关键词 应用型本科 毕业论文（设计）课程 教学改革
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.09.015
Applied Undergraduate Thesis （design） Teaching Reform
ZHAO Zhenkuan
（School of Management Science， Guizhou University of Finance and Economics， Guiyang， Guizhou 550025）
Abstract The writing ability has become a very important ability in the cultivation of applied undergraduate students at present， this paper analyzes the main problems and reasons of the thesis （design） writing， propose to enhance the students' working ability oriented teaching reform strategy of thesis （design） guidance course.
Key words applied undergraduate; thesis （design）; course; teaching reform
应用型本科毕业论文（设计）是在教师指导下本科毕业生进行四年学习与实践成果的总结，也是对本科毕业生分析问题、解决问题能力的一项综合考察，同时又是培养应用型本科毕业生从业能力的一项重要手段。但是，目前各应用型本科院校均出现了毕业论文（设计）质量严重下滑的客观事实。笔者多年来一直在从事应用型本科学生毕业论文（设计）的指导工作，在论文（设计）指导过程中发现一些问题，提出了以提升学生从业能力为导向的毕业生论文（设计）指导课程教学改革策略：一是，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识;二是，明确论文（设计）学生选题的实践价值;三是，设计合理的论文（设计）教学内容;最后，采取适合论文（设计）指导课程的教学方法。以适应市场经济新常态下应用型高级人才的培养需要。
1 目前毕业论文（设计）写作中存在的主要问题
一是，毕业论文（设计）存在的学术不端问题。学生毕业论文（设计）的学术不端问题经常出现，有些学生进行网上抄袭或者使用百度百科等网络文章拼凑成论文;也有的学生找人论文;还有的学生直接改用本专业往届学长的合格毕业论文上交等。这些做法，论文（设计）指导老师都很难左右。有些情况可以通过论文检验出来，有些则很难查出。但是，这些学术不端行为会败坏了学术风气，使得学校安排学生写作毕业论文（设计）的培养计划失去了应该发挥的作用和意义。
二是，选题问题：有些学生所选题目陈旧过时，有些题目范围过大或过小不利于论文写作，或者学生所选题目的写作可行性较差。学生思想惰性强，所选题目陈旧过时，远离时代，缺乏现实应用价值。应用型本科学生的毕业论文要求学生选题新颖，要有一定的独立见解，尤其是对于以往反复研究过的题目，要从新的视角挖掘出独特的观点和见解。但很多学生没有意识到毕业论文（设计）选题的重要意义，而是挑选以前学长写过的题目来写，认为可以照着别人的写法来模仿完成。
也有些学生认为，选择较大题目会有的可写，也容易写够字数。实际上，题目过大，在写作过程中难以驾驭和把握。当然，还有些学生认为，选择较小题目会容易写具体，但是所选题目过小，在写作过程中只能写一些具体操作流程，无法形成具有一定理论深度的毕业论文。毕业论文选题要确定合理的范围，学生尽量选择与学过的课程相关，写作熟悉一些的内容，能够保证在有限的时间内顺利完成毕业论文。
再者就是所选题目是否具备写作的可行性问题，由于一些学生缺少写作经验，在选题时没有注意到题目内涵及外延，以及自己是否能够搜集到足够的论据及写作素材，导致学生论文写作过程出现无法继续或中途更换论文题目的问题。
三是，论文（设计）出现逻辑结构不合理及写作不规范问题。从历届学生毕业论文（设计）答辩稿件来看，存在的问题主要有：逻辑上出现前后矛盾、条理不清、缺乏科学的论证方法、研究方法不规范、创新点不明确、语言表达不清楚等问题。这些问题都会影响毕业论文的质量，甚至于影响学生能否顺利通过毕业论文（设计）答辩。
2 应用型本科毕业论文（设计）水平不高的主要原因
一是，学生对应用型本科毕业论文（设计）没有正确的认识。一方面，由于教师在论文（设计）指导课程教学中对学术不端现象的后果强调不足，导致学生对这个问题没有清楚的认识。另一方面，一些学生毕业了忙于找工作或毕业实习，对论文（设计）写作不够重视，应付了事;还有一些学生在网上找几篇文章随便拼凑一下了事，或是请人完成应付交差。这些做法都形成了应用型本科毕业论文（设计）写作出现的学术不端问题，最终影响到学生能否如期毕业。
二是，指导教师与学生之间沟通不够，学生缺乏有效的写作指导，导致出现选题偏差。教师在论文（设计）指导课程教学中，由于课时量问题，没有足够强调学生与指导教师对选题沟通的重要性，更没有进行足够的选题指导实践训练;同时，在应用型本科毕业论文（设计）写作指导实践中，指导教师往往把大部分精力放在科研和教学上，对学生毕业论文选题方向重视不够。开题并进入初稿写作过程以后，才发现要么由于指导老师的专业背景和学生论文方向差距较大而无力指导，要么学生选题问题较大而无法继续写作。
三是，由于课程教学内容安排不合理，导致对学生写作帮助不大。由于学校论文（设计）指导课程教学内容安排不合理，不能够使学生通过该课程的学习掌握论文与设计的写作区别、论文（设计）的写作要求、写作规范，以及开题报告、文献综述的写作要点以及定量、定性研究方法的使用等内容。最终导致一些学生出现论文逻辑结构问题及写作不规范等问题。
3 毕业论文（设计）指导课程教学改革对策
