程是面向全体学生而实施的共通课程，力图使学生兼备人文素养和科学素养，培养具有正确价值分析与判断能力，和谐健全人格，并有良好的语言运用与沟通能力、领导能力、管理思维和国际视野的复合型高素质人才。
在新修订的培养方案中，课程结构由通识课程、专业课程和任意选修三大板块组成。四年制大学本科生毕业修习学分数最低为145学分，其中通识课程平均学分数为66，约占总学分的46%。通识课程分为必修和选修。通识教育必修课程包括思想政治理论课、大学英语、体育、军事理论等，约26学分，占通识课程总学分的39%。思想政治理论课、大学英语、体育、军事理论课程大学四年不问断开设，学生可以根据自身情况选择学习时间。历史学、哲学、思想政治教育专业中涉及与此相关的课程，在覆盖其教学基本要求的前提下，可以与专业课程统筹考虑。
通识选修课程要求至少30学分，占通识课程总学分的54%。2014年以后通识选修课程要求改为至少选修20学分，占通识课程总学分的36%。通识教育选修课将原有的通识教育指导选修课程重新划分为数学与推理、人文与社会类、交流与写作类、自然与工程类、中国与全球类、艺术与欣赏类、研究与领导类七大领域。并重新规定了通选课的学分要求：数学与推理类4学分、自然与工程类4学分、交流与写作类2学分、人文与社会类4学分、研究与领导类2学分、中国与全球类2分、艺术与欣赏类2学分，总共不低于20学分。七类通识选修课程共计991门。
新的人才培养方案把公共基础课程和专业基础课程纳入到全校的通识教育课程中，制定了新的本科生通识教育课程表，包含1000多门通识选修课程。任意选修课的具体学分数以达到各专业毕业最低总学分要求为准。新的培养方案中通识教育的重要性进一步提升，扩大了通识选修课程比例，为学生提供了更多自主选择的机会。新的通识教育选修课程体系进一步突破了学科专业的限制，为学生今后的专业学习建立了更为宽厚的知识基础。
3.通识课程管理逐步规范
武汉大学通识教育的统筹和管理主要由学校层面负责，院系参与管理。学校每年召开通识教育研讨会，统筹规划，制定政策，规划和设计通识教育发展的方方面面，院系只按要求负责通识课程的申报、开设。通识教育的监管和考核则由学校督导团管理。
通识课程的申报依据2004年颁布的《武汉大学通识教育指导选修课程实施意见》进行，由教务部门采取招标的办法，层级审批、择优聘讲。先由教师自行申报，学院初审后汇总到学校评审。通识课程可以由教师一人开课，也可以由一人牵头、多人合作开设。学校还以“课程立项”的方式积极建设和提升通识课程品质，面向全校已开课或未开课进行招标，并组织专家评审筛选。根据每年的教学需要和检查评估的情况，不断增设和淘汰。被批准立项建设的课程，学校将给予3～5万元的经费支持，予以重点建设，建设周期为三年。截至2012年，我校共计立项建设439门通识教育课程，建成了一大批通识精品课程和公开出版的优秀教材。为做好课程建设，学校每年召开通识教育研讨会，开展通识教育经验总结和交流。
4.通识教育师资队伍日益壮大
武汉大学通识教育师资队伍庞大且素质较高。目前，我校拥有三百多位以中青年教师为主的通识教师，且以青年教师居多。超过70%的通识教师都具有博士及以上学历;70%以上通识教师拥有教授或者副教授职称。这些教师每学期可以开设三百多门不同门类的通识课程。在通识教师的选拔上，我校通过资格审查、比较淘汰、专家复审、学生评教等多种途径择优聘请，并逐步建设优质通识课程教学团队。例如，我校开设的“社会性别与女性发展”通识课程由8个不同学科的老师合作完成，他们各自从不同的学科角度剖析女性在社会发展中的作用及女性自身的发展问题，深受学生的欢迎。
二、通识教育实施中存在的问题
多年来，武汉大学在通识教育改革方面取得了显著的成绩，基本上形成了具有我校特色的通识教育课程体系;出现了一批受学生欢迎的高质量通识教育精品课程，并积累了一些成功的教学经验;通识教育理念得以巩固并逐步普及，得到了广大师生的认同。但是毋庸讳言，当前武汉大学在推行通识教育过程中还存在一定的问题。
1.通识课程班级人数过多
根据学校统计数据分析，2014年开设的1083门通识选修课程中有571门上课人数在70人以上，有85门上课人数在200人以上，平均每门通识课程所容纳的学生人数为89人，有的班级上课人数甚至高达298人。班级人数过多，首先不利于学校课程安排。课程教学只能在有限的几个教室中进行，小教室难以容下如此规模的学生，若出现变动教室安排难以周转。其次，班级人数过多不利于通识课程教学的开展，影响教学质量。教师很难进行教学互动和分组讨论，教学方法上局限于讲授法，期中和期末的考核形式和方法也会因为人数过多而受到限制，只能采取单一的作业或测验。
2.通识课程教师的教学能力有待提高
通识课程的教学方法与专业课的教学方法有很大区别。我校通识课程教学提倡运用课堂模拟、项目参与、社会实践、角色扮演等多种多样的教学方法。但调查中发现，有超过20%的通识课程教师认为通识课程教学方式方法与专业课没有太大区别，68.28%学生也认为通识课程的教学方法大都以教师讲授为主，方法单一;6.03%学生对通识课程教学方法感到不满意。采用专业课教学方式对待通识课程，是调查中发现的较为严重的问题。除此之外，教学形式呆板，班级人数太多导致师生互动困难，也是调查中发现的比较严重的教学问题。
对通识课程教学内容难度的把握是通识课程教师教学能力高低的评价之一。绝大部分教师(占80.81%)在通识课程深度的把握上，难易适中，保证了本门学科基本结构的完整性。15.12%通识课程教师设计通识课程过于浅显，把通识课理解成了“通俗课”，这种过于浅显的通识课程，低估了学生的思考和接受能力，也使得有些通识课程毫无挑战性，不利于激发学生学习的积极性和主动性。另有少数通识课程教师(占4.07%)设计的通识课程与专业课程难度一样，把通识教育当成了专业基础课程，没有考虑到不同专业学生的基础差异。
对通识课程教学内容广度的把握是通识课程教师教学能力高低评价的又一指标。调查数据显示，34.30%通识课程教师所教课程的内容跨多种学科;55.23%通识课程教师的课程跨相近学科;还有10.47%通识课程教师的课程不跨学科。
