【关键词】世界/跨文化教育/理论/流派
【正文】
跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在两种文化之间进行的一种教育。在英语当中，与之相近的词汇还有“cross-culturaleducation”（多种文化的教育）和“trans-culturaleducation”（异文化的教育）等。从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。
跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。
一、文化变迁论
1、文化人类学派的观点本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（TheSocialScienceResearchCouncil＝SSRC）当中，指派罗伯特·莱德菲尔德（RobertRedfield）、赖福·林顿（RalfLinton）、米尔维勒·赫斯克维兹（MelvilleHerskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。
该报告书主要由五个方面的内容构成。首先，他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。
这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、适应（adaptation）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，至今仍被学术界所广泛使用。
但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。
首先，新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomousculturalsystems）；继而，提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactiveadaptation）的概念。即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，是一种双向过程（bilateral）。同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。
2、心理人类学派的观点与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell），于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（Spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。
二、文化同化论
其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举20年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期说”，也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact）—竞争（competition）—冲突（conflict）—调整（adjustment）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋C＝A来形容。
到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。
70年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。
三、文化融合论
也被称做“熔炉”论（Melting-PotTheory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（HenryJ.Turner）等。这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。
“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（TheMeltingPot），当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）
但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（Kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例，倡导“统一体中的多样性”。并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。
四、跨文化适应论
从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。否定对本民族的归属意识，与主流民族保持积极的关系；②拒绝型（rejection）。具有强烈的本民族归属意识，对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时，与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（Atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。
另外，噶勒浩恩夫妇（Gullahorn）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。
五、跨文化交流论
文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中，比较有代表性的可以列举：（1）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上，将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。
由上可见，跨文化交流（interculturalcommunication）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。
六、跨文化理解教育
它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。
应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（Brislin）在所著《跨文化交流中的偏见》（《PrejudiceinInterculturalCommunication》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neckracism）。根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolicracism）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-lengthprejudice）；⑤“基于好恶基础上的偏见”（reallikesanddislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（thefamiliarandunfamiliar）。（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。
七、多元文化论与多元文化教育
1、多元文化论如上所述，“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是A＋B＋C＝A''''＋B''''＋C''''。