应用型本科学生毕业后大多数要进入各行业从事具体工作岗位的实践活动，因而高校对学生从业能力的培养就显得尤其重要。大学生应具备的从业能力应包括：具有强烈的进取心及责任感;较高水平的分析能力;较好的沟通交流能力;具备一定的创造和学习能力等等。①可以看到，严格的毕业生论文（设计）写作训练能够起到综合训练和提升学生未来从业能力的作用。因此，笔者认为学生毕业论文（设计）写作应建立以提升学生从业能力为导向的毕业生论文写作课程教学改革策略：一是，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识;二是，明确论文（设计）学生选题的实践价值;三是，设计合理的论文（设计）教学内容;四是，采取适合论文指导课程的教学方法。
首先，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识。应用型本科教育在教学、科研、服务诸方面都以应用为导向，坚持为地方或区域社会经济发展服务，面向行业、面向人才市场需求来建设专业。②应用型本科生的毕业论文（设计）写作过程，既是检验本科生综合运用本学科所学知识的重要手段，同时又是一项培养学生逻辑写作能力的实践教学过程。因此，必须强调学生毕业论文（设计）写作过程是对学生综合实践能力培养的认识，应该让学生结合所学专业和自己的实习实践并与指导教师进行充分沟通来进行毕业论文（设计）的选题及后续写作。
必须坚决杜绝学生采取的各种学术不端行为，如在网上找几篇文章随便拼凑一下了事、请人完成应付交差等行为。在毕业论文（设计）指导课程中，教师可以结合一些学校处理过的学术不端案例来教育学生，使其对学术不端的后果有清醒的认识，让学生从思想上认识到学术不端做法对学业以及将来职业发展的巨大危害性。
第二，明确论文（设计）学生选题的实践价值导向。应用型本科毕业论文（设计）指导课程教学必须首先让学生能够区分论文与设计的不同标准和要求，明确论文（设计）选题的实践价值导向。应按各学院按专业建立各论文（设计）指导课程授课导师组，采用竞争机制选择授课教师，使得论文（设计）课程中师生能够就讲解的案例做到专业上的充分沟通，使学生接受针对性较强的专业写作训练，以保证毕业论文（设计）指导课程具有较强实践性。
应用型本科的人才培养应以知识、能力和技能是否与社会对应用型人才的要求相适应为评价标准。③应用型本科院校应在学生毕业论文（设计）选题方面强调其具有一定的实践意义，能使学生综合运用所学专业进行系统的写作训练，使学生能够在规定时间内顺利毕业论文（设计）写作，达到培养具有实践创新能力人才的教学目标。因此，最好强调指导教师和学生的反复沟通，结合学生实习实践背景，在老师研究方向范围内进行毕业论文选题。这样，既可以最大限度保证毕业论文（设计）选题的合理性，又能够使得指导教师能够有效参与到学生的写作过程之中结合学生实习实践经验来提高学生的积极性。
第三，设计合理的论文（设计）教学内容。采用专题讲解来讲授撰写论文（设计）过程，要在教学目标中重点讲授如何选题、如何收集资料、如何选用适合的研究方法，如何掌控好写作进度，如何做好写作过程中的师生沟通，怎样避免学术不端的做法等方面。 授课过程中要明确论文（设计）指导授课教师职责，依照学校毕业论文（设计）指导手册要求将撰写毕业论文（设计）的每一步骤内容分解到每课时的教学任务中，包括：论文（设计）选题、拟定论文（设计）提纲、开题报告、文献使用、研究方法选用、初稿要求、论文修改、及论文（设计）修改要求、定稿要求及学术写作规范等内容。
授课教师还要向学生强调遵守学校要求的毕业论文（设计）写作进度，即从选定导师、确定选题、列出写作提纲、完成开题报告、再到初稿写作、论文修改、定稿等这样一个完整的论文写作过程。授课教师要结合自己的指导经验，向学生强调论文（设计）写作过程中每一个环节需要与指导老师主动沟通的要点以及没有做好这些沟通工作容易出现的问题，以确保整个论文（设计）的高质量完成。
第四，采取适合论文指导课程的教学方法。充分运用多媒体，通过图片展示、视频讲解，让学生结成小组共同进行案例讨论，激发学生的参与兴趣，从而提高学生论文（设计）的综合写作能力，引导学生树立自信心及创新精神。在授课过程中，要引导学生学会充分利用中国知网、百度学术等网络资源和图书馆等进行查找和使用期刊等文献，学会文献综述写作，培养学生结合专业实践背景提出问题、分析问题和解决问题的从业能力。
4 结语
综上所述，应用型本科毕业论文（设计）写作会出现各种各样的问题，为培养应用型实践人才必须进行毕业论文（设计）课程教学改革。尤其要遵循以提升学生从业能力为导向的毕业生论文（设计）指导课程教学改革策略，即强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识，明确论文（设计）学生选题的实践价值，设计合理的论文（设计）教学内容，采取适合论文指导课程的教学方法。最终，通过毕业论文（设计）写作训练，提高应用型本科学生分析、解决问题的实践能力，为社会培养更多满足市场需求的高级应用型实践人才。
注释
① 王均平.基于用人单位需求的普通高校毕业生从业能力的选择与设计[J].高等教育研究，2013（5）：72-75.
关键词: 《法律文书写作》教学 实践实例教学 应用效果
目前,传统的《法律文书写作》教学当中普遍存在着一些问题。在实际教学过程中,由于受传统的教学思想“重理论、轻实践”的影响,《法律文书写作》教学的作用得不到发挥,阻碍了实践教学对学生技能素质的培养。
学生在《法律文书写作》的实例实践教学中不仅可以感受、理解知识的产生和发展的过程,而且可以养成科学精神和创新思维的良好习惯。因此,实例实践教学是培养现代高素质人才的重要途径。
我在法律文书写作的教学过程中尝试应用实践实例教学的方法,收到了一定的效果。
一
实践实例教学,是把法律文书写作看成是一个动态的变化过程,让学生以实体的身份参与其中进行学习。
我们把重点放在按实体的实际需要制订计划、寻找素材、起稿、修改、应用等写作过程和技能上,突出强调如何帮助学生在实践的写作行为中提高写作能力。这与法律文书写作的教学目的非常吻合。实践实例教学进行写作的模式是:1.建立学习集体;2.定题、小组讨论写提纲;3.写初稿;4.教师反馈;5.应用、反馈、讨论、修改(反复);6.最后定稿,即学生边学边用,老师边改边教,使学习、写作、应用成为有机整体。