以上数据说明，绝大部分教师承担的通识课程带有跨学科性质。说明部分教师了解了通识教育培养学生多角度认识问题和思考问题的目标，而且自身也具备了较高的通识教学素养，能够将本专业的知识与其他学科相联系进行教学。但还有部分通识课程教师授课内容不跨学科，说明这些教师对通识课程教育的内涵了解得还不够透彻，或者受自身条件限制无法进行跨学科教学。通识课程教学对教师的业务素质提出了较高的要求，既要在本专业有较高的造诣，又要有较宽泛的知识面;同时，还要具备运用本学科的知识分析和解决其他学科问题以及从不同学科的角度分析和解决本门学科问题的能力。目前，部分老师不具备这个能力，导致他们所开设的通识课程与专业课程没太大差别。
3.通识课程教师的培训和进修机制缺失
通识课程教学方法的实际效果是与教师的教学法修养及对教学方法的掌握、运用的具体状况直接相关的。开展通识课程教师的培训和进修，就是为了在交流研讨中更新教师的理念和教学方法，不断提高其业务能力和素质。大部分通识课程教师是在专业教育的氛围中成长的，缺乏综合素质的训练，教学时难以摆脱专业教学的干扰。要使每一位通识课程教师都能随着时代的变化及时掌握最新的通识教育理念与方法，就需要进行培养和培训。
目前，学校虽然有一些小范围的通识课程教师交流会，但是，还没有建立系统的通识课程教师培训和进修机制。因此，建立通识课程教师的培训和进修机制，是学校通识教育可持续发展亟待解决问题。
4.通识教师的考核和监督机制尚不完善
调查显示，学校通识课程的教与学都没有规范合理的评价考核机制和监管机制，教师授课情形、考试情形、课程优缺等均没有严格规范的评价标准。因此，部分教师的责任心不强，对学生无严格要求。少数教师因为通识课程教学轻松、容易应付而授课，这些教师仅仅满足于完成教学任务，学生获得学分，自己拿到教学报酬。
通识教学是一项繁重的任务，考核和监督都是为了对教师履职情况和工作效果进行价值判断，形成激励机制，使通识课程教师队伍得到优化，提高通识教学质量。教学质量没有监督机制，教学成果得不到认可和鼓励，也导致教师积极性不高。
三、深化通识教育改革提升通识教育品质的建议
1.加强通识课程教学管理
通识课程的申报和审批不应限制过紧，给予教师更多的课时和内容选择的自主权。教学反思、专业发展等是通识课程教师个人拥有的自主权，而不是通识教育管理部门赋予的被动义务。因此，要提高通识课程教师教学与管理的自主权，必须赋予教师在通识课程的审批、教材选择、教学评价、课程名称、课时等方面的自主权。学校及学院层级审批通识课程，应仔细听取任课教师个人的想法，包括课程名称和课时，以及班级人数、上课地点和场所。对于教学过程中分组讨论的教室和时间等，需要与通识教师协调安排。另外，教师应在通识教育规章管理制度、通识教育决策、通识教育改革等方面享有自主参与的权利。教师亲自参加做出的决策才会使教师更有认同感。
通识课程的开设要考虑学生的知识需求。学生的选课要放开，允许学生根据兴趣自由选择，加强选课过程中课程内容的介绍。学生期望“多了解学生的需求后再开课”，多开设“有意义的、有趣的课”。调查中有位同学提出一个有趣的建议，即“希望能众筹开课”。我们觉得这是个非常有创意的建议，众筹开课迫使学校把部分开课的主动权交给了学生，让学生参与课程开发，发挥学生的主动性，这既能提高学生的学习兴趣，又可创新课程设置。学校不妨试试这种具有创造性的开课方式。
增加优质通识课程的开课门次。选课人数较多的优质通识课程应多开几个班级，鼓励优质、热门通识课程的授课老师增加开课的频次。有几种方式可考虑：一是热门、优质课程的老师可以每周开设两个班次甚至更多班次的相同课程。现在的各种通识课程每学期只开一次课，虽然有大教室可以容纳二三百人上课，但是相对于上千学生的需求而言，还是远远不够的，建议实行小班制，人数最多不超过80人。二是鼓励多位老师申报并开设相同科目的通识课程。一方面可以满足学生的兴趣需求，学生更能选上自己感兴趣的课程;另一方面可以促进老师之间的竞争，促进通识课程教学质量的提高。三是为通识课程教师配备助教，鼓励年轻优秀的教师参与通识教学。
重视MOOC课程开发和建设。本调查显示，超八成的学生并不反对MOOC教学，超半数学生明确支持，因此学生有通过MOOC学习的主观意愿。而且，MOOC学习没有人数的限制，因此可以解决所有学生选课难的问题，也有利于有效利用优质通识课程资源。
为了推动MOOC学习，学校应采取如下措施：成立专门的通识教育MOOC研究部门，负责MOOC的研发，如录制优质课程、提供网络技术支持等;成立MOOC管理部门，对MOOC进行规划、评价、管理等;划拨专项经费，用于通识教育MOOC建设，保障MOOC研发和管理，激励优秀教师开展MOOC教学;加强校际间的通识教育MOOC合作，共同研发优质在线通识课程，或者共享优质通识课程。
2.加强通识课程师资队伍建设
通识课程师资队伍建设可以从以下几个方面着手：
一是重视通识课程的师资遴选。武汉大学作为历史悠久的综合性大学，文、法、理、工、商、医等各科齐全，教授的视野应比普通单一科类大学更加开阔，这是武汉大学推行通识教育的优势资源之一。学校应该充分发挥这一优势，精选优秀的通识课程教师，以确保通识课程的品质。
通识课程贵在其“通”。所以，要尽量选择有较深的学术素养，教学经验丰富，视野开阔的资深教师开设通识课程。遴选的方法是，由学科领域内同行推荐，也可以竞聘上岗，通过公开试讲的方法让学生挑选通识课程教师。要让那些真正有学术水平，又有教学热情，同时又熟谙教学技巧的教师走上通识课程的讲台。
二是加强通识课程教师的梯队建设。一方面，我们要倡导名家上通识课程;另一方面，我们还要培养后备力量，要鼓励优秀的年轻教师开设通识课程，并组织他们到校内外进行通识课程的教学观摩，从校内外甚至是海内外优秀通识课程教师那里汲取经验，从而切实提高通识课程的教学水平。