2、多元文化教育多元文化教育（multiculturaleducation），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（JamesA.Banks）。他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。（注：JamesA.Banks:《AnIntroductiontoMulticulturalEducation》，日文版第2页，SIMUL出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。
（一）家长合作制在教师的实习阶段，采取家长合作制。职前教师通过跟家长的交流与合作，一方面提高了职前教师的跨文化合作能力，加强了对家长和学生的了解，为整合不同背景学生的需求和盼望打下基础；另一方面，将家长的角色转换成教育过程的参与者，调动家长关心支持教育的积极性和主动性，唤起家长对孩子教育的高度重视，与学校一同建立了“学校－家庭的共同教育”项目，使学生的教育体系得到进一步的完善和整合。在职前教师的培养过程中，为了加深职前教师对家长和学生文化背景的了解，加强彼此信任，职前教师被安排到不同的家庭中学习和考察，与来自不同家庭的学生家长密切合作，通过咨询、探讨、共同建立计划、实施计划等方式，使教师与家长共同为学生营造和谐的教育环境，消除学生对学习的抵触感，激发学生的学习动机，实现学生在多元文化的背景下健康发展。
（二）跨文化主题课程Lanfranch等诸多学者根据瑞士文化教育会议的60号文件提出的“跨文化教师教育的欧洲网络”开发了《跨文化教育课程标准》，为多元文化、多语言国家的教师教育课程设置提供了参考。在此次改革中，汉堡大学与汉堡市的中小学和教育组织机构在《跨文化教育课程标准》的基础上共同合作提出了汉堡大学教师教育的三个主题，分别为新媒体、处理文化和社会异质性、学校发展。汉堡教师教育委员会（HKL）将这三个主题确定为职前教师教育的核心内容。它伴随着职前教师教育的整个过程，涵盖在教育科学、学科、学科教学法所有课程中。其中，新媒体主题主要包括媒体的使用和选择，媒体的设计、分布、展示，媒体影响的认识、媒体制作和发行条件的评价，解决问题科学方法的使用。处理文化和社会异质性主题的主要内容是认识和了解语言、文化、社会等方面的异质，了解学生的学习障碍和需求，关注学生的生活环境和教育背景，促进学生的语言学习，掌握跨文化能力和处理异质的教学手段。学校发展主题中，职前教师要将个人发展与学校发展紧密地联系在一起，将学科、学科教学法、教育科学置于发展的视域下进行学习，把教学内容和方法的改变视为一种发展和进步。
（三）国外实践项目自2012年开始，汉堡大学教育科学学院、心理科学学院为推进跨文化教师教育的改革步伐，共同设立了国外核心实习项目，该项目具体由汉堡大学教师教育中心负责规划和指导。汉堡大学将该项目作为职前教师硕士培养和考核的重要组成部分，并提出了两种培养模块。一种是职前教师在国外实习学期完成核心实习项目后，可以在国外学校直接毕业。另一种是将整个实习分为两部分，一部分在国外学校完成，另一部在汉堡市中小学完成。职前教师在国外实习期间要参加与个人专业相关的讨论课。在国外实习期间，每名职前教师都有一名导师负责指导，并对职前教师的表现给予系统及时的反馈，并提出建议。在整个实习期间，要定期撰写实习计划和实习报告，并在报告中提出自己发现的问题和经过思考后的解决方案。在实习结束时职前教师要在国外参加实习模块考试，成绩合格后职前教师才能顺利毕业。国外实践项目的设立有助于培养教师理解和尊重文化的多样性和差异性，建立主动从不同文化视角进行观察与思考的世界观，逐渐在学习和交流中提高个人的跨文化能力。
二、德国跨文化教师教育改革的特点
自20世纪90年代开始，整个欧洲国家制定了大量有关于跨文化教育的改革政策和方案，同时跨文化教育也成为了德国职前教师教育领域所关注的改革主题。德国将跨文化教育理念已经融入到职前教师教育改革的整体设计中，新的职前教师教育体系充分体现出处理异质性、能力导向性、开放性、实践性、多元性等特点。改革前传统的教师教育没有考虑到多元文化所带来的新形势的发展变化，新文化的浪潮已经影响到德国社会、经济、政治、教育等多个方面，教育学界在跨文化教育背景下对职前教师教育领域进行了重新思考和定位。
（一）处理异质性从20世纪90年代末期开始，德国各联邦州积极推进跨文化教师教育改革进程。1996年，德国教育委员会报告提出，在即将到来的新世纪，处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题将成为跨文化教师教育领域中的核心任务。为了有效处理异质性，德国教师教育领域主要采取以下措施：1．将语言教育融入到学科教学中，并采用将德语作为一门外语进行教学的方法；2．为教师提供改善处理语言异质能力的专项培训；3．在处理异质性的视域下，对学科、科学教学法、教育科学领域的课程进行重新思考和调整，将处理异质的理念纳入核心课程中；4．“区别和公平”与“文化与社会异质化”成为跨文化教育课程内容的核心词汇，如在很多大学的必修课教育学导论模块中设有在“多元文化背景下的教育结构”“公平的教育”“处理异质化”“文化与社会异质化”“教师对不同语言背景学生的研究”等课程。德国文化教育部部长常务会议（KMK）与德国教师教育协会（KommissionLehrerbildung）均认为，专业地处理异质化是改变教师教育现状，实现教师专业发展的重要元素之一［1］。处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题对德国职前教师教育改革产生了重要影响。
（二）能力导向性2004年12月，各州文化教育部部长常务会议（KMK）上，通过了《教师教育标准：教育科学》（StandardsfürdieLehrerbildung：Bildungswis－senschaften），为教师教育的改革确立了新的导向。《教师教育标准：教育科学》提出将“处理异质化”“整合”“促进”作为跨文化教师教育改革的重点，新课程的设立将以能力为导向，并围绕这三个主题展开［2］。跨文化教师教育的课程能力指标可以归纳为：1．了解关于儿童和青少年发展的教育学、社会学、心理学理论知识；2．正确评价和接受文化多样性的能力；3．支持学生形成价值意识和态度及培养学生形成自我决断的行为能力；4．了解学生在学习过程中可能产生的问题，并为学生提供帮助和解决方法的能力；5．跨文化维度中教学设计能力；6．了解性别特殊性对教育的影响。鉴于职前教师教育所面临的多元文化带来的巨大挑战，2004年德国社会教育委员会（DGfE）提出了《德国教师教育核心课程建议》（KerncurriculumfürdasHauptfachstudiumErz－iehungswissenschaft），确定了跨文化教育课程的核心课程地位，跨文化教育内容占所有课程内容比例的3／4［3］。《德国教师教育核心课程建议》在《教师教育标准：教育科学》的基础上，提出将课程设置成四个不同的能力专题，分别为专题一：教育，社会，教与学，教学，职业生涯培训；跨文化教育是学习的重点。专题二：社会、政治、教育条件；“区别与公平”“文化与社会异质”是学习的重点。专题三：教育研究、教育方法的研究；“跨文化教育研究”是研究的重点。专题四：知识与能力，教师情感、态度、行为的研究；“跨文化知识能力”“树立兼容的价值观、公平对待每一个学生”是学习的重点［4］。2008年德国文化教育部部长常务会议（KMK）颁布了《学科专业决议》（LndergemeinsameinhaltlicheAnforderungenfürdieFachwissenschaftenundFachdidaktikeninderLehrerbildung），提出了在跨文化教师教育改革中，专业课程和专业教学法课程要将文化，社会，经济、政治、环境等内容进行融合，新的课程不再以传统的学科为重心，而是以跨学科能力和跨文化能力为核心［4］。除此之外，还要在学科教学法中融入能力领域中的导向知识和元知识。随着新课程学习的不断深入，教师的跨文化能力不断形成，教师的跨学科能力也会得到发展。