教学设计主要是:1.课程组织以一个规模较大的、典型的、有实用价值的实例为引导,以该实例应用动力,逐步深入,全面展开课程内容,学写相互融合,最终得到完整的作品,做到技能训练和能力培养相结合;2.改革传统的教学方式,采用开放教学模式,加大实例实践课开放力度,提供培养学生应用能力的外部条件;3.使学生把所学专业知识贯穿于整个实践教学过程中,从而提高学生的实际技能。
目标:1.对课程体系与内容进行重组,在课程教学中,重视理论知识学习与写作技能训练相互合理衔接,以及研究如何保证实践内容的综合应用性、时间的灵活性、操作的独立性;2.精心设计典型“实例”,融判断、分析、应用等技能学习于一体,训练并提高学生的综合写作能力。突出实践教学的指导作用,旨在提高学生解决实际问题的能力。
二
我根据学生的实际情况作了以下尝试。
(一)组织学习小组实践实例教学。
实践实例教学学习法律文书写作的第一步,就是通过组建模拟实体进行实践学习。让学生自由组合,建立模拟实体并自主运作,搭造一个法律文书写作的学习平台。教师在学生自愿的基础上根据学生的特征、性格兴趣相投等因素,将其组织为若干模拟实体的学习小组,每个小组人数一般不超过5至7人。学习小组以实体出现,通过自学掌握相关的专业信息,加深对法律文书写作的认识,运用信息技术手段,加强信息的交流,小组之间模拟社会上的社会活动开展法律文书写作学习。
(二)学习小组以实体出现,通过模拟运作,进行法律文书写作的教学活动。
通过接、办不同类型的案件学习公、检、法及律师文书的制作与应用等。写作学习的过程如下。
1.写前活动。写前活动包括定题、小组讨论、调查和写提纲。教师根据教学要求为学生设立主题,使小组讨论能围绕一个特定的主题进行。讨论以小组为单位进行,也可以在全班进行。在讨论完成之后,学生列出写作提纲、注意事项。在这一阶段,教师作为指导者,监控整个过程,鼓励学生积极地思考,并帮助学生收集挖掘各种有用的信息。
2.写初稿。通过定题讨论,学生的写作目标明确,也有了较丰富的内容积累。学生将获得的信息根据需要拟稿。拟稿本身是个应用过程,因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量注意细节,如各文种之间的区别。这一阶段是写作的主要阶段,教师要精心观察学生的写作活动,随时发现问题,并进行指导。
3.小组讨论改写初稿。学生完成初稿之后,以小组为单位进行讨论,同伴之间讨论和修改,使初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段,学生讨论的重点还应在文章的形式内容上,例如:词语的运用是否恰当、文章格式是否标准等。
通过小组讨论,根据其他同学提出的意见,每位学生对第一稿的内容加以修改。小组讨论―作者修改这一过程可以反复进行几次,这样文章的形式内容能逐渐完善。
4.教师反馈并指导修改。在教学过程中,教师的反馈及指导修改作为一个中间环节,应贯穿于学生实践实例教学来进行写作的全过程。教师参与学生的写作全过程,才能及时向学生提供指导性的反馈,有利于掌控学生的学习进度和学习方向。
5.应用、修改并最后定稿。同学们不仅要以作者的身份看自己的作品,而且要学会以使用者、实践者的身份“用”作品,通过实践应用体会写作的细节要求,再根据实际情况修改定稿。这比传统的单向学习要立体可感得多。学生的知识得以巩固,写作技能也得到提高。
(三)在学习过程中教师着重从三个方面去引导学生学习。
1.明确学习具体目标。明确学习具体目标,这是学习思路上轨的重要一步。如“书”这一章,要帮助学生理出学习思路,明确三个学习具体目标:(1)认识书的涵义和作用;(2)掌握书的特点和内容结构;(3)学会写作常用的书。
2.提取学习知识点。掌握知识要点,是一种学习“浓缩法”,利于学生领会课程内容的知识内核。教师对本章教学内容,可提取出十个知识点:(1)书的涵义;(2)书的作用;(3)书的特点;(4)书内容结构特点;(5)书开头部分的写法;(6)书正文部分的写法;(7)书结尾部分的写法;(8)书的难点;(9)书的法律责任;(10)书的写作要求。
3.导入实践学习训练方法。根据不同类写作课程特点,以讨论、应用为主,各个小组通过共同讨论及模拟应用,提高对书的认识,共同分析研究书的细节要点。学生自主参与模拟实体运行的课堂教学活动,自发学习,使课堂教学收到实效。
(四)应用效果。
事实证明,实践实例教学在课堂上灵活应用,不但能提高法律文书写作教学的效果,提高学生的写作技能和对写作的兴趣,而且能促进学生的合作能力等综合能力的提高。它的优势在于:感性知识和理性知识可以进行优质的双向转化。学生学以致用的体会能形成一种良性循环,使课堂教学和实践活动有机地结合起来,相互促进、相得益彰,取得单纯课堂讲学难以达到的教学效果。
总之,我们应通过对法律文书写作实例实践教学模式的构建与实践等角度的研究,明确法律文书写作实例实践教学模式描述,建立写作实例实践教学模式的实施策略,设计法律文书写作实例实践教学实施方案,对课程体系及内容进行重组,建立相应的实例实践内容体系。在课程教学中,重视理论知识学习与写作技能训练相互合理衔接,研究如何保证实践内容的综合应用性、时间的灵活性、操作的独立性。融判断、分析、应用等技能学习于一体,训练并提高学生的综合写作能力。
参考文献:
关键词：《法律文书写作》教学实践实例教学应用效果
目前，传统的《法律文书写作》教学当中普遍存在着一些问题。在实际教学过程中，由于受传统的教学思想“重理论、轻实践”的影响，《法律文书写作》教学的作用得不到发挥，阻碍了实践教学对学生技能素质的培养。
学生在《法律文书写作》的实例实践教学中不仅可以感受、理解知识的产生和发展的过程，而且可以养成科学精神和创新思维的良好习惯。因此，实例实践教学是培养现代高素质人才的重要途径。
我在法律文书写作的教学过程中尝试应用实践实例教学的方法，收到了一定的效果。
一
实践实例教学，是把法律文书写作看成是一个动态的变化过程，让学生以实体的身份参与其中进行学习。