鼓励教师积极参加有关通识教育的学术研讨会，不断提高通识课程教师的通识意识、教学技巧、教学水平。学校也要经常组织通识课程教学的经验交流会，安排通识教育专家给不同学科领域的通识课程教师开设相关讲座，其目的是让通识课程教师更深入地了解通识教育的内涵、目的，帮助每名教师确定适合其课程特点的教学目标、教学方案。
三是建立通识教育激励机制，提高通识课程教师教学积极性。通识课程的性质和特点决定了要取得较好的通识课程教学效果，就必然要花费大量的精力和时间。由于学校对教师的考核主要集中在专业教学和科研成果上，所以很多教师的精力也主要集中在专业教学和科研上，不愿意花太多时间在通识课程的教学上。
关键词：媒介素养 媒介素养教育 通识教育
一、大学生媒介素养及教育现状
媒介素养是个舶来品。按照1992年美国媒体研究中心的界定，媒介素养是指“人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨和反映能力”。针对提高媒介素养所进行的教育实践就是媒介素养教育。
综合不同的研究者在西安、南京、郑州等各地高校所进行的有关大学生媒介素养的调查，目前我国大学生媒介素养的缺失主要体现在以下几方面：
一、媒介选择不均衡。目前，无论是传统媒体还是新媒体都在迅猛发展，但是大学生对于媒介的选择却存在明显的畸轻畸重。大学生对网络媒体的接触远远多于对报纸、期刊等传统媒介的接触。部分大学生对网络已有相当大的依赖性。
二、信息解读能力欠缺。对于媒体传播的信息。大学生在传播中容易成为被动的接受者，不擅于用批判分析的目光主动解读信息，尚不能与传播者形成一个理想的沟通情境。
三、媒体功能使用不当。媒体，特别是广受大学生欢迎的网络作为信息传播、搜索的工具，能够为大学生的日常学习、生活提供许多实际的帮助，但多数大学生却主要利用其娱乐功能，使其成为重要的“玩具”。此外，还不排除大学生通过网络接触不良信息，造成对媒体的滥用。
造成当代大学生媒介素养缺失的重要原因是高校媒介素养教育的欠缺。要改善现状，较为科学、系统的媒介素养教育势在必行。
二、在通识教育中引入媒介素养教育的可行性
第一个把通识教育与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院的帕卡德教授。1892年，帕卡德教授提出：通识教育是“一种古典的、文学的和科学的尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。“
中国学者关于通识教育各有表述，至今缺乏一个普遍认可、规范的概括。但是有关通识教育的内涵却仁者见仁，智者见智。清华大学教育研究所李曼丽等学者认为，我国高校的通识教育主要是“针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养的状况而提出的，它旨在提高人才的全面发展的素质。”
李曼丽认为，尽管高等教育培养的是具有针对性的专门人才，但是它不能忽视学生作为一个整体的人的培养。通识教育强调的是学生作为一个社会成员应有的基本常识和能力，这些常识和能力能够帮助大学生对身处的社会达成最佳的适应和认同。而随着社会的发展，网络、电视、电影、手机、电话、音乐、报纸、周刊等等充斥着我们的生活，媒介大面积覆盖人类社会。形形的媒介信息为我们营造了一个别样的世界，学者们也试图探寻这个由媒介营造的环境距离我们真实的世界到底有多远。从这个意义上讲。作为这个社会的成员，如何认识媒介、利用媒介是一项基本的生活常识和技能，这种常识和技能有助于我们作为一个人的整体发展。大学生媒介素养教育帮助大学生能真实、全面地认识媒介特质，正确理解不同媒介的传播特点，认识到媒介建构的媒介真实与社会真实之间的距离，提高辨别信息真伪的能力；同时帮助大学生能管理自己的媒介接触行为，防止媒体的滥用，学会通过使用媒体来发展自己，使自己在成为高级专业人才之前首先是一个与身处社会彼此认同的社会成员。至此，媒介素养教育与通识教育在各自的终极目标追求上不谋而合。可以说大学生媒介素养教育实际上就是通识教育具体实践的一部分，通识教育是进行大学生媒介素养教育的最佳平台。
三、借助通识教育平台进行媒介素养教育的途径构想
近年来，随着大学通识教育的理念逐渐被我国教育界所接受和认同，一些高校开始摸索和尝试。2000年，北京大学开始本着通识教育理念在全校实行新的课程方案。2004年起，武汉大学本科生不分文理均需修满12个“通识”课程学分才能获得学位。结合现有的有益尝试，笔者认为借助通识教育的平台，面向大学生进行媒介素养教育可以采用以下几种形式．
第一，在选修课中加入媒介素养教育的内容。现在各高校在实施通识教育时大都采用了学分制选修课模式，包括必选、限选和任选三种方式。如北大、清华、人大、北师大等学校。主要通过增加通识教育课程的学分来实现对在校大学生的通识教育。内容涵盖政治理论与伦理道德、外语、计算机、数学、体育、艺术等。笔者认为，与现代传媒相关的媒介素养教育既可以融八已经开设的伦理道德、计算机、艺术等相关课程，也可以配备专门的新闻传播专业教师来开设专门的相关的媒介素养教育课程。
第二，为大学生创造更多接触媒体的机会和条件。媒介素养教育的重要内容之一就是要广泛接触大众传媒。高校应该以各种形式筹集资金对校园校舍进行建设，为学生提供一定数量和种类的媒体，使学生有更多机会接触媒介从而认识媒介。
第三，把现代传播媒介的利用蕴含于专业教育的实践环节中。现代传播媒介所携带的信息无限，理应成为高校师生进行专业学习研究的工具。高校专业教师在进行专业知识的传授过程中，应该有意识地在学生的实践学习中引入媒介工具的使用，使大学生能够更多地掌握媒介作为信息载体、搜索引擎、交流平台的使用方法。
第四，鼓励和组织学生与媒体接触的活动。目前许多高校都在加强学生社会实践活动，与媒体的接触也应该受到鼓励。学校可以组织学生对媒体的生产流程进行参观，与传媒从业者进行广泛的联谊活动。全国许多高校的学生活动中都有关于读书读报、播音主持的竞赛，这也是值得鼓励的媒介素养教育形式。学生在参与此类实践活动的过程中，会对相关媒体传播有更直接的认识。