（三）开放性跨文化教师教育的开放性主要体现在开放的内容，开放的形式，开放的方法。开放的内容指职前教师培养内容具有丰富性和可供选择性，教师不应该仅限于专业学科内容的学习，要适当补充各国文化、社会、经济、政治、环境等方面的相关内容，“活化”培养内容，让职前教师逐渐领悟到跨文化、跨学科教育内容的丰富性，使职前教师有机会在此基础上创造性的发挥。开放的形式指打破传统的培养模式，将自主学习模式作为职前教师教育的重要组成部分，职前教师可以根据自己的学习需要、学习进度、学习方式等自主安排学习，通过参与式学习和合作学习的形式在开放的学习环境中深化对跨文化教师教育的理解。大学在职前教师自主学习模式中提供各种学习资源和支持服务，并要求职前教师定期上交自学报告，将其作为职前教师考核的重要参考。开放的方法指通过培养职前教师开放的意识，观念，创新精神，使职前教师在多元文化环境中找到个人教与学的方式，能灵活地应对不同的机会与挑战，有更多的发挥空间。
（四）实践性德国跨文化教师教育领域非常重视职前教师的实践和亲身体验。为职前教师建立灵活有效的对外沟通机制，使职前教师能通过多种渠道获取信息，德国各州大学根据教师所承担的不同学科和未来所任教的不同学校类型，为职前教师教育的实践阶段培养补充了新的内容或者增设了新的项目。在欧洲高等教育一体化开放的背景下，许多大学联合奖学金组织或者利用高校合作交流项目为职前教师提供出国跨文化实习交流的机会，通过国外实习增长职前教师的跨文化经验和能力。在国外见习阶段，培养内容强调在参与中学习，其中包括职前教师在研讨课中理解跨文化教师教育的相关问题，通过小组讨论、情景模拟等方式使职前教师从认知、情感和行为上充分认识、比较、体验、反思跨文化及跨文化行为；通过国外中小学课堂活动参与，获得和掌握跨文化交流的经验、提高跨文化交际能力；对跨文化的课堂进行观察，对任课教师和学生开展调查和访谈，分析交流和观察过程中出现的跨文化现象和跨文化冲突，培养职前教师的跨文化敏感性，在广泛的环境范围内培养教师的多元文化共融意识，从而为未来教师的职业生涯带来更多的思考与启发。除此之外，各州大学与公益组织、地方团体、政府建立联系，共同创建各种学术访问、交流、研究等实践项目，促进跨文化教师教育的发展。
（五）多元性德国的跨文化教师教育是一种新思维，职前教师教育的思想从传统的一元式转变到多元式。职前教师教育领域已经把多样性、差异性、创造性的教育思维贯彻在改革中，给教师的发展和创造力的发挥提供更大的活动空间。从国际化视角来看，它侧重培养教师“全球化思考，本土化行动”的能力，将培养内容和目标与全球教育背景相联系。立足于Klafki提出的“关键问题”，培养职前教师关注和思考世界范围内的民主和平、不公平、不同文化等问题的能力。从整体性视角来看，它侧重培养职前教师用新的知识观念取代传统的知识观念，进一步拓展知识层面，完善知识结构，以适应新课程改革的要求；不断更新职前教师对跨文化教育的认识，将单独学科和与之相关的普通教育、跨文化、跨学科内容看成一个整体；在业务能力方面，需要提高教师教学能力，学会运用多种教学方式，并将不同种教学方式融合成一个整体，灵活使用。从多文化视角来看，侧重培养职前教师多元文化观念和跨文化适应力和发展力，培养职前教师宽容、尊重和公平的品质，同时拓宽职前教师的多元视野，使职前教师正确对待不同文化的问题，消除在教学中习惯使用的、带有文化歧视和文化偏见的内容，以更有利于相互了解、尊重和共处。从推动发展视角来看，培养职前教师对改革的适应能力，根据外界的变化、个人的思想和行为，不断学习，立足于学校的现在，着眼于学校的未来，对学校的全局发展有通盘的思考和认识。
三、对我国教师教育改革的启示
（一）为我国职前教师教育坚持对外开放、加强对外交流提供参考在我国制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，强调了加强国际交流与合作的重要性。在未来的教师教育改革中，教师教育领域将扩大政府间学历学位互认，支持中外大学间职前教师互换、学分互认和学位互授；加强与国外高水平大学合作，加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解［6］。德国在此次跨文化教师教育改革中，为了促进教师的跨文化交流，将跨文化交流合作项目纳入到实践阶段的培养体系中，使其成为职前教师教育的重要组成部分，提高了职前教师跨文化能力和增长了职前教师跨文化交流的经验。我国的职前教师教育正处在探索和计划阶段，德国职前教师教育实践项目的设立为我国提供了很好的参考。
（二）为我国职前教师深化对处理异质的认识，真正做到因材施教提供借鉴中国古代教育家孔子提出了因材施教的教育思想，指针对学习的人的志趣、能力等具体情况实行不同的教育。但随着社会的不断发展，它的含义也在不断地更新。在国家制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出，注重因材施教，将关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能作为职前教师教育的重点。但到目前为止究竟如何制定有效的措施来处理差异，发展学生潜能还是一个模糊的概念［6］。德国根据自己的国情发起了跨文化教师教育改革，并提出了将处理异质化作为新时期教师培养的核心。在教师教育中不仅要关注到学生本身的异质性，要充分考虑到当前教育所处的社会、政治、法律、经济、文化、环境等各方面的背景对教学的影响，从而建立新的课程模块和培养结构，使教师深刻认识和理解处理语言、文化异质的真正含义，将处理异质的概念融合到学科、学科教学法、教育科学的学习中，从而在不断加深理解中获得跨文化能力，为我国实现因材施教提供了很好的借鉴作用。
关键词：跨文化，交际，差异
语言和文化是相伴而生的两个相关联的事物，它们之间的关系极其密切。近些年来，人们在外语教学中越来越多地意识到语言的文化内涵，及其对语言知识教学的影响。美国语言学家Sapir在“Language”一书中就指出：“语言有一个环境，它不能脱离文化而存在，不能脱离社会继承下来的传统和信念”。语言有其深厚的文化背景，深受其根植的文化影响。因而外语教学不仅仅是语言知识教学，而且应包括其文化知识教学。
不少外语教育家认为，是否把跨文化交流纳入外语教学的内容是区别传统外语教学和现代外语教学的主要标志。美国外语教育协会在其提出的外语能力要求中已经把文化归入交流能力的重要内容。交流能力包括五个方面，即四种语言运用能力（听、说、读、写）加上文化素养（社会文化能力）。其目的是让学生了解英语文化和汉语文化的差异，增强学生的跨文化交流意识，即不同文化背景下的人们相互进行交流时，应具有的文化素养，而不至于受文化的影响而出现语言失误或造成误解，使交流难以成功进行。围绕在外语教学与文化素质培养的问题上主要有三种观点：文化教学从属于语言教学，文化教学与语言教学同时进行，文化教学融入语言教学。尽管这三种观点强调的重点各有侧重，中心各不相同，但有一点却是共通的：就是在外语教学中一定要有文化内涵。我国新修订的《高等学校英语教学大纲》（2000）中规定：在大学英语教学中要注意培养学生的跨文化交际能力。这种能力除包括正确运用语言的能力外，还包括对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性能力。“只注意形式，而不注意语言的内涵是学不好外语的。”（胡文仲，《跨文化交际学概论》）。中国人和英语国家的人生活在不同的文化背景之中，在风俗习惯、、思维方式、道德观、价值观等方面存在很大的差异。因此，我们应把英语语言教学置于跨文化交际的环境之中，有针对性地培养学生正确得体的跨文化交际能力，把跨文化交际列为英语教学的一个重要目标。英语教学才能达到完整、纯正，才能真正实现学以致用。