我们把重点放在按实体的实际需要制订计划、寻找素材、起稿、修改、应用等写作过程和技能上，突出强调如何帮助学生在实践的写作行为中提高写作能力。这与法律文书写作的教学目的非常吻合。实践实例教学进行写作的模式是：1.建立学习集体；2.定题、小组讨论写提纲；3.写初稿；4.教师反馈；5.应用、反馈、讨论、修改(反复)；6.最后定稿，即学生边学边用，老师边改边教，使学习、写作、应用成为有机整体。
教学设计主要是：1.课程组织以一个规模较大的、典型的、有实用价值的实例为引导，以该实例应用动力，逐步深入，全面展开课程内容，学写相互融合，最终得到完整的作品，做到技能训练和能力培养相结合；2.改革传统的教学方式，采用开放教学模式，加大实例实践课开放力度，提供培养学生应用能力的外部条件；3.使学生把所学专业知识贯穿于整个实践教学过程中，从而提高学生的实际技能。
目标：1.对课程体系与内容进行重组，在课程教学中，重视理论知识学习与写作技能训练相互合理衔接，以及研究如何保证实践内容的综合应用性、时间的灵活性、操作的独立性；2.精心设计典型“实例”，融判断、分析、应用等技能学习于一体，训练并提高学生的综合写作能力。突出实践教学的指导作用，旨在提高学生解决实际问题的能力。
二
我根据学生的实际情况作了以下尝试。
(一)组织学习小组实践实例教学。
实践实例教学学习法律文书写作的第一步，就是通过组建模拟实体进行实践学习。让学生自由组合，建立模拟实体并自主运作，搭造一个法律文书写作的学习平台。教师在学生自愿的基础上根据学生的特征、性格兴趣相投等因素，将其组织为若干模拟实体的学习小组，每个小组人数一般不超过5至7人。学习小组以实体出现，通过自学掌握相关的专业信息，加深对法律文书写作的认识，运用信息技术手段，加强信息的交流，小组之间模拟社会上的社会活动开展法律文书写作学习。
(二)学习小组以实体出现，通过模拟运作，进行法律文书写作的教学活动。
通过接、办不同类型的案件学习公、检、法及律师文书的制作与应用等。写作学习的过程如下。
1.写前活动。写前活动包括定题、小组讨论、调查和写提纲。教师根据教学要求为学生设立主题，使小组讨论能围绕一个特定的主题进行。讨论以小组为单位进行，也可以在全班进行。在讨论完成之后，学生列出写作提纲、注意事项。在这一阶段，教师作为指导者，监控整个过程，鼓励学生积极地思考，并帮助学生收集挖掘各种有用的信息。
2.写初稿。通过定题讨论，学生的写作目标明确，也有了较丰富的内容积累。学生将获得的信息根据需要拟稿。拟稿本身是个应用过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量注意细节，如各文种之间的区别。这一阶段是写作的主要阶段，教师要精心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。
3.小组讨论改写初稿。学生完成初稿之后，以小组为单位进行讨论，同伴之间讨论和修改，使初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段，学生讨论的重点还应在文章的形式内容上，例如：词语的运用是否恰当、文章格式是否标准等。
通过小组讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第一稿的内容加以修改。小组讨论—作者修改这一过程可以反复进行几次，这样文章的形式内容能逐渐完善。
4.教师反馈并指导修改。在教学过程中，教师的反馈及指导修改作为一个中间环节，应贯穿于学生实践实例教学来进行写作的全过程。教师参与学生的写作全过程，才能及时向学生提供指导性的反馈，有利于掌控学生的学习进度和学习方向。
5.应用、修改并最后定稿。同学们不仅要以作者的身份看自己的作品，而且要学会以使用者、实践者的身份“用”作品，通过实践应用体会写作的细节要求，再根据实际情况修改定稿。这比传统的单向学习要立体可感得多。学生的知识得以巩固，写作技能也得到提高。
(三)在学习过程中教师着重从三个方面去引导学生学习。
1.明确学习具体目标。明确学习具体目标，这是学习思路上轨的重要一步。如“起诉书”这一章，要帮助学生理出学习思路，明确三个学习具体目标：(1)认识起诉书的涵义和作用；(2)掌握起诉书的特点和内容结构；(3)学会写作常用的起诉书。
2.提取学习知识点。掌握知识要点，是一种学习“浓缩法”，利于学生领会课程内容的知识内核。教师对本章教学内容，可提取出十个知识点：(1)起诉书的涵义；(2)起诉书的作用；(3)起诉书的特点；(4)起诉书内容结构特点；(5)起诉书开头部分的写法；(6)起诉书正文部分的写法；(7)起诉书结尾部分的写法；(8)起诉书的难点；(9)起诉书的法律责任；(10)起诉书的写作要求。
3.导入实践学习训练方法。根据不同类写作课程特点，以讨论、应用为主，各个小组通过共同讨论及模拟应用，提高对起诉书的认识，共同分析研究起诉书的细节要点。学生自主参与模拟实体运行的课堂教学活动，自发学习，使课堂教学收到实效。
(四)应用效果。
事实证明，实践实例教学在课堂上灵活应用，不但能提高法律文书写作教学的效果，提高学生的写作技能和对写作的兴趣，而且能促进学生的合作能力等综合能力的提高。它的优势在于：感性知识和理性知识可以进行优质的双向转化。学生学以致用的体会能形成一种良性循环，使课堂教学和实践活动有机地结合起来，相互促进、相得益彰，取得单纯课堂讲学难以达到的教学效果。
总之，我们应通过对法律文书写作实例实践教学模式的构建与实践等角度的研究，明确法律文书写作实例实践教学模式描述，建立写作实例实践教学模式的实施策略，设计法律文书写作实例实践教学实施方案，对课程体系及内容进行重组，建立相应的实例实践内容体系。在课程教学中，重视理论知识学习与写作技能训练相互合理衔接，研究如何保证实践内容的综合应用性、时间的灵活性、操作的独立性。融判断、分析、应用等技能学习于一体，训练并提高学生的综合写作能力。
参考文献:
[1]张京霞.大学写作系统讨论教学法初探.中国林业教育,2001,4.