1．通识教育的概念
通识教育是一个多维度、多层面、内涵丰富的历史和地域概念，就像小孩手中的万花筒，多姿多彩、变化多端，在不同的时代、不同的国家和地区不停地发生着变化。但是仔细梳理，也不难发现一些本质相同的东西。要全面地领悟通识教育的本质和内涵，我们应该从三个层面去理解它。首先，通识教育是一种教育理念，是一个美好的教育理想，既是面向所有人的教育理念，也是一所大学的办学理念;其次，它也指教育内容。1982年哈佛文理学院院长罗索夫斯基(Rosovsky)提出“核心课程”的通识教育，就是从实践内容的视角对通识教育进行了诠释;最后，它还指一种教育模式，是体现通识教育理念，实现通识教育目标并有相关政策支撑的一种人才培养模式，如今在高校试行的大类招生就是通识教育理念在我国高等教育过程中的一种实践和制度保障。因此，通识教育是通识教育理念和通识教育实践的统一体，是一种人才培养模式，它是高等教育的重要组成部分，是人人都必须接受的职业性和专业性以外的那部分教育，它的内容是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值的教育，它的目的是培养健全的个人和负责任的公民，培养“和谐发展的人”。
2．通识教育的由来与发展
从某种意义上说，通识教育是自由教育思想与美国教育实际相结合的产物。古希腊时期所倡导的“自由教育”影响深远而广泛，亚里士多德曾说:“父辈对于诸子应该乐意他们受到一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育。”学习的目的不是为了谋生，而是为了发展理性、完善德行。从19世纪中叶开始，由于科技的迅速发展和人们所需知识种类的日益增加，人们在思想上有陷入专业主义的危险，所以自由教育就有了一个新面孔———“通识教育”。19世纪的教育家赫胥黎(HuxleyT．H．)认为，真正的自由教育“是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括例如把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”。自由教育所强调的是人的“自由精神”，所关注的是受教育者精神的完善和自由，重视理智、德性和审美的修养。到了20世纪，对美国大学思想有重大影响的赫钦斯(RobertM．Hutchins)极力倡导通识教育。他认为，通识教育是面向所有人的教育，不管他是否进大学继续深造，它对每个人都是有用的。赫钦斯非常重视高等教育中的普通教育的实施，他旗帜鲜明地提出:“如果没有普通教育，我们绝不能办好一所大学。如果学生和教授缺乏共同的理智训练，一个大学必定仍旧是一系列不相关联的学院和系科……”1945年，哈佛红皮书《自由社会中的通识教育》曾引发美国社会对通识教育的广泛讨论。这场通识教育运动，不仅所有的高校都卷入其中，而且整个社会及各种学术团体都对通识教育表现出浓厚的兴趣。20世纪70年代在美国高校的通识教育中，出现了以哈佛大学首先倡导并实施的“核心课程”，目的是开阔学生视野，适应现代多元文化社会的需要。通识教育在我国香港和台湾地区也广泛实施。这两个地区高校在借鉴美国通识教育的基础上，结合地区环境和文化传统，构建适合自己的通识教育课程体系。
3．通识教育的特征
虽然对于通识教育学者有各种不同的解释和界定，但总的来说，对通识教育的内容和特征是有共识的，一般认为通识教育应该包括以下几个方面:第一，通识教育的目的是为了培养完全的人。一个完全的人应该是具有独立思考与判断能力;具有清晰的表达与沟通能力;具有融汇不同学科，了解不同文化，用开阔的视野省察社会的能力;具有良好的道德修养、正确的价值判断能力;关心人类及所处的环境，富有社会责任感等。第二，通识教育的性质是非职业性的。如前所述，通识教育是和专业教育相对应的概念，专业教育是一种职业教育，是我们赖以生存、发展所需要接受的教育，是我们在社会上实现阶层提升的手段。另一方面，提供协调、平衡力量的通识教育让我们的社会更加明智有序，让我们每一个人也更加完全和富有责任感。第三，通识课程的主要内容是文史哲等社会科学课程，学生必须阅读一些经典著作。纵观国外著名大学的通识课程及相关研究，我们就会发现其课程建设与研究对象紧密围绕经典学者及其作品，基础性学科的内容，如哲学、文化、历史、文学、艺术、宗教等研究所占比例很大，并且强调经典理论与现实生活相结合，具有强烈的现实意义，同时，在全球化的时代背景下，多文化视角在教学实践中被广泛采纳。第四，其教学方法致力于培养学生的创新能力和批判能力。在通识教育理念下，获取知识应该是对旧有认知结构进行否定、存疑、修正与完善的过程。批判性思维是创新的前提，没有大胆的怀疑和批判精神，就不可能提出有意义的、创新的问题。只有真正以批判性思维方式，才能完成知识的可选性及动态性的个性化建构。
二、通识教育对我国高等英语教育的启示
我国高等英语教育仍然面临诸多挑战，我们的学生只是被动地接受海量的英语信息而缺乏批判性的思考，全然没有意识到自己的思想已被“西化”;我们所开设的课程仍然是以训练听、说、读、写为主，缺乏经典阅读和对中国优秀传统文化的了解;课题教学依然是以教师为中心，学生思考和活动的时间和空间有限，影响了教学效果。而通识教育的理念为我国高等英语教育改革提供了理论依据和有益启示。