在教学过程中，教师应在潜移默化中让学生逐步了解：一个社会的语言是该社会文化的一个方面，语言和文化是部分和整体的关系。语言作为文化的组成部分，其特殊作用表现在：它是学习文化的主要工具，人在学习和应用语言的过程中获得文化。这样，不仅能激发学生学习英语的兴趣，还有利于学生了解英语文化和汉语文化之间的差异，对其具有一定的敏感性和洞察力，在增强语感的同时，适应英美国家的文化，在跨文化交际中能够正确理解和运用，使交流和沟通不至于受到影响，以达到良好的交流效果。
那么，如何将跨文化教育引入到英语教学中呢？
我国语言学家张占一把语言教学中的文化背景知识按功能划分为两种：知识文化和交际文化。因此，教师教学中要做到既不放弃知识文化的积累又要加强交际文化的导入。概括起来有以下几方面：（一）与词语有关的文化。如我国文学巨著《红楼梦》，“TheStoryoftheStone”的译法比“TheDreamoftheRedChamber”的译法就高明的多。因为“红楼梦”这个意思在英美和欧洲读者头脑中引起的联想，与在中国读者引起的联想完全不一样。在英美和欧洲读者群中“红楼梦”的意思是“一个人睡在一间红颜色的房间里”，这一本书也颇能引起他们优美神秘的联想。再如：Heisaverywhiteperson．这里white的意思是正直的、直率的意思。（二）与篇章有关的文化。当读到一些关于建筑或住房一类的文章时，我们要向学生讲清floor一词的含义及英美两国表达方式的异同，常要涉及到“13”这个数字，因某些宗教原因，英美等国认为13不吉利，因此在一些建筑和宾馆内不设13层，也没有13号房间，12之后就是14。这样，我们的学生就可对英美文化有一个全面的深刻的了解。（三）与交际环境有关的文化。例如最简单的几句问语在我们中国人见面寒暄时显得十分自然亲切，而在英美国家的环境中，这一类问题诸如：“Wheredoyoucomefrom?What’syourname?Howoldareyou?”会把对方弄得很尴尬，他们觉得有一种被审问的感觉。在这样一些国家，这样一些问题一般只在医院、旅馆、移民局、警察局等地方才会用，但也很少用这种形式问。在需要问及姓名、年龄等问题的场合，一般也只是说“Yourname，please?”或“Maylknowyourname?”，因而，只有了解了对方的交际文化，我们才能达到交流的目的又不会引起不必要的麻烦。那么，实现上述目的有那些具体的方法呢？
文化教育的方法多种多样，教师应采用灵活多变的方法提高学生对文化的敏感性，培养文化意识，从而能使学生主动地、自觉地吸收并融会到新的文化环境中去。凭借多年的教学经验，笔者认为以下两种方法效果很好。
（一）加强中西文化差异的比较，将中西文化在称呼、招呼语、感谢、谦虚、赞扬、表示关心，谈话题材和价值观念等方面的差异自觉自然地渗透到英语学习中。
（二）利用多种渠道、多种手段、多种技术，充分吸收和体验异国文化。可以收集图片、物品，运用英语电影、电视、幻灯、录像、多媒体、互联网等资料给学生直观的感受，使学生对英语文化有切身体验。邀请中外专家作中外文化差异方面的讲座或报告，组织英语活动，创设各种语言环境，使学生对英语文化深切体验。
21世纪是国家和民族之间相互依赖的世界，英语是国际性语言。人类社会本身有很多的共性，但各民族之间同时又存在很多的差异性，这就要求我们必须和来自不同社会背景、不同文化背景、不同政策制度、不同的人们共同生存在一个多元化的世界里。因而，我们在外语学习中，要注重培养学生的跨文化意识与知识，让学生了解英汉两种文化的差异及在语言中的不同表现形式。这样，才能有利于学生在将来多元化的社会中学会理解、尊重他人，并在学会相互尊重的同时共同发展，共同维护世界的和平与稳定。
参考文献
[1]曹文．英语文化教学的两个层次．外语教学与研究，1998
[2]胡文仲．跨文化交际学概论．北京：外语教学与研究出版社。1999
关键词： 中职英语教学 跨文化教育 教学方法
中等职业学校培养的是适应生产、建设、管理、服务一线需要，德智体美全面发展的技术应用性人才。随着对外开放的不断深入，中外文化交流日益频繁。就笔者所在的无锡市来说，至2009年全球财富500强企业中有75家在我市投资兴办了144家外资企业，全年共接待旅游、参观、访问及从事各项活动的入境游客66.16万人次，比上年增长1.8%。职业学校学生毕业后不论从事何种职业和社会服务，外语都已成为一门必备的社会交际工具。如何使外语教学更加适应中职生未来工作的需要，更快适应对外交流的需要，本文以英语教学为例，谈谈如何在英语教学中渗透跨文化教育的问题。
一、英语教学渗透跨文化教育的必要性
跨文化（cross-culture）教育是指对于与本民族文化有差异或冲突的文化现象、风俗、习惯等有充分正确的认识，并在此基础上以包容的态度予以接受与适应的教育。目前跨文化教育的提倡主要是在外语学习领域，因为语言是文化的载体，如果抛开文化学语言很难学到一门语言的精髓，也很难提高自己与对象国人的实际交际能力；反之，在认识文化的基础上去学习语言，很多时候可以收到事半功倍的效果。而忽视文化差异往往会造成语言的误用，给文化之间的交际带来不少困难。
著名语言学家叶蜚声指出，一门语言是探索一种文化的灯火，一门语言是了解一个国家一个民族的窗口。胡文仲曾经说过，“语言是文化的一种表现形式，不了解英美文化，要学好英语是不可能的”。［1］238美国的温斯顿・布瑞姆拜克也曾说过，“采取只知其语言不懂其文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法”。［1］241英语学习如果只是变成单词的记忆和语法的训练等纯粹语言知识的学习的话，英语教学将会变得多么的单调乏味。如果没有文化认知能力，一些貌合神离的词汇表达很容易使中国学生落入交际的陷阱，不懂文化语境内涵，即使语音、语调和语法再好也很难有效地进行交际。不了解语言所蕴含的文化背景，常会导致交际的失败和不必要的麻烦。
如：中国老百姓之间最常见的问候语是“您吃过了吗？”，可如果我们对一个了解中国文化较少、对汉语一知半解的外国朋友说“您吃过了吗？”来表示问候的话，他可能就会云里雾里不知所云。我们中国人在宴请朋友时，对着满桌丰盛的佳肴还要对客人说“今天没有什么菜”、“今天没有什么好吃的，请见谅”，外国人听了会大惑不解；客人吃完饭道别时，还常听见我们说“您慢走”，这使他们感到十分难堪。又如：英美人接受他人的谢意和赞辞视为很自然，而以谦虚为美德的中国人受到别人的夸奖会感到不好意思，常常会说“不”、“不”或“哪里”、“哪里”。西方人无论是晚辈对长辈，还是长辈对晚辈，哪怕是自家人，父母请子女，或子女请父母递一张报纸，也要说一声“Thank you！”，中国人若把“谢谢”挂在在嘴上，人家会说你虚伪，自家人之间相互帮忙很少说“谢谢”。再如，英国人在交流时常使用委婉语：用“senior citizen”来指老年人，用“plain”代替“ugly”来形容一个相貌平平、长得丑的女人，把色情书籍称为“adult books”，把罢工“strike”说成是“industrial action”，把死亡“die”说成“pass away”，等等，这都反映了英国文化的底蕴。
由此看出，在英语教学中渗透跨文化教育并不是可有可无，而是十分必要的。中职生本来文化基础就薄弱，对英美文化更是知之甚少，对中西文化缺乏比较认识。在英语教学中加强跨文化知识的渗透既能激发他们学习英语的兴趣，又有助于提高其文化修养和语言交际能力。要培养具有跨文化人格的中职生，适应现代社会的发展，英语教学必须高度重视跨文化教育，以消除不同文化间的心理障碍，甚至文化冲突，这对中职生未来的生活和职业生涯都会有极大的帮助。
二、跨文化教学的原则和应注意的问题