[关键词] 过程写作法 写作教学 大学英语
一、前言
纵观历年的大学英语四六级考试成绩,尽管学生总体的英语水平有所提高,但学生的写作平均分一直徘徊于7分左右(满分15分)。多年来,我国大学英语教学中写作教学主要应用的是以行为主义理论为基础的“成果教学法”,这种教学法强调以最终作品为中心。近年来,我国引进了西方语言学界和教育界非常流行的二语写作教学的方法――过程教学法,并进行了一定程度的本土化改造,其教学效果良好,已被许多教学实验所证实。
二、过程写作教学法
过程写作教学法又称程序教学法,是建立在语言交际理论基础上的一种方法,被西方学者广泛运用于二语写作教学中。这种教学法旨在把教学的注意力从评价,评估学生的作品转向帮助学生更好的认识写作过程,并在写作过程中酝酿、讨论、起草和修改等,提高认识能力、交互能力和书面表达能力。过程写作教学法提倡以学生为中心,强调反复修改并且更加重视写作的具体过程,能充分发挥学生作为写作主体的能动性,使学生在整个写作过程中加上了自己的认识过程,提高发现问题,分析问题和解决问题的能力,从而真正通过写作而学习写作。
过程写作教学法体现了写作教学的本质,符合语言教学的发展规律。与传统的成果写作法相比,过程写作教学法具有以下主要特征:注重学生与教师、学生与同伴之间的交流;注重写作的具体过程;改进作文的评阅方式。
三、过程写作策略实施
过程写作教学法分为以下几个阶段:包括写前准备、初稿、反馈、修改、编辑。这几个阶段形成一个渐进式“循环性”的学习过程,而不是单一的“直线性”的作业行为。
1.写前准备
这个阶段要求学生针对题目进行多方向、多维度的认真思考,搜集和发现与题目有关的素材。
(1)构思。构思阶段又称酝酿审题阶段。在构思阶段学生必须充分发挥自己的逻辑思维能力和想象力,理清、明确写作任务的主旨及要求,并依据任务要求理出写作要点。
(2)激发思维。在学生自己各自动脑审题的基础上,教师可以组织、指导学生用词、词组、句子、问题或表格把所有出现在脑海中与题目有关的感觉、想法、细节、例子等列出一个清单。可以小组一起讨论,也可独自完成。激发思维能够激发学生的写作动机和积极性,激活学生与写作任务相关的知识网络,帮助他们启动写作的思路。
(3)拟提纲。经过构思和激发思维这两个过程,弄清了主题思想、写作目的,选定题材、体裁,理顺思想的逻辑关系,学生可以集中构思,顺利的拟写提纲。提纲是对文章所做的一个计划,可用数字或字母标出文章的先后和主次顺序。
2.初稿
写前阶段的认真准备,可进入初稿写作阶段。教师应当要求学生明确此阶段的重点是内容表达,而不必过多考虑句子是否正确、用词是否得当等一些形式上的问题。这一阶段,教师需要示范、引导学生如何为文章开头,通过一些相关的技巧练习让学生了解主题句与发展句、发展句与支持句之间的关系,从而让学生学会写文章时不仅仅要扣题,更要明白只有主次分明、条理清楚的文章才可能是好文章,最后提醒学生好的文章一定要有好的结尾。
3.反馈
反馈是整个写作过程的中心阶段,它介于初稿和修改阶段之间,通常采用书面和口头两种形式。教师和同伴可以以读者的身份审视学生的初稿,及时给出反馈信息。在实施过程写作法的过程中十分重视同级反馈,又称同级互评,表现为同伴之间在写作过程中的信息交换、协商。根据教师事先提供的互评的具体标准和细则,学生相互就文章的长度、结构、内容、语言表达进行具体互评并写出具体评语。这种评估与反馈模式增强了学生写作的信心,促进了学生之间的相互学习、相互借鉴,能够让学生学到更多的写作知识和技巧,极有利于写作能力的提高。
4.修改
修改的目的主要是更好的组织文章的内容和观点。修改过程分为课堂宏观修改过程和课堂微观修改过程。
(1)课堂宏观修改过程。宏观修改就是从大处着眼,重视文稿的内容和结构,并作出相应的改动,该过程以讨论、协商为主,学生通过多层面的意见反馈获得对文章宏观方面较全面的修改意见。基于课堂时间有限的实际,教师可将宏观修改需要讨论、商榷的基本问题明确展示给学生,包括初稿有无清晰、统领全文的中心议题或主旨,中心议题或主旨是否得到充分详实的发展和论证,每个段落是否都与中心议题或主旨相关,段落的先后次序安排是否符合逻辑,文体和写作目的、既定读者是否吻合,结尾是否简洁利落。
(2)课堂微观修改过程。微观修改主要是在句子层面对初稿的修改。学生自评过程主要完成对形成系统后的语言表达失误,如修改有关时态、名词单复数、冠词、单词拼写等方面的问题。形成系统前的语言表达失误,即学生由于不清楚复合句结构、不了解同义词差异及母语负迁移,造成句法结构等方面的错误难以被发现。教师可在批改学生修改后上交的二稿时统计、修改,再选择普遍错误在课堂的习作讲评时进行讲解。
学生综合考虑教师和同伴的反馈消息后,经过个人的认真思考和重审,不断地对初稿进行修改、加工、润色,最终形成成品稿件,交给教师作最后的评阅。
四、结论
过程写作法把写作看成一个动态的变化过程,而不仅仅着眼于最终的写作过程成果,不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上。尽管在实际的教学过程中过程教学法还存在着局限性,如,这种教学法占用的时间较多;学生水平不同、知识结构不同,削弱了研讨的力度和可信度等。但过程写作法的教学原理符合写作教学的实践,能够充分发挥学生作为写作主体的能动性。鉴于当前我国大学英语写作教学中存在的问题和弊端,教师应该灵活而合理的借鉴过程写作法的教学原则,将过程写作引入到我们的教学中,丰富写作教学的形式、提高写作产品的质量,力求使写作教学系统化、科学化,从而真正促进大学英语写作教学,从根本上提高学生整体的写作能力。
参考文献:
[1]邓缡鸣,刘红,陈艳.过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用[J].外语教学,2004,(6).
[2]蔡基刚.压缩大学基础英语,提高语言学习效率――试论重点大学大学英语课程设置改革[J].外语界,2002,(5).
[3]祁寿华.西方写作理论.教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2000,(18).
[4]王富琦.“过程写作法”在大学英语写作教学中的运用研究[J].华南农业大学学报,2008,(4).