1．在英语教育中引入批判的视野在全球化语境下，英语教育已不再是简单的语言教学，附属在英语之上的西方文化和意识形态对我国高等英语教育提出了严峻的挑战，而我们的语言教育，长期以来侧重于对知识的灌输、语言技能的训练和文化信息的导入，忽视了对思维能力和价值取向的培养，“一直把语言作为一种纯粹的信息传递工具，忽视其介入社会过程，干预政治、经济和文化生活的意识形态的作用。”因此，在英语教育中引入批判维度，培养学生的批判性语言能力和批判性语言意识已迫在眉睫。国内不少学者已经意识到我国英语教育中不能缺失批判视野，如唐丽萍通过严密的论证认为，“在中国高等英语教育中融入批判教育，条件是成熟的，需要是迫切的。”［8］因为英语教育的客体“是世界上享有文化输出霸权的英语，英语教育是权力、意志和意识形态的载体，在国际关系错综复杂的今天，我们的英语教育如果不深入到当代世界政治、经济、文化的关系网络中，就无法争取到国际事务中的话语权”。因此，我们要从根本上更新传统的知识观，对过去忽视语言和意识形态关系的纯语言技能的培养加以反思，有意识地培养学生的批判性语言能力。倡导“批判性语言能力”的培养，并非是要在教学中削弱听、说、读、写、译基本语言技能的训练，而是要在进一步加强的基础之上融入批判的视角。“批判性语言能力”建立在将语言和文化看作是在政治、经济、文化不平等分布的跨文化语境中建构的观点之上，是一种使英语学习者能够在掌握并且超越基本语言技能的基础之上，识别语言中隐含运作的权力，使他们从西方霸权话语的控制之下解放出来的一种能力。这样，英语学习者就可以在未来的学习、工作、生活中批判地接收渗透着西方中心主义的信息和话语，并且通过发出自己的声音来弘扬民族文化、维护国家利益，使个人能够更好地应对日益复杂的全球化环境。这与通识教育的主旨是完全吻合的。
2．在课程建设上要开设蕴含经典名著、优秀文化的核心课程我国高等英语专业教育的目标是:高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。这样的目标我们可以解读为:语言技能+实用知识。在市场化的今天，这种以培养复合型人才为目标的教育也许在短期内会初见成效，但从长远来看，却从根本上削弱了外语教育的本质:人文主义的教育。这种指导思想导致了课程设置、教材编写和教学内容都过于注重语言技能和实用知识，从而使外语专业的学生在知识结构、思想深度和分析能力等方面与其他人文学科的学生相比差距较大。实际上，英语教育无法摆脱其“人文性”和人文教育的本质，正如许国璋先生所言:“英语教育是用英语来学习文化，认识世界，培养心智，而不是英语教学。”在通识教育人才培养模式下，学生所学的专业及知识结构也许并不直接符合职业生涯的需要，但他们在高等教育中所获得的学术修养、独立思考的能力、精神感悟的境界，能使他们形成较为博大的见识、宽广的胸怀和聚散自如的思考。因此，我国高等英语教育亟待补充人文经典、文明文化类课程。复旦大学等国内重点大学已经开始模仿美国哈佛、耶鲁等大学的通识教育课程，提出了淡化专业，培养学生具有深厚的文化底蕴，广阔的国际视野和突出的思辨能力的课程设置指导思想。在复旦大学公共平台上开出六大模块的通识教育核心课程，其中西方文明文化类课程有:圣经与西方宗教、荷马史诗导读、欧洲文明现代历程、文艺复兴史、基督教文明史、比较西方政治制度、英美电影思想解读等等。同时，一所大学也是一个社会的灵魂所在，是一个民族的良知所系，大学要成为一个民族价值体系的守护者。外语专业在完成介绍外国语言、文化和文明教学任务的同时，也要实现对自己民族文化的认知和继承，这是一个对传统文化的认同、接受和价值理念的确立过程。因此，开设诸如中国文明史、中国人文经典和大学古代汉语等民族文化课程也是一个刻不容缓的重要议题。
3．英语教学要建立以学生为中心的建构主义课堂目前我国高校英语教学“一言堂”、“满堂灌”的“填鸭式”状况仍未从根本上得到改善。传统的以教师为中心的教学模式依然占据主导地位，教师照本宣科地讲授，成为课堂的主角，他们把英语教学看成是知识的传授过程，而忽视了教学活动的另一重要主体———学生。学生根本没有自己思维空间和时间，只能被动地接收信息。“以学生为中心”体现了“以人为本”的精神，注重学生在知识、智力、情感、个性等方面的需求，为他们创造良好的物质情境和心理情境，给学生提供管理自己学习的权利和机会，让他们成为学习环境的主人、成为信息加工的主体、知识意义的建构者，同时教师要主动转变角色，成为学生建构知识的帮助者、促进者，鼓励他们去发现、去解决问题并创造性地思考。因而这一理念是外语教学人性化的体现，更深刻地揭示了外语学习的特点和规律。那么，我们的课堂班容量大，如何实现以学生为中心的建构主义课堂呢?中国推动通识教育的代表人物甘阳指出，落实大学通识教育的两个中心环节之一就是小班讨论制。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力，实现以学生为中心的教学模式。这乍看似乎并不可行，因为学生多，分小班困难很大。甘阳认为，我国大学有一笔很大的人力资源没有开发，这就是研究生。众所周知，美国大学通识教育普遍采用小班讨论制，其前提就是大量使用研究生做助教来带领本科的小班讨论，但中国的研究生基本上都不参与本科教学。因此，中国大学同样应该建立研究生做助教的制度，来开展通识教育课程的小班讨论课。同时，也应该把助教制度看成是培养研究生的重要方式，而不仅仅是单纯的打工或增加了他们的额外负担。复旦大学、清华大学的通识教育核心课程就已经开始采取以研究生做助教带领小班讨论的制度，不仅加强了以学生为中心的本科课堂教学的建构，诱发学生主动思辨、积极交流、踊跃参与到课堂实践中来，激发学生多元化的思考和批判性的思维，营造积极活泼的课堂文化和小组讨论等方式，同时也培养了研究生主持讨论班的能力、清晰表达的能力、与人沟通的能力以及独立授课等综合能力，希望这种一举两得的举措能够得到实施和推广。
三、结语
一、通识教育与逻辑思维能力培养的关联