跨文化教育应遵循以下原则：一是循序渐进的原则。要根据学生的现有水平、接受能力和理解能力来确定文化导入的内容，遵循由浅入深，由易到难、由简单到复杂、由现象到本质的原则；二是适当性原则。所谓适当，主要指文化导入的内容和方法要合适、恰当。导入时应当考虑到目的语文化项目的代表性；三是实用性原则，即要求文化导入的内容和学生所学的语言内容必须密切相关，与日常交际所涉及的主要方面必须密切相关，同时也应考虑到与学生毕业后从事的职业性密切相关。［1］330－331对中职生来说，必须从基础抓起，对三年的外语教学如何渗透跨文化教育要有系统的安排和设计。
为使跨文化教育有效实施，英语教师必须具有跨文化的深厚素养和跨文化教育的意识。英语教师自身要加强跨文化知识的学习，加强对英语教学渗透跨文化教育重要性的认识。同时对跨文化要有正确的价值判断，要树立各民族一律平等和世界文化多元的价值观，既要弘扬祖国优秀传统文化，又要尊重异国文化传统和习俗；既不崇洋，又不妄自尊大。
三、英语教学渗透跨文化教学的途径和方法
1.结合课文有机介绍跨文化知识。
英语教学主要是以课本为载体，在讲授新课时，教师可将文化教学融入语言教学中，适当穿插讲解有关英语国家的文化背景知识，如历史地理、、风俗习惯、生活方式及社交礼仪等。比如在教学词汇时，以往一些老师可能只是单纯地讲解一下单词的读音、拼写和用法，然后学生只要机械地记忆下来便算达到了要求。在词汇教学中教师要注意对英语词汇的文化意义的介绍，以防学生单纯从词汇本身作出主观评价。如在汉语中有“贼眉鼠目”、“鼠目寸光”等成语，用以形容鬼鬼祟祟和目光短浅。而老鼠在英语俚语中可指女人、怕羞的人。更由于迪斯尼先生创造了Mickey Mouse这个尤物，从而使得老鼠的形象大放异彩，成为千家万户所喜爱的动物，尤其在儿童心目中，更是机智和智慧的象征。由于文化差异，词汇在不同社会文化里往往是不完全等值的，因此容易产生误解。比如“狗”在中文里常含有贬义色彩，而“dog”在英文中却往往是中性或褒义的。因为欧美人十分喜欢养狗，认为狗是人类最忠实的朋友，不会背叛人类。如果老师向学生介绍了这一文化差异，就能正确解读“Every dog has its day.”等一系列与“dog”有关的短语。“龙”在汉语中为图腾与吉利的象征，dragon在西方文化中却是罪恶、邪恶的象征。as wise as an owl中作为智慧的象征的owl在汉语中却被视为坏兆头。汉语中的“农民”无贬义，而peasant则是指没有教养、社会地位低的人。又如结合课文内容讲解如何礼貌待人时可举例：一个中国学生想向他的美国朋友借一本杂志，他说：“Would you be kind enough to lend it to me?”这种过分礼貌的借书方式一定会让美国朋友感觉很不舒服，因为这种请求只适用于不熟悉或比自己地位高的人。这位中国学生希望把自己摆在一个较低的位置来表达对朋友的尊敬，从而产生社交语用失误。此外，教师还可以结合教学内容，通过互动角色表演、文化讨论等活动将学生带入模拟的跨文化语境中，在轻松的文化活动中，提高学生的跨文化意识和能力。
2.结合专业特点渗透跨文化教育。
中等职业学校以就业为导向，面向行业企业开设专业，如物流、数控、计算机、财会、旅游、商贸等。英语教学如能有机结合学生所学专业和职场礼仪等进行跨文化教育，就可以激发学生对专业学习的兴趣，更好地提高英语学习的实用性。如旅游专业，就涉及很多跨文化的问题。杭州西湖的藕粉是有名的滋补营养品。有一次，浙江某旅行社的一位导游翻译在向美国客人介绍藕粉时，根据词典把它翻译成“Lotus root starch”，向美国游客宣传吃藕粉的几大好处，可是吃的人并不多。事后他才了解到：“starch”吃了容易使人发胖，而美国人都不愿意身体发胖，不仅体形难看，而且他们认为这是身体虚弱的表现。后来这位导游翻译改用“powder”、“pudding”、“paste”代替“starch”，同时让服务员在藕粉上少放些白糖，再将藕粉与美国人爱吃的“tapioca”相联系，并告诉他们这比“tapioca”更有营养、更好吃，结果美国客人不仅乐意品尝，而且吃得津津有味。［3］再如商贸，随着我国对外贸易的频繁，跨文化问题日益突出。据有关资料，世界上每年有多达数万种产品被介绍到全球市场，但这些产品大多数都没有成功，他们中大多数由于跨文化交流的错误。如“白象”牌电池在我国很有名。汉语“白象”含有“吉祥如意”的意思，如果将其直译成英语White Elephant就不行，因为White elephant在英语中指“虽然好看，但没有价值反而昂贵、累赘的东西”。试想，英语国家的人怎么会购买牌子为White Elephant的这种“中看不中用的东西”呢？又如，在英语中，blue sky的意思是“不可靠的、无价值的”，如果把我国的“蓝天”牌台灯译成Blue Lamp，在西方人看来便成了“没有用的台灯”，等等。这些都可以结合学生的职业和专业进行渗透教育。
3.运用现代教学设备，加强学生跨文化教育的直观性。
英语教师可以充分利用现代化的教学手段和大众传媒工具，如英文电影、DVD、图画、多媒体课件等形式地向学生介绍英语国家的风土人情和文化习俗，通过中西文化对比，调动学生的英语学习积极性，从而提高其跨文化交际能力。
4.通过课外学习进行跨文化实践。
要学好英语，除了课堂学习外，还必须充分利用课外时间。教师应积极指导学生组织和参与英语沙龙、英语角、英语辩论、英语晚会、专题讲座及演讲、表演比赛等第二课堂活动。教师可以引导学生利用课外时间广泛阅读西方英语文学作品、报刊杂志等材料，从中吸取文化知识，增加文化素养，拓宽西方文化视野。同时利用教学实习之际，主动和外籍人士进行英语交流，提高跨文化交际能力。教师要教育学生和外籍人士交谈的注意事项。如可将中国人与英语国家人士初交时谈话的禁忌归纳为四个词：I，WARM，where，meal。I代表income；第二个词中W代表weight，A代表age，R代表religion，M代表marriage。由此而引出“七不问”：不问对方收入，不问体重，不问年龄，不问，不问婚姻状况，不“问去哪儿”，不“问吃了吗”。这样可使学生对与英语国家人士交谈的禁忌有更清楚的了解。跨文化知识内容丰富，必须在老师的指导下依靠学生通过课内外不断积累和实践才能真正习得并运用。
参考文献：
［1］陈俊森等.跨文化交际与外语教育［M］.武汉：华中科技大学出版社，2006.
1.1文化现实培训
文化现实培训主要是培训者利用案例分析、文化包、电影、戏剧表演、阅读、讲座、讨论、问答等手段来向被培训者传授英语文化知识，这种培训方式作为一种传统有效的文化培训方法在当前高校英语教师跨文化交际能力的培训方面仍旧具有较大的实践价值。
1.2互动培训
互动培训主要是通过组织被培训者与英语国家群体或者具有较高水平的跨文化交际能力的群体开展交流或者共同参与一些活动来引导被培训者对英语文化作出了解。这种培训方式由于采用直接交流的形式，所以更有利于解决高校英语教师在跨文化交际中遇到的实际问题与实际困难。
1.3体验式培训
体验式培训主要是使用情景联系、实际考察、文化进入以及角色游戏等学习方法来让被培训者对英语文化进行亲身体验和经历。这种培训方法的目的在于充分调动高校教师在认知、行为、情感等多方面的因素，从而提高高校英语教师的跨文化交际能力培训效果。
1.4文化意识培训
在文化意识培训中，高校英语教师需要了解英语文化的概念、特质、特点以及与本土文化之间的差异。在这种培训中，主要是通过比较本土文化与目的与文化来深化高校英语教师对英语文化的认知。
2、高校英语跨文化教育方法的多样化
2.1提高学生英语作品阅读量
提高学生的英语作品阅读量，是实现英语文化与英语语言完美结合的有效途径，这主要是因为学生对英语文学作品的广泛阅读过程同时也是学生对英语文化知识进行获取和接收的过程。在英语文学作品中，不仅包含着优美的英语语言形式，同时也包含着丰富的英语文化内容，所以在高校英语跨文化教育中，重视引导学生阅读英语文学作品并强调英语文学作品阅读量的提升具有重要作用。在此过程中，教师可以推过推荐的形式来让学生接触优秀的英语文学作品，学生则可以利用借阅阅读与网络阅读的方式来开展自主阅读；另外，教师可以设计与组织读书报告、英美文化竞赛、英语文学作品讲座等活动来对英语跨文化教育第二课堂进行开辟以为学生创造和提供更为广阔的英语文化了解空间。