论文关键词：英语作文；过程写作法；语块；教学策略
英语写作水平反应了一个人的英语综合能力。英语作文是对词汇量、语法、知识面、表达能力、思维的逻辑性等多方面的考核。自从1987年全国大学英语实施四级考试以来，学生的英语作文质量似乎并没有显著的提高。四级作文分数徘徊在及格线上下，内容陈旧，表达单一，汉语思维痕迹明显。六级作文平均分比四级更低，语句表达不流畅，语言闪光点不多。对于很多学生来说，写作是一件头疼的事情，害怕写作，害怕看自己写出的作文；即便硬凑足了字数，也往往是层次不清、词不达意，错误百出。
根据对大学生平时作文以及四级作文的调查分析发现，他们作文中经常使用的词语或结构往往是中学阶段，甚至是初中阶段所学。大学英语教学中写作教学与学生的写作成绩关系不大。换言之，大学英语学习以及写作教学似乎不能有效地促进和辅导学生的写作，或者说所起的作用有限。这种状况势必影响大学英语教和学的积极性，全面提高大学生英语运用能力前景堪忧。由此，探索大学英语作文教学策略意义重大。
一、大学英语作文教学成效不佳原因分析
分析大学英语作文教学成效不佳，主要存在两个方面的原因：
1.语言教学理念误区
传统的二语习得理论认为，学习者掌握了语法规则和词汇以后，就能创造性地使用语言。于是很多年英语教学中只注重输入，忽略输出。许多学生尽管词汇量不小，英语书面阅读能力也很强，但是能产出的信息量极小，能真正实际运用在写作中的更是十分有限，作文中的中式英语表达比比皆是。在写作中，他们只能根据自己所能记忆的单词和语法规则硬凑句子，导致句子的准确性和地道性不够，表达不畅，意思不明。
随着研究的不断深入，心理语言学和结构语法理论都认为，语块在二语产生过程中起着重要的作用。他们认为，语言的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于语块储存的数量，语块是人们流利地表达自我的基础。因为语块具备有效提取的优点，还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是单个的词上。Lewis认为“Language consists not of traditional grammar and vocabulary but often of multi-word prefabricated chunks（语言不是由传统概念中的语法和词汇构成的，而往往是由多个词组成的预制块构成）”。换言之，词汇才是语言的基础，构成语言的是语法化的词汇，而不是词汇化的语法；能够将词汇短语以一种整体的或语块的形式去理解和产出是语言习得的重要组成部分。Altenberg 发现约70%的日常口语都由语块构成；McCarthy 也强调语块学习的重要性，指出大量操本族语者的语言都是程式化的。实质上，本族语者之所以语言表达流利，是因为他们大脑中储存了许多可供随时提取使用的、关键领域的语言程式。因此，提高学生的语块意识，注重语块的积累和应用，对于提高英语写作水平有明显作用。
2.写作教学方法失当
国内英语写作教学经常使用的两种方法是：成果写作法（product-based writing approach）和过程写作法（process-based writing approach）。“成果写作法”属于传统的教学方法，教学重点放在写作成品上。主要表现为“教师命题—学生写作—教师批改”，学生学习写作是处于一个孤立的环境，第一稿通常也就是最后一稿，它忽略了学生在写作前、中、后一系列交互，协商和监控等主观能动作用。学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作信心、动机和真正的交际目的，写作能力得不到提高。我国目前的英语写作教学中，教师大多沿用“成果写作法”。教师对作文的评阅也仅限在语法、句子规则等方面，很少涉及语篇方面的要求。这种方法严重地忽略了学生在写作过程中的主观能动作用，缺乏写作动机和真正的交际目的的写作训练肯定是无效的训练。
鉴于传统写作教学法的弊端，“过程写作法”开始兴起，始于20世纪60年代美国的第一语言教学。20世纪80年代，从事第二语言教学研究的学者Raimes、Zamel和Hedge等将过程法应用于第二语言的写作教学。过程写作法将写作视为一个有交际目的的、复杂的、非线性的交互过程，强调学生在预写、起草、修改、重写和编辑等过程环节中反复的、多层次的交互活动。学生在文章的写作过程中，不仅能通过最后的成稿了解和改进自己的写作，而且能在写作的各个步骤之中逐步地学习写作，积极地解决写作中出现的问题，从根本上提高写作水平。
从模式上看，过程写作法无疑是一个能够使学生对写作保持兴趣，增强想象力和提高写作水平，并使写作更加个人化的一个好方法。从理论上看也是符合逻辑的。然而在实际的应用当中，事情并不是像表面看起来这样简单。到目前为止，在不同的国家、不同的大学英语写作课上，这个方法的应用都或多或少地出现了预想不到的困难。此中的原因颇多，涉及面也较广。首先，过程写作法的实施耗时多，对于以应试为特点的教育非常不现实。我国中学英语教学目的是应对高考，大学英语教学的目的是应对大学英语四、六考试，因此老师通常没有足够的时间来完成整个写作过程的活动。其次，目前尚未找到实施这种方法的有效途径。如果在修改作文过程中，学生或者教师还是只限于语法和拼写，那么学生写的初稿和最后一稿差别将极小，效果可想而知。再次，中西方文化差异将影响过程写作法的顺利实施。中国学生不太习惯让自己的同学检查自己的作文，会感觉心理压力大，使得过程写作教学法事倍功半。最后，中国学生不习惯于批改他人作文，感觉无从下手。甚至有些学生不能以认真的态度对待相互讨论、相互修改作文这种模式，所以自主学习和互动学习的效果将不明显。
结合我国大学英语教学课时少，没安排专门的写作课时等实际情况，教师可以在每个单元的课文教学中着重培养学生的语块意识，创造性的运用过程写作法，尝试提高学生的英语作文水平。
二、策略探索
英语学习动机是指学习者学习英语的动力因素，是学习者激励自己达到英语学习目的内在驱动力。研究发现，学习动机与学业成就之间存在一定的正相关，高动机者比低动机者倾向于有更好的成就作为。通过四、六级大学英语考试以及找到满意的工作，是大学生英语学习的主要动机。但是传统的大学英语教学缺乏实用性和实效性，直接影响了学生的英语学习积极性。因此，如何激发和维持其英语学习动机，保持英语学习的兴趣，就显得十分重要。
为了保持学生们的学习兴趣，需要从解决英语学习困难入手。英语学习中的最大困难是单词的记忆以及英语语言的输出。面对庞大的英语词汇，往往使学习者望而却步。而如何将单个的词语组成句子、篇章则是学习者的另一难题。由此，我们拟将语块教学与过程写作法结合起来，使学生从日常的英语教学中感受到语言学习的效果，发现乐趣，找到成就感。
过程写作法一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段，它们交叉进行、循环反复。如果照搬照抄以上五个阶段的做法，势必耗时耗力，最终也难逃中途夭折的命运。因此，在实际操作过程中，应做些调整。 1. 写前准备