概括通识教育人才培养的两方面要求，我们可以说，人才思维能力的培养已成为通识教育的首要目标，进一步说，逻辑思维能力的培养与通识教育的人才培养目标是高度契合的。一方面，逻辑思维能力是有效表达和论证思想以及言语沟通的基础。逻辑性是具有说服力的语言的必备条件，是判断表达水平的重要标志。只有通过明确的概念、恰当的判断和严密的推理，才能准确、流利地表述思想。许多大学生论述偏题、表达含糊、文章论证层次不清和自相矛盾等问题，都是逻辑思维薄弱的表现。离开了逻辑基本技能的训练，学生表述或论证思想的能力必然会受影响。概念、判断和推理是论证思想的基本要素，论证的过程是从已知为真的判断出发推断另一判断的真假的过程，而确定判断的真假必然涉及许多逻辑问题。逻辑教学中，通过明确概念的内涵和外延，可实现对概念的基本认识;通过运用概括与划分、定义与限制等逻辑方法，可确定概念的内涵及概念之间的属种关系，并理解同一语词在不同语境中内涵的区别;通过对不同概念间外延关系的探讨，可掌握不同概念的运用范围;通过分析不同命题的逻辑形式及命题之间的真值关系，可做出正确判断;通过探究不同推理的形式及推理的逻辑规律，可保证推理的有效性;通过剖析论证的逻辑结构，掌握证明和反驳的方法，可识别诡辩和批判谬误，并做出有效论证。总之，通过对概念、判断、推理等思维的逻辑形式的学习，可使学生系统地掌握逻辑学的基本规则、基础理论以及逻辑方法。通过锻炼学生的逻辑思维，有助于学生严谨地思考问题，规范地进行语言表达，达到准确地表述和论证思想的目的。另一方面，逻辑思维能力是培养批判意识和理性判断能力的前提。通识教育的重要任务在于培养学生的创新能力，创新的过程离不开逻辑思维方法的运用。问题的提出通常有两条路径:一是源于理论自身，二是源于经验事实。无论何种路径，问题产生的过程都是在分析已有经验事实或理论的基础上，运用逻辑思维的重要方法———归纳方法形成一般性认识的过程。而解决问题的通常程序是:提出假说，进而以假说为起点预测未知事实。当通过实践使预测的事实得到证实时，问题获得合理解释，而解决问题的路径遵循的主要是演绎推理的逻辑方法。在知识的检验方面，检验过程如果拒斥证伪证据，便会偏离逻辑轨道。某理论提供的经验内容越多越精确，科学性就越高，可证伪性就越大。因为科学理论的确证过程，正是在思维实践中逐渐完善认识、发现真理的过程。而逻辑思维强调的正是反思的精神，要求我们对思维对象不能一味肯定地接纳，在思考其表象的同时，更应追问深层的原因，离开了逻辑思维的保障，便难以通过提出假说和证伪，推动认识不断发展。
二、通识教育中逻辑教学若干问题的思考
我们认为，应将逻辑学作为高校通识教育的重点课程加以推广，这是由逻辑学的自身性质和通识教育的人才培养要求决定的。逻辑学作为一门有关思维发展的科学，对培养高素质的、全面发展的人才起着重要的促进作用。逻辑学以思维的基本形式及其规律为研究对象，具有全人类性、工具性和基础性。全人类性决定了任何具有思维能力的人，无论国家、民族、所属阶层，也无论地域和文化背景，他所进行的思想和语言活动的过程，都是遵循思维的逻辑规律并运用思维的逻辑形式的过程;工具性决定了通过掌握逻辑规律及逻辑方法，可获取从形式上保证思维有效性的知识，从而实现知识创新，在科学研究、预测与决策分析等方面取得可观的应用成果;基础性决定了它可以为掌握不同学科的专业知识提供有效的思维方法，提高受教育群体的科学研究素质。大学生要成为通识教育人才培养目标所倡导的“全面而和谐发展的人”，就必须具备运用逻辑思维工具分析和解决问题的能力。使学生成为具有创新意识和创新能力的人，也是通识教育人才培养的一个主要目标。基于此，应将“批判性思考的能力”和“综合推论能力”作为通识教育逻辑课程的重要内容加以打造。这就要求我们进一步探索逻辑教学理论，系统化研究逻辑学课程的教学目标、内容和方法并付诸实践，打造通识精品课程。逻辑通识课的目的:一是使学生系统掌握逻辑学的基本知识、基本原理和技能，明确思维的基本逻辑规律;二是在逻辑思维训练中，提高学生的思维能力和语言表达能力，使学生能够明确而恰当地使用概念、做出判断，并合乎逻辑地进行推理;三是引导学生运用逻辑知识分析和解决实际问题，通过思维效率的提高，为其他学科知识的学习提供必要的逻辑工具。为达到这些目的，就应在逻辑学课程的教学内容、方法、目标等方面加以改革。通识选修课内容范围的可选择性大，但由于受课时限制(通识选修课通常在36学时左右)，内容多而深都是不可取的。因此，在选择内容时要注意几个方面:第一，内容既应实现教学目标，又应适当删减以降低深度与难度，应以传授逻辑基本知识和训练基本技能为核心内容。第二，内容应密切联系现实，贴近社会、时代热点问题及学生关心的问题，并与其他学科的学习相融合;还应结合学生实际，选取对其学习和工作有帮助的内容。教学方法上，应多运用案例分析法、讨论法，加强师生互动。可通过课后练习、专题讲座、辩论会等形式帮助学生从不同角度去理解、掌握相关知识，提高学生的思维和论辩能力。教学目标上，应能体现通识教育重视人的全面发展，而非单纯地培养专业技能的特征。在教材的选择上，应突出通识课程的特征，符合大众需要，要以生动通俗的语言、精练的内容和多样化的形式，体现逻辑学作为通识基础课程的独特魅力。
作者：张蕴 单位：重庆第二师范学院 高等教育研究所
甘阳先生认为，通识教育是人的自我超越。他指出，“通识教育本身不是一个功利性的、实用性的教育，不是让你去找一个工作，不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵便性;通识教育是要你回到人之为人的根本去。”［1］他强调了人对自我的认识与超越。而哲学大师牟宗三也认为:“通识教育不是叫一个人懂得的许多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书，百科全书你自己可以到图书馆去翻……通识教育最基本的目的或者精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代。”［2］他将通识教育看成是一种提升学生自我认知以及对客观世界认知的途径。这种观点的持有者并不看重知识的量，而看重知识的质，尤其是知识的利用更是通识教育的重中之重。教育者的最大课题是如何教育学生认识自己，认识世界。这是一种带有明显的哲学色彩的思想认识，但如果一味强调这一论点，往往会造成人们对具体科学知识学习的忽视，这无疑是不利于个人发展的。毕竟，我们的教育不能将每一个学习者都塑造成为一个能够深刻了解自己、了解世界的哲学家。
二人本主义教育