2.2组织学生观看英语影视作品
与英语文学作品阅读相比，英语影视作品能够更为直观的呈现出英语语言知识与英语文化知识，所以在英语跨文化教育中，组织学生观看英语应试作品是一种值得尝试的教学方法。但是在此方面，教师应当考虑到英语课堂教学实践的有限性，并重视第二课堂的开辟，从而将英语应试作品所具有的跨文化交际能力培养功能向课外延伸。在此过程中，教师需要重视对多媒体资源以及网络资源的利用，同时要善于选择能够反映出英语国家地理、历史、生活习俗、自然环境以及风土人情等英语文化信息的电影作品，以便让学生利用心理感应和视听感官来对英语文化作出体验与感受。
2.3引导学生结交外国网友
信息技术的发展以及网络技术的发展为大学生结交外国网友提供了技术支撑。通过引导学生结交外国网友，可以在一定程度上弥补语言环境方面的缺陷。良好的语言环境能够在英语学习效果的提升方面发挥出明显的推动作用，但是事实上，高校大学生并没有太多机会使用英语与他人开展直接的沟通与交流。而通过对网络的利用，高校学生可以十分方便的获得这样难得的机会，所以教师通过引导学生来让学生与英语国家同龄学生构建联系是十分必要的，同时也是提高学生英语跨文化交际能力的有效手段。
2.4对真实的交际场景进行模拟
面对社会发展中对技能型人才的不断需求，完善高职英语教学，结合跨文化语境教学方法，完善教学效果，使我国高职院校英语教学质量得以提升，将有助于学生毕业后的就业发展。当前，可以在跨文化语境教学中开设英美文化课，对英美国家的历史发展以及深厚的文化知识进行讲解，进而提高高职院校学生的跨文化英语交际能能力。
2跨文化语境教学在高职英语教育中的重要性
2.1强化高职学生的英语交际能力
在高职学生英语教学的过程中合理的运用跨文化语境教学，将能够有效的对学生的英语语言用能力以及交际技巧进行锻炼。通过不断的传授英语教学知识，使学生在掌握基础知识的基础上达到能够运用英语语言交际沟通的能力。所以，教师在教学时必须摒弃传统授课方式，将学生作为主体，引导学生了解英语语言文化内涵，使学生的英语交际能力不断提升。
2.2提高学生对国外文化的理解水平
不同的生存环境使各个国家具有了独特的文化传承历史，最终导致其在文化、风俗、历史背景等方面与我们出现了较大的差别。所以，在鼓励学生学习英语文化之前，应该使其了解国外发展的历史文化以及历史背景，进而提高其对英语语言的理解及掌控能力。通过跨文化语境教学的实施，将是有效提升学生对英语文化理解的重要手段。
2.3为学生培养正确的审视英语国家文化的态度
没一个国家的兴起时间不同、发展背景不同，所以他们各自都具有不同的优缺点。英语教师在进行教学时，通过跨文化语境教学为学生建立对英语国家正确的态度，使其能够客观合理的评价每个国家的优缺点，接纳每个国家的文化发展差异。通过取其精华、去其糟糠的方式融合外国发展文化，才能够进一步提高学生对英语的理解能力以及自身的文化造诣。
2.4对学生的自主学习能力进行培养
通过采取跨文化语境教学手段，可以使学生有效了解英语语言的重要性并掌握正确的学习方法。该教学方法还能够不断的激发学生对英语语言的学习兴趣，使其不断的通过自我收集信息的方式自主进行学习。所以，教师在发挥主导作用的同时还应该积极的引导学生正确的获取资料，纠正学生错误的学习方式，使学生掌握并理解英语语言的内涵，进而提升对英语的掌握及应用能力。
3在高职英语教学中跨文化语境的实现
3.1将具有针对性、突出性的国外语境词汇及句式进行分析
国外英语语言文化具有自身的特点，所以通过对国外语境的词汇以及重点句式进行分析、比较，将有助于高职英语的教学。通过实际分析可以发现，国外英语语言在交际时都具有特定的背景，对于问路、答谢等都具有常见的几种表达方式。所以在现代教学过程中可以对这类句式进行拆解分析，提高学生对其的理解能力，强化学生对跨文化语境的掌控力度。
3.2对过国内外相同含义的语言进行英语教学
由于各国文化发展以及历史文化背景存在差异，但是对相同事物的表达依旧存在通性。所以在进行高职英语教学的时候，介意对英汉句意相同或者接近的例句进行重点的分析对比，将其中所蕴含的规律找到，并对他们进行总结归纳，让学生消化吸收，进而提升其理解运用能力。作为现代的语言交流工具，不论是汉语还是英语实际上都是具有通性的。虽然汉语与英语具有语言通性，但是在表达中依旧存在差异。所以在教学时教师应该摸清两者的差异以及通性，经过详细分析后进行讲解，使学生对汉语与英语之间的独特性能够得到充分的认识。通过对两种语言的对比研究，可以有效的展现出跨文化语境教学在英语教学中的重要意义，并能够进一步激发学生的学习兴许以及调动学生学习的积极性。
3.3通过赏析外国经典电影的方式提高学生对英语国家文化的认知理解
在进行高职英语课堂教学中引入英美国家经典电影，有助于学生了解英美国家的发展历史及文化背景。因此，在高职英语教学中，教师对学生进行跨文化语境知识教学时，多是采用观摩国外经典影片作品的方式进行教学，以起到潜移默化学习英语的作用。同时让学生观看《成长的烦恼》及《老友记》等经典英语电视剧，从而使学生能更好地掌握跨文化语境教学的重要意义。通过平这种舒适的环境有助于激励学生学习英语，加深对英语国家文化背景的理解及认知。
3.4邀请著名外籍教师来校授课
跨文化语境英语教学作为当代高职英语教学教学的新思路、新方法，近年来，来我国任教的外籍教师日益增多，高职院校可以通过聘请著名院校的外籍教师，利用外教资源，提倡学生和外籍教师进行积极交流。除此之外，高职院校还可定期举行高职院校之间外籍教师联合举办的跨文化讲座，具体的讲座内容由英美国家之间的文化知识差异、英语学习方法、技巧以及风土人情、跨文化交际等等此外。另外，学生可以在外教帮助之下，运用英语展开一些专题研究。
4结语
关键词：英语交际教学法 跨文化 必要性 内容 方法
文化背景不同，操不同语言的人在交谈时，常常会发生下列情况：由于文化上的不同，即使语言准确无误，也会产生误会。对于不同的人们，同一个词或同一种表达方式可以具有不同的意义。由于文化上的差异，谈一个严肃的问题时，由于一句话说得不得体，可以使听者发笑，甚至捧腹大笑，一句毫无恶意的话可以使对方不快或气愤。在国外演讲的人经常发现听众对他讲的某个笑话毫无反应，面无表情，鸦雀无声；然而，在国内，同一个笑话会使听众笑得前仰后合。为什么会有这种现象呢？因为文化是形形的，语言也是多种多样的。由于文化和语言上的差别，互相了解不是一件容易的事，不同文化间的交流常常遇到困难。但是语言与文化又是互相影响、互相作用的，理解语言必须了解文化，理解文化必须了解语言。因此，在职高英语教学中进行跨文化教育的探索与实践不容忽视。
一、职高英语跨文化教学的重要性和必要性
1.语言与文化的关系对职高英语教学有着重要的影响
文化是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，是人类社会进步文明的全部成果。语言与文化又是密不可分的，语言是文化的载体和交流的工具，它记录着人类文化发展的历史，反映着社会文明的进步成果；语言同时也是跨文化交流的桥梁，在沟通交流、促进文化趋同和融合的过程中起着不可或缺的作用。
语言是文化的载体，是文化的主要表现形式。语言是随着民族的发展而发展的，语言是社会民族文化的一个组成部分。不同民族有着不同的文化、历史、风俗习惯和风土人情等，各民族的文化和社会风俗又都在该民族的语言中表现出来。语言离不开文化，文化依靠语言，英语教学是语言教学，当然离不开文化教育。
语言和文化二者之间，是鱼和水的关系。在英语教学中，教师往往比较重视语言的外在形式和语法结构，即培养学生造出合乎语法规则的句子，而忽视了语言的社会环境，特别是语言的文化差异，致使学生难以知道什么场合该说什么话，从而忽视了学生的语言运用的效率。尤其对即将走向就业的职高学生来说，无疑是致命的打击，在学校里学了很多的英语，到工作场合运用不好，甚至还会闹出笑话造成不必要的损失。
2.英语跨文化教育可以提高职高学生自身文化素养