“过程写作法于传统的成果写作法主要差别在于它视写作为社会交际活动，写作者从确定写作主题、内容、选用词语到反馈、评阅、修改，都表现为一种社会化的交际过程，这一交际过程主要通过课堂讨论的方式完成。”（Weissberg，1994：123）课堂讨论也是过程写作法的主要方式，包括教师与学生之间的讨论交流和学生与学生之间的讨论交流。因此，在学生动笔之前，应组织学生围绕命题展开多种形式的课堂讨论，启发学生的自由联想与创造思维，引导学生理清思路，制定提纲。
（1）以大学英语教材为基础，师生合作搜寻和学习每个单元出现的语块，收集和积累写作素材。语言输入理论表明，语言输入是语言输出的前提和保证，要想掌握好语言，就必须进行大量的语言输入。只有积累了一定的思想感受和大量的语言素材，才有可能写好作文。学习者通过大量输入有关语言运用规则及表达，促使其语言知识的内化，提高写作输出的质量。由此，依据教学计划和任务进行的课堂教学，不再是漫无边际、杂乱无章的；还能让学生认识到大学英语课堂教学的必要性和可行性，从而开始重视课堂教学，提高课堂教学效率。
（2）立足每篇课文，教师分析文章篇章结构，传授写作技巧。大学英语教材中的每篇课文都是经过精挑细选，或是文章写作方法值得推荐，或是文章主题内容令人深思，或是文章语言经典优美。所以结合课文讲解写作方法，将使写作教学更加生动自然，令学生记忆深刻。
（3）学生对语块和作文主题充分讨论，以读促写，以议促写，互助互写。将学生分组讨论，讨论所学语块的含义、用法，讨论文章立意、构思，形成观点。
（4）教师讲解篇章衔接技巧。教师在每篇课文结束以后，有计划、有目的地适当介绍一些作文句与句、段与段之间的衔接方式，衔接词语等，以便让学生学以致用。随着教学的深入，帮助学生整理出写作知识和技巧的系统。
（5）学生自拟作文题目，完成提纲写作。大学英语四、六级作文中普遍存在的问题是，学生过于关注句子语法结构和语言词汇，忽略整体结构；作文立意不新，内容深度不够。因此，教师在写作课上首先要强调文章的整体框架，然后才是语言表达的准确性。
2. 撰写初稿
在充分的课堂讨论和已经列出的提纲基础上，采用课上与课下结合的方式，要求学生独立完成初稿。
3. 修改初稿
采用同学间互评的方式在课下完成初稿修改。每篇习作都要有同学的批改，制定批改的具体要求：（1）结构层次是否清晰合理；（2）主题和内容是否深入；（3）衔接过渡词语是否丰富、准确；（4）是否正确运用了本单元语块；（5）语法、拼写是否有错误。
4. 撰写第二稿
同学互相批改以后，根据所发现的问题和提出的建议，学生独立完善写作，完成第二稿。
5. 教师修改反馈
教师修改学生的作文二稿，然后在课堂进行讲评。在修改和讲评作文时，应遵循以下原则：
（1）评语要有建设性、鼓励性。研究发现，有建设性的、鼓励性的反馈有助于培养学生对写作的正确态度，提高写作能力。因此，要避免写作惯例性的检测，如词句、语法、拼写等。
【关键词】过程教学法 单招学生 英语写作
单招英语写作课是综合性很强的实践课。通过英语写作训练，可以培养学生丰富的想象力，逻辑思维能力和语言组织能力。近年来，单招高考试题一直把写作作为一个很重要的题型，以考查学生综合运用英语知识的能力，作文分值高达20分（占英语总分的五分之一）。可见，英语写作对于单招学生来说，是一项很重要的能力训练和基本要求。但从历年单招高考结果来看，写作得分令人不满意，学生的写作能力普遍低下。然而，国外所研究的过程教学法却日益得到专家、学者和广大教师的赞同和重视，并开始推广，取得了良好的效果。因此，笔者就过程教学法在单招英语写作教学中的运用进行探索。
一、过程教学法理论
过程教学法的教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动，侧重在语篇水平上指导写作，包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。过程教学法以交际理论为基础，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际能力，强调内容的重要性。通过培养学生思维能力和交际能力来发现内容，挖掘内容，准确地表达内容，使写作课堂成为交际的课堂，富有创造性的课堂，有趣的课堂。
二、影响英语写作能力的因素
1.英语写作能力的培养在教学中没有得到教师的充分重视。在实际的英语课堂教学中，英语教师往往把大部分时间用来讲授语言点，语法知识等内容。写作练习，常常在下课前被一带而过，布置为课后作业，而且也很少有学生在课后认真地按要求去完成。在讲评作文时，有的教师只是读一下范文，却没有纠正学生所犯的具体错误，这就使学生的写作能力得不到提高。
2.学生对英语写作的不够重视。不少学生认为，英语写作是属于拿不到高分的试题，就不予以重视，误以为写作水平的提高无非在于多写几篇。学生没有用英语写日记的习惯，写作时常用中文构思再译成英文，很少找范文进行仿写，写作后自己连看也不看一眼，更不用说修改了。批改后也不思考教师为何对自已的作某种修改和评注，因而也不能主动反思并调整自已的写作方法。因此，学生运用英语进行写作的能力普遍较差，作文表达错词连篇，句子不通，文不达意。
3.学生英语基础知识掌握不牢固，缺乏必要的英语写作训练也是造成英语写作能力差的主要原因之一。
三、如何运用过程教学法到英语写作教学中
根据过程教学法理论，写作不再是一个一次性的过程，而是一个循环反复、穿行的过程。学生对想要表达的内容的认识通常是在写、修改、再写、再修改的过程中从模糊而不完整逐渐变为清晰而充实的。整个写作过程应该是：第一次小组讨论写提纲写初稿第二次小组讨论写二稿第三次小组讨论写三稿教师反馈定稿。笔者在英语写作教学中，把全班分成每6个人一组，由小组成员推选小组长，要求学生每两周进行一次写作训练。写作课堂实施策略如下：
1.第一次小组讨论和写提纲。在英语写作教学中，为了激发学生写的动机，教师要尽可能地设问题情景，使学生对所写的内容产生兴趣。教师需鼓励学生积极思考，自由大胆地表达见解，并帮助学生找到各种有用的信息。而学生在思考和小组讨论中记录下想法，讨论完后列出写作提纲。
2.写初稿。写初稿是写作的主要阶段。在这个阶段，学生将构思的结果草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程，因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写；并要细心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。
3.第二次小组讨论和写二稿。完成初稿后，由组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同学之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的作品。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如引言，中心，结束语等；语法、拼写、标点符号等问题则在稍后处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。在这一阶段，教师的作用则是提供给学生一些适时的、必要的帮助。
4.第三次小组讨论和写三稿。完成二稿后，小组进行再次讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第二稿的内容加以修改。在这个环节，教师应传授修改策略，并要求学生检查语法、拼写等错误，从而学生写出语法、拼写正确的三稿。