在这种观点的支撑下，教育者相信，人将在教育的过程中充分体现主体性。通过教育，人就可以充分发掘自身潜力，不断完善自我。台湾学者黄俊杰就将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育，也就是一种完成人之解放的教育。”［3］而国立台湾艺术大学通识教育中心主任陈晓慧也表达了类似的观点，“通识教育的存在不只是训练学生从事生产与传递，更要重视学生对生命意义反省的能力;要建立学生的自信，给学生对自己负责的机会;鼓励他们用于实现自己的梦想……训练学生解决问题的能力，并且在遇到问题的时候，懂得找寻资源来协助自己解决问题……则学生更有机会成为学习的主体。”［4］学生的主体性是该观点所要强调的，而教育者在教育过程中自然就成为了辅角色。但是也不能说教师就无用武之地，他们的主要任务是帮助学生充分发挥自我能量，帮助其自我成长，最终达到自我实现。但这种观点看重的是学生个人的发展。教育对社会的促进作用如何体现?过于强调个人的自我实现，是否会使我国历来看重的集体主义受到破坏?过于强调人的主体性，是否是对人性的过于乐观?众所周知，人类与生俱来的惰性，与生而具有的自我发展的能力正如一鸟双翼，仅仅看其一面是有失偏颇的。
三多元教育
有的学者认为，通识教育并不是某一种特定种类的教育，而是一种多元教育。香港学者何秀煌就持有该观点。他认为，“实际上，通识教育并没有什么实质或本质可以加以界定。我们应该把它视为(或发展成为)一个结构谨慎、执行灵活的多元教育系统。”［5］这是一种强调教育的灵活性以及针对性的观点。在这样的教育系统中，不同特点的学生都应该能够得到适于自身的教育和发展。而教育者就需要针对不同的学生，采取不同的教育策略，进而达到促进受教育者发展的目的。可以看出，持有这种观点的学者看重的并不是通识教育是什么，而是通过通识教育，我们要得到什么。但是，这些学者对于通识教育的定义往往很笼统，如上文何秀煌所述，仅仅说明了通识教育应该是一种多元教育，但是这种教育究竟要有怎样的结构，执行过程又该如何保证，这才是我们所要解决的重要课题。
四能力教育
通识教育的目的在于为学生提供多学科、跨学科的知识，提供丰富多彩的文化背景，提供深入思考问题、研究问题的取向和方法，提供必要的学术规范，从而全面培养学生分析问题和解决问题的能力［6］。这是学者周根宝对通识教育的总结。此种观点的落脚点是“能力”二字，强调学生应该具有综合的学科背景，掌握一定的方法，最终能够解决问题———也就是一般能力。从这个角度看来，这一观点最为接近我国的素质教育。教育者的主要任务是培养学生分析问题、解决问题的能力，这样学生就可以自己不断获取知识，达到终身学习的目的。然而，完全忽视知识内容的传授是不是真的对学生有利呢?另外，要为学生提供多少跨学科知识?多多益善就有利于学生的成长吗?丰富的文化背景一定程度上对于学生是有利的，但是过于丰富是不是会造成学生对于学问浅尝辄止的态度，使得我们所培养的学生“样样通，样样松”呢?
五人格培养教育
这种观点的代表是著名教授鲁洁。她认为，所谓通识教育，“通”就是要求学能通达不同领域之识，要使学生兼通于“何以为生”、“以何为生”两个领域，这样才能形成完整、完美的人格;而通识教育之“识”，它不仅限义于“知识”之识，除了理性知识以外，还包括人的感情、意志等在内，它不仅局限于知识的获得，还要着力于全面人格的培养［7］。鲁洁教授将健全人格囊括在了通识教育的内涵之中，通识教育首先是要培养身心健康的人。这一观点，不仅仅是将通识教育看成一种知识的传递，更是将它看作塑造人格的过程。在这一理论的指导下，教育者将真正成为灵魂的工程师，学生不仅仅获得知识，更完善了人格。这一思想是将心理学的观点纳入到教育理论之中来，但是在大学教育中才进行人格塑造似乎太晚，大学生的人格结构已经稳定、成熟。即使，教育者能够明确我们要塑造怎样的优秀人格，但是如何改变学生稳定的人格结构呢?仅仅通过教育的手段是不够的，心理学家们如是说。
六公民教育
公民教育依然是一个起源于国外的概念，在我国并不常被提及。将通识教育与公民教育联系起来，主要是二者都强调了对于共同文化的教育。学者陈秀平、刘拓就认为，“通识教育是与专业教育相对的一个概念，是指对所有大学生普遍进行的共同文化教育，即在学生整个教育中首先关注他作为一个负责任的人和公民的教育。”［8］很显然，这种观点突出了教育对社会的影响。在这一观点的影响下，教育的目标是将学生塑造成为一个合格的社会成员，他将有能力承担起作为国家公民的责任与义务。而教师则需在教育过程中不断灌输成为合格公民的思想，以期帮助学生完成社会化过程。公民教育的确是我国的教育系统中薄弱的一环，但是这种教育应该贯穿受教育者一生的发展历程，而不是进入大学之后的特殊的社会化教育。这样不仅不能达到进行公民教育的目的，更会模糊大学阶段通识教育的目的。我们在大学阶段进行的通识教育，最终是要培养出优秀的高级人才，而不仅仅是一名普通公民。
七分类定义教育
有学者按教育的性质、目的、内容等分别给通识教育下了定义。例如李曼丽等就将通识教育表述为“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言，通识教育有志在培养积极参与社会生活的、有责任感的，全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言，通识教育是一种广泛的，非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”［9］这种观点的侧重点依然是培养学生的“基本”知识、技能、态度。教育者应把握好通识教育的地位，使其确实促进我国高校的人才培养。这种论述方式使通识教育涵义的涵盖面很宽广，目前高等教育过度专业化所带来的弊端似乎都能从这种定义方式的通识教育中找到改进的方法，但过于宽泛就使得概念变得模糊。
综上所述，尽管国内众多学者对通识教育的界定各不相同，但大多都将通识教育看作是一种教育理念，而不是简单地将其划分为教育方法、教育内容等。这种教育理念，旨在培养具有健全人格、良好品德的学生，通过教育使学生得到全面发展。而这种教育理念的提出，则主要是针对大学教育越来越趋向专业化以及功利化，由此带来一系列问题，诸如学生知识面狭窄，独立性不强，竞争力不高等。但是，通识教育并没有解决所有问题，它本身还面临着许多的问题。