跨文化教育是外语教育的本质之一，《新课程标准》坚持了全面体现跨文化教育思想。英语教学要使学生学会与来自不同文化背景的各国人民友好相处，养成开放和合理的跨文化意识。所以要把平时的英语教学与介绍外国文化结合起来，努力让学生放眼世界，扩大视野。要从介绍英语国家人民的日常生活开始，逐渐更多地涉及他们的文化背景、历史传统、人文地理等。让学生学习外语的过程，也是了解和掌握目的语国家的文化背景知识的过程。这直接影响到学生运用该门语言的能力和自身文化素养性的加深。教师在教学过程中应采取有效形式，注重文化教学，做到语言教学和文化教学的有机结合。
因此，职高英语教学，从某种意义上说就意味着让两种文化相互碰撞和融合，或者说是在业已形成的中国语言文化环境中的注重对英语语言文化的移入，并引导学生吸收和消化，进而在他们身上生成双文化能力，从而提高学生自身文化素养性。这就要求我们在英语教学中重视跨文化教育。
3.跨文化教育有助于提高职高学生实际工作的能力
现代化的进程加速了精神和物质产品的流通，将各个民族纳入到一个共同的“地球村”中，跨文化交际成为每个民族生活中不可缺少的部分。然而，文化差异是跨文化交际的障碍。克服文化差异造成的交际障碍已经成为整个世界共同面临的问题。例如：一个企业若想让自己的产品畅销国际市场，不仅需要高超的经济和技术手段，而且需要深入了解别国的文化，使该产品在包装设计和实用性方面符合对象国民众的心理需求。如，在中国，“龙（dragon）”是我们的精神图腾，是吉祥和权力的象征，中国人也以作为龙的传人而倍感自豪。然而在西方人眼里，对“龙”就没有这份特殊的情感，甚至将“龙”理解为一种张牙舞爪的可怕的怪物。如果外贸专业的学生在工作当中对此不甚了解，将印有“龙”图案的产品推向国际市场，试想这种产品能否刺激西方人的购买欲？能否给企业创造高效益？我们可想而知。所以，加强职高英语跨文化教育的必要性是显而易见的。
二、职高英语教学中跨文化教育的主要内容
《新课程标准》所涉及的文化教学内容主要有以下几方面：
1.有关社会准则方面，如干扰言语交际的文化因素，包括招呼、问候、致谢、致歉、告别、打电话、请求、邀请等用语的规范作用，话题的选择，禁忌语、委婉语，社交习俗和礼仪等等。例如：“Thank you”是英、汉两种语言普遍使用的词语。“Thank you” 表示对别人的礼物、邀请、善意的提醒或对主动提供帮助等表示感谢。
在中国，家庭成员、亲密朋友之间不大习惯用“谢谢”，如果用了，这种亲密关系反而显得生疏。而在英语中，不管是陌生人还是亲密朋友，几乎一切情况下都用“Thank you”。
在英语中，“Thank you ”除了表示感谢之外，还可以纯粹表示礼貌，当一样东西从一个人手里传到另一个人手里时，那个人会习以为常地说“Thank you”；打电话时，当一方感谢另一方打来电话，即使彼此没有特别的帮助也要讲这句话。
2.非语言交际的表达方式，如手势、体态、衣饰、对时间和空间的不同观念等等。
如在时间、地点的表达法方面，英语是从小到大的顺序排列，而汉语则由大到小；姓名的表达法，中英两种文化也有差别。英语中，名在前，姓在后。刚好与中国的姓名表达法相反。
3.词语的文化内涵，包括词语的指代范畴、情感色彩和联想意义，某些具有一些文化背景的成语、谚语和惯用语的运用。比如red一词，无论在英语国家还 是在中国，红色往往与庆祝活动或喜庆日子有关，英语里也有“red-letter days”（节假日）。尤其在中国，红色象征革命和社会主义等积极意义，但英语中的“red”还意味着危险状态或使人生气，如“red flag”既可表示象征革命的“红旗”，也可以表示提示危险的“示警红旗”，还可表示引起愤怒的事物。还有当看到商业英语中的“in the red”，别以为是盈利，相反，是表示亏损、负债。
4.通过对课文学习，接触和了解相关的英语国家的政治、经济、史地、文学及当代社会概况。例如：中国和英语国家的文化差异还显著地表现在社会节日方面。除中国和英语国家共同的节日（如New Year’s Day）外，双方还各有自己独特的节日，中国有the Spring Festival， the Dragon Festival， Mid-Autumn Day等；英语国家有Valentine’s Day（情人节），Easter（复活节）， April Fool’s Day（愚人节），Mother’s Day（母亲节），Thanksgiving Day（感恩节）和Christmas Day（圣诞节）等。中西方节日的风俗习惯也很不相同，这在教材的课文中有充分体现。对于别人送来的礼物，中国人和讲英语国家的人也表现出不同的态度。中国人往往要推辞一番， 表现得无可奈何地接受，接受后一般也当面不打开。如果当面打开并喜形于色，可能招致“ 贪财”的嫌疑。而在英语文化中，人们对别人送的礼品，一般都要当面打开称赞一番，并且欣然道谢。
5.了解和体会中西方价值观念和思维习惯上的差异，包括人生观、宇宙观、人际关系、道德准则以及语言的表达方式等等。英汉两种文化对事物的价值观念上存在差异。如：讲英语的人对年龄、收入、体重、婚姻状况等问题都要回避，对英美国家人士来说这些是属“个人隐私”问题，而中国人对这些事情都是公开的。
三、职高英语教学中跨文化教育的方法和手段
1. 交际教学法在跨文化教育中的运用
近十几年来在我国开始流行的交际法教学也强调语言的社会交际功能和使用功能，这就要求教师在教学思想和实践上都进行相应的转变。《大纲》也指出：“外国语是学习文化科学知识、获取世界各方面信息与进行国际交往的重要工具。”外语教学目的最终应是培养语言应用能力，交际能力离不开对所学语言国家文化的了解，学习一种语言必然要学习这种语言所代表的文化。
交际法的教学特点是：①让学生在逼真的情景中接触包含各种语言形式的自然对话；②模拟范例，使用自然问答方式练习语法内容；③提供情景，让学生充分运用所学的语言形式自由表达思想。
如何进行交际法教学？交际法教学注重语言功能训练。具体语言形式的功能要随语境而变化，使用中相关因素较多，只有逐步介绍、训练，循环往复，学生才能体会到不同语境中语义的差异并逐步掌握，进而形成语言能力。文化因素存在于最简单的交际活动中，文化教学也应存在于最基本的日常教学中。尽管这种学习可能是零散、不系统的，但只要长期让学生沿着正确的语言学习道路前进，他们的文化素养就会在这样的课堂实践中学得、发展起来。
交际的进行还要在一定的情景中进行。克鲁姆指出：“成功的外语课堂教学应在课内创造更多的情景，让学生有机会运用自己学到的语言材料。”克鲁姆还指出交际活动存在于外语教学的每个步骤，语言应作为技能培养。大量的交际活动有助于语言知识向语用能力的转化，实现从操练到真实交际的过渡，为此他提出了课堂内开展交际活动的几个环节：“假设交际”，指在课内围绕教学内容展开的各种操练，包括机械操练和教师讲解等；“教学交际”，指课堂内进行的再表达练习，学生掌握语言知识后，根据教师提供的语境开展模仿性对话或书面练习；“针对际”，指学生根据情景和语用考虑，做出反应；“谈论性真实交际”，指学生不受限制地自由交谈。通过以上几个环节使学生运用的语言具有真实性和社会性，言语符合语用及文化规范。因此我们在教学中应当尽可能多地给学生创造语言交际情景，并结合教学内容设计成更适合学生自己的交流情景，让学生在学习语言中，自然地把文化知识融入到日常的对外交际当中。
2. 英语教学中跨文化教育的多种手段
文化教育的手段是多种多样的，教师应该采用灵活多变的方法提高学生对文化的敏感性，培养文化意识，使他们能主动地、自觉地吸收并融入新的文化环境中。
比较手法的运用。“有比较才会有鉴别”，只有通过对比才能发现母语与目的语之间语言结构与文化之间不同，从而获得一种跨文化交际的敏感性。所以要加强中西文化差异的比较，将中西文化在称呼、招呼语、感谢、谦虚、赞扬、表示关心 、谈话题材和价值观念等方面的差异自觉自然地渗透到英语教学中。
如：在教学生姓名的表达法时，可在黑板上做如下图示，对中、英文的姓名进行对比：
（First name）名
姓（last name）
Xiaoming
Wang
Sue
White
通过对比，学生认识了这一文化差异现象，在交际运用中，对姓名的回答不会发生错位。
专题介绍法。对教材中虽未出现，但在英语国家中是很重要的文化知识，考虑到其重要性，可由教师组织专题讲座。对英国国家的盛大而隆重的传统节日“圣诞节”，教师可对圣诞节的由来，圣诞老人、节日前的准备、圣诞大菜、圣诞礼物等进行生动的描述，并结合当时各酒店、商场在圣诞前夕所做的各种宣传活动，让学生充分感受到节日气氛，体会异域文化风情；或在学校的英语园地，定期选登由学生收集的有关英语国家的节日、服饰、娱乐活动等。邀请中外“英语通”作中外文化差异方面的专题报告，组织英语角，英语晚会等，创设形式多样的语言环境，加深对文化知识的实际运用。 还可以请外籍教师到校任教, 鼓励学生与native speaker面对面交谈, 让外籍教师把自己在中国亲身体会到的跨文化交际中的障碍告诉学生。这样既丰富了学生的文化背景知识, 又丰富了学习形式。
课外活动。学校课外活动的形式很多，如：听歌曲、游戏、组织看VCD等，其中最受学生欢迎的莫过于表演。表演可分为课文表演和童话剧表演。新课结束后，给学生派定角色，进行角色模仿表演，然后学生可根据自己对课文的理解，加以发挥，进行任务、年龄、口音、服饰等的改头换面，活学活用；童话剧的表演主要选编英语国家的经典名剧，先让学生看有关的影像资料，再让学生模仿表演，并对学生进行专门排练，在反复排练、演出当中，让学生切身体会外来文化表达思想感情的行为和方式，提高学生学习英语的兴趣。
影像资料的运用。要想充分利用多种渠道、多种手段，吸收和体验异国文化，我们可以收集一些英语国家的物品和图片，让学生了解外国艺术、历史和风土人情。运用英语电影、电视、幻灯、VCD等资料给学生直观的文化感受，让学生对英语文化的实际使用耳濡目染。向学生推荐阅读体现外国文化的简易读本， 以增加对英语文化的了解。另外，还可依据学生自身条件，有选择地进行课外阅读，收听、收看有关英语的广播电视节目，提高对英语国家文化的认识。
随着国际社会交往不断扩大，英语作为国际交流通用的语言就有更重要的地位。既然语言是文化的载体，语言的社会功能之一就是传播文化。然而文化因素又在很多方面成为跨文化交际中的主要障碍之一。如果想让职高学生在毕业后的工作当中，迅速、顺利地适应与外语打交道的社会场景，那么我们就应当在教学中自觉、系统、更好地完善文化背景知识的介绍，找出影响语言有效传递的文化部分，并让它融于平时的教学中，帮助学生了解中西文化差异，同时在英语教学中注重语言和文化的关系，提高对中西文化差异的敏感性和适应性，从而提高学生跨文化交际能力。英语教学的根本目的就是为了实现跨文化交际,就是为了与不同文化背景的人进行交流。大面积地提高英语教学的效率和质量,大幅度地提高学生的英语应用能力, 既是中国国民经济发展的迫切需要,也是职高学生积极适应将来职业的需要，因此这必然也是职高英语教学的一项紧迫任务。
参考文献：
［1］王才仁,胡春洞.英语教学交际论.广西教育出版社，1999年3月.
［2］邓炎昌,刘润清.语言与文化――英汉语言文化对比.外语教育与语言研究出版社，1989年3月.
［3］陈申.语言文化教学策略研究.北京语言文化大学出版社，2001年5月.
关键词:跨文化教育;语言教学;真实语境;交际实践
一、引言
当前大学英语教学中,仍存在过份强调语音、语汇、语法等基础知识传授,忽略英语语言中体现的西方价值体系、思维方式、审美情趣和文化现象的传授,导致学生跨文化交际不强。对大学生进行跨文化教育也是为了加强中西文化交流和、顺应高等教育国际化发展趋势的需要。本文拟通过寓文化意识于语言教学中、创设真实的语言环境理解西方文化、开展跨文化交际实践活动三方面着手对大学生进行跨文化教育。
二、寓文化意识于语言教学中
语言使用上的差异是由文化的差异引起的,在教学中,要使学习者关注语言的运用上体现的母语文化与英语文化的差异之处,把文化差异融入到语言教学中,培养学生社会文化的洞察力和跨文化意识。
(一)词汇的文化差异
1、词汇在中西文化中的字面差异
龙在汉语中为图腾与吉利的象征,dragon在西方文化中却是罪恶、邪恶的象征。as wise as an owl中作为智慧的象征的owl与汉语中视为坏兆头的猫头鹰。汉语中农民无贬义,而peasant则是没有教养,社会地位低的人。红在汉语中常与喜庆相关,red则有多样化含义。red letter day 为“喜庆日子或纪念日”,to see red 为“使人生气”,wave a red flag为“做惹别人生气的事”,one’s face glowing with health为“红光满面”。to cast pearls before the swine则为汉语中的“对牛弹琴”。
2、词汇在不同文化背景下的联想意义
涉及到历史、传说、文学或宗教中人物或事件的词汇,意义深远,要越过字面意义去了解联想意义。英语中shylock是《威尼斯商人》中的角色,意为惟利是图、心肠歹毒的小人。童话中灰姑娘cinderella指贫穷、善良的最终获得幸福的女孩子。willow是和莎士比亚的戏剧中奥菲莉、黛丝泰蒙娜的悲惨命运联系在一起的,成为悲伤命运的象征,“杨柳”形容离别与女子情感以及妓院等。林黛玉代表指弱不禁风、多愁善感的形象。
(二)语用上的文化差异
语言总是体现了某种特定的思维方式、价值观念、文化背景,关注这些差异,有助于进行成功的跨文化交际。汉语习惯以询问别人到哪里去作为寒喧语,西方则是对于天气的评论和预测。年龄、婚姻、收入等是西方禁忌的话题,属个人隐私,美国人对于称赞语一般坦然接受并回以“thankyou!”,中国人则谦虚地加以否定。再如对某个场所的表达。美国英语中rest room是剧院、商店等大建筑物中的设有厕所、盥洗设备等,供顾客、雇员等使用的房间,即是浴室、厕所的委婉说法,并非汉语中的“休息室”。
三、创设真实的语言环境理解西方文化
利用教材、多媒体、原版材料创设真实的语言环境,通过情景化的教学氛围让学生全方位感受语言,达到语言与文化的整合。
(一)挖掘教材、充分使用多媒体
以教材为核心,将英语国家的文化习俗、历史背景和故事传说介绍给学生,让学生了解其文化现象和文化内涵。同时利用多媒体营造视觉、听力的真实语言场景,把教学中的相关文化背景知识加以形象化、具体化,培养学生主动对英语语言文化进行探询,引导学生关注同一事物在不同文化语境中的表达差异,提高学生的跨文化意识。
(二)选择原版材料进行补充
选择适量能反映西方文化背景、风俗习惯、社会关系的视听材料,了解真实语言环境下英语的运用情况,加深对中西文化内涵的理解,积累相关的材料。如体现了社会理念和文化背景的文学作品,介绍当前社会动态和社会问题的报刊,收看中央电视台英语频道(cctv-9)和收听中国国际广播电台(china radio international)的节目,鼓励学生根据自身英语基础选择部分国外英语电视电台节目观看,英语原版电影更是展现了英语民族如何进行交际的真实情景和鲜活语言,这
些材料既煅炼了阅读与听力能力,又是了解英语国家文化知识的重要途径。
四、开展跨文化交际实践活动
《大学英语教学大纲》中明确指出:“语言是交际工具,语言教学的最终目标是培养学生以书面或口头方式进行交际的能力。”积极开展形式多样、内容丰富的跨文化交际实践活动,通过这些活动让学生品味和体验文化异同,培养学生的语用能力,增强他们的跨文化意识,创造英语交流的机会。如定期开设中西方文化知识讲座,用媒介语或英语向学生全面介绍英语国家的民族传统、文化特点、社会风俗等;以某个西方文化元素为主题开展英语沙龙、英语演讲比赛,选择教材中故事性较强、情景性突出的文章进行情景剧表演等等;扩展交际空间,与在中国学习和工作的外国人进行语言交流,直接感受到文化的差异;创造机会参与涉外工作的翻译与服务工作。
参考文献:
[1]贾玉新.跨文化交际学,上海外语教育出版社,1997。
[2]胡文仲.跨文化交际学概论,外语教学与研究出版社,1999。
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