1．对通识教育的涵义界定混乱不清，尚未形成统一认识。通过上文的梳理可见一斑。这样的状况很容易导致在理论和实践上的分歧，不利于通识教育的推行。理论的混乱必然使得实践者无所适从，难以找到解决问题的出路，反而引出更多矛盾与问题难以解决。
2．对通识教育的涵义界定大多强调“全面”二字，只是提出通识教育是培养学生健全人格和良好德性，强调使学生得到全面发展的教育，但这种界定过于宽泛，而且理想化。从上文所述的各种观点看来，我们不难发现，各种观点都没有太大的实践指导意义，过于笼统的表述，仅仅是叙述了一种理想，但路在何方还没有人能说明。况且，通识教育一定能培养学生健全人格和良好品德?使学生全面发展的教育就一定是通识教育?这些问题都值得商榷。
1、通识教育的定义及起源
通识教育是指非专业性、非职业性的高等教育，旨在培养学生的综合素质，使学生在道德、情感、理智等方面全面发展。美国是开展通识教育最早、最完善的国家之一。哈佛大学是其中最具代表性的大学之一，1973年，哈佛文理学院院长HenryRosovsky说：“大学教育的目的不在于教导学生将来生计所需要的特殊技能，不在于训练优秀的律师、医生或工程师，而在培养一个有能力有教养的人……职业技能训练不是大学教育的目标，因为在成为一个律师或医生之前，这个学生必须先是一个人，一个受过教育、有能力而且明事理的人”。
2、美国通识教育的本质
美国通识教育是践行于一种对人格心灵的“唤醒、心智”的开发，其终极目的指向人个性充分自由发展的教育原本意义。通识教育的内涵表现在三个方面：第一，教育本质上是非专业性非职业性的教育；第二，教育目的上是培养健全人格的个人和自由社会中健全的公民；第三，教育内容上是个人生活领域知识和技能以及心智的培养。通识教育，是一种在大学本科教育中用以提供一定知识并培养具有综合能力人才的教育方式。它融人文科学、社会科学、自然科学为一体，旨在从诸多对立中，保持动态的平衡，以求人的健全发展。美国学者认为,通识教育的“通”不是通才的“通”，而是贯通的“通”，即能与学科知识可以融会贯通，贯通到“何以为生”和“为何而生”两大领域，开发学生的心智，使其形成独立思考和判断的能力。“识”不仅指知识，还包括情感、意志、能力等。通识教育的本质是在教育实践过程中，通过培育主客体关系和情景构建，突出受教育者的主体地位，经过由“通”到“识”的整合，达到受教育者主体的“觉醒”或“解放”。它是以学生的全面发展为起点和理想目标的，是对过早划分专业界限的一种矫正。
3、美国高校通识教育的特征
（1）非职业性美国通识教育的课程设置弥补了职业技术教育的这种利益分化加剧及社会人的人文素质显得不足的缺陷，使教育的内涵和外延同时得到发展，很好处理了“博”与“专”的关系。与此同时，通识教育的课程有别于专业课程，它旨在培养具备通才智力和完整人格的健全公民，是关注大学生“为何而生”的教育，突出了教育对象的人本价值和意义。
（2）有机整体性通识教育是一种整体性教育，但并非否定专业教育，而是对技术时代人文精神的缺失所做出的呼唤，呼唤“人本意识”的回归和复兴。它强调基础知识教育和专业知识教育的统一，科学精神和人文精神的统一，专业素质与人文素质的统一。
（3）受教育者的主体性大学生作为接受教育的主体，其主体性是通过教与学的过程来完成的。在教与学的师生互动中，这些课程都体现了学生的主体性。如“名著课程”的教学，以讨论课为主；“核心课程”的教学，要求来自不同学科的教师必须是学术知识深厚且能通融知识的优秀教师，特点是讨论与研究并重。另外，各大学注重各种社会实践活动和校园文化活动的开展，强调学生在互动中进行情景构建，进而启发学生再思考，形成正确的判断。
4、美国通识教育的实施方式
（1）显性课程和隐性课程的结合美国高校普遍设置的通识教育课程，有效地将显性课程和隐性课程结合起来，极大地体现出德育功能。其中，显性课程涵盖了社会类课程、公民科课程、历史科课程以及其他人文科课程；而隐性课程包括校园文化、以培养能力为基础的教育以及宗教、俱乐部活动等。渗透式德育是美国高校育人的主要特色。
（2）国家认同感的灌输美国各个大学非常重视通识课程中的美国历史以及文明史的教育。美国文明史课程主要是培养学生对美国的自豪感，激发学生的爱国情感。
（3）民族文化中宗教的约束宗教是美国社会最基本的个人精神信仰和社会道德源泉，它要求人们在日益物质化的社会中，保持个人虔诚、忠诚和团结的精神。这种基督教的教义，成为约束美国公民行为的道德规范。同样，这种价值观也在美国高校的通识教育中得以渗透。
（4）榜样的激励作用美国是一个崇尚个人英雄主义的国度，榜样教育法一直是对青少年进行道德教育的重要手段。社会以多种形式彰显那些成就突出、贡献巨大的人，以此激励世人，引导青少年效法。这种榜样激励的模式被纳入到美国高校通识教育中，以促进学生世界观、价值观和人生观的养成。
二、通识教育在当代社会环境下的重要意义
1、通识教育是专业教育的必不可少、强有力的支撑通识教育与专业教育并非完全对立的关系。通识教育所针对的只是被高度片面化和极端化的专业教育。通识教育绝不是去造就空想家，而是要造就具有怀疑与批判精神、创新勇气与能力的善于思考和探索的人。通识教育并不排斥科学合理的专业教育；反之，贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育，也不排斥通识教育。
2、心智训练比知识传授更为重要有一种对通识教育的肤浅的理解，认为通识教育就是拓宽知识面，增加若干概论性质的或者人文方面的课程。必须了解，通识教育的一个重要的目的，在于让受教育者了解不同知识的内在统一性和差别性，了解不同学科的智慧境界和思考方式，从而达到对客观对象的更高境界的把握。高等教育的重要责任是将人文学与科学间的鸿沟盖接起来，主要任务是教育学生思考。