5.教师反馈。教师在学生的讨论过程中，通过细心观察，总结学生写作中易出现的问题，然后及时向学生提供指导性的反馈。值得注意的是，在写作教学过程中，教师应将反馈作为一个中间环节，而不是结束环节。
6.定稿。教师反馈的有效性取决于学生是否对反馈后的作文作出反应。因此，教师应鼓励学生反复修改作文。修改本身就是提高写作水平的有效环节。在写作修改过程中，学生自身的语言知识得以巩固，写作技巧也随之增强。修改后的作文可以张贴在班级墙上，并进行评比。
通过不断地实践研究，笔者发现：运用过程教学法于英语写作中，真的能够改善学生的英语写作水平。学生若能够有效地运用过程教学法到他们的英语写作中去，那么，他们的写作就不再是一件难事。
参考文献：
关键词: 过程写作法英语写作教学运用
一、中学英语写作教学存在的问题
英语写作在听、说、读、写四项技能的教学环节中,所花时间长,收效慢,相对较难把握,因此这项教学内容的实施较为困难。经过分析研究,笔者认为学生写作能力提高较慢受以下两个方面因素的影响。
1.教师因素
长期以来,英语写作教学的基本流程是“教师命题学生写作教师批改课堂讲评”。学生把写作当成完成任务,不假思索地写完,更谈不上认真修改,就交给老师。教师耗费大量时间和精力批改作文,而学生对教师的评语和修改的部分往往不认真阅读,对自己的错误不作进一步地考究和改正,同样的错误在以后的作文中依然会出现。这样的作文训练收效甚微。因此,大部分教师不得不采取让学生根据不同文体背诵一些范文,以便考试时套用的方式对学生进行写作训练。如此一来,学生的语言技能和运用能力根本得不到有效的提高,写作水平自然得不到很好的提高。
2.学生因素
相关背景知识的缺乏和有限的词汇量,直接影响了学生的书面交际,使很多学生对写作有畏惧心理,又加上缺乏系统的写作知识的指导(用词、造句、组段、谋篇等),造成学生写作训练主动性差,从最初的不会写、盲目写,发展到不愿写、惧怕写、直至最后拒绝写的恶性循环,学生的写作水平自然提高不上去。
二、过程教学法在英语写作教学中的运用
1.过程教学法的产生
传统的写作研究教学中,我们一直采用的是“结果教学法”(product-focused writing)。这种教学方法把重点放在写作成品上,首先由教师提供范文,进行分析、讲解,然后学生模仿范文进行写作,最后由教师进行批改、打分。学生整个的写作过程都是在教师的支配下完成的,毫无自由创作的空间,写作成了机械的输入和输出的过程,枯燥乏味。这样的教学方法违背了“以人为本,发挥学生能动性”的教学理念,已不适应当前的英语写作教学。
针对“结果教学法”的不足,自20世纪80年代以来,国外对写作研究的中心逐渐转移到写作过程上,出现了对过程教学法(process-focused writing)的研究。研究者认为写作的过程实质上是一个理清头绪、拓展思路、发现意义的过程;是一种群体间的交际活动,而不是写作者的单独行为。这种教学法克服了结果教学法的种种弊端,强调反复修改在写作过程中的作用,受到外语学界的一致赞同。过程写作法把重点放在学生的写作过程和写作能力上,有利于学生了解自己的写作过程,充分发展思维能力。国外的写作教学实践证明:过程写作教学法不仅有利于培养学生掌握基本的写作法,而且能充分发展学生的思维能力与合作精神,正符合我国新《英语课程标准》所倡导的“体验、实践、参与、合作交流”的学习方式。
2.过程写作法的模式
过程写作法的步骤分为:确定题目、小组讨论、小组汇报、个人初稿、同学互评、教师点评、呈现范文、自我修改、成果展示等阶段。在过程中要求师生和生生之间进行多轮互动,从而使学生的写作能力在此过程中得到开发和培养。
3.过程写作法在教学中的运用
(1)确定题目。现行的教材多以话题为单元,每单元都有写作环节,如要求学生围绕本单元提供的语言材料进行仿写。教师可充分利用教材,在每单元结束后列出开放性题目或至少两个确定题目供学生选择,然后根据学生的选择进行分组,为下一步的讨论奠定基础。
(2)小组讨论。学生在明白了分工和任务后,便可以小组的形式展开讨论。在讨论过程中,学生相互帮助,集思广益,确定思路,列出关键词汇和重要句型,在轻松愉快的写作气氛中,体会一种意思的多种表达法。
(3)小组汇报。各小组选一名成员向全班汇报讨论的结果;教师在学生汇报的同时,把学生说到的关键词板书,并对汇报作简要的评价。
(4)个人初稿。讨论之后,每个学生进一步单独整理思路、确定写作内容。这一阶段是写作的主要阶段,在这个阶段,学生将讨论的结果和自己的想法草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程,因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写,不必过于顾及表达的外在形式。
(5)同学互评。同学互评包括同桌互改、小组互改、优中差互改等多种形式。通过同学间的互改,学生在互帮互学、共同提高的同时,也了解到他人和自己常犯的错误,并学习他人的长处。在此过程中,教师应鼓励学生进行讨论,相互问答并商定修改意见。教师在各组间进行巡视,不过多干预,只对提出的问题进行答疑和指导。
(6)教师点评。教师可以从文体的格式、结构安排、内容要点、词汇、语法等方面进行批改,并写出评语,包括优点、问题及建议。这个过程中,教师应指导学生尝试多样化的表达方式;学会运用过渡语;结合学生的错误进行讲评;要求学生检查语法、拼写等错误。在写作教学过程中,教师应将评改作为一个中间环节,而不是终结环节。
(7)呈现范文。教师可借助多媒体,把范文呈现给学生,让学生把自己的作品和范文对照,从中找出不足和差距,同时把自己出现的错误在范文中找到类似的表达方式,以模仿运用。
(8)自我修改。学生把从同学和老师处得到的意见进行整理,结合范文进行修改,直至写成自己满意的作品。学生把初稿和最后作品等一并交给教师,教师对文章的总体内容及可读性作出评价,同时还要指出定稿较初稿有何优点。
(9)成果展示。经过反复修改后的成稿,应是学生最精心之作,让其打印或誊抄。教师把学生的初稿、定稿、师生评语等做好整理,归入个人写作档案袋。写作档案袋是学生自己独特的学习与思考过程,能够连续动态地全面评价学生写作的发展状况。教师可引进竞争机制,及时召开成果展示和交流总结会,让学生将自己最满意的作品与他人分享,从而体验写作过程的快乐,激发写作兴趣,同时找出问题和不足,制定下一步的写作发展目标。
三、结语
过程写作教学法的实施使我们看到了学生英语写作中的巨大潜力,而这种潜力需要教师去激活。在英语写作教学中实施过程教学法,通过小组合作并将写作任务分解为几个步骤,降低了写作难度,学生获得了成功的体验,练习写作的兴趣得到了很大提高,写作能力也得到了有效提升。
参考文献:
[1]高旭阳.写作档案袋:过程写作法实施的有效载体.中小学英语教学与研究,2006,(1).
[2]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究.北京:外语教学与研究出版社,2003.
[3]王志暖.高中英语书面表达的训练策略.教学与管理,2005,(11).
[4]徐红.合作学习在初中英语课堂教学中的运用.中小学外语教学,2001,(10).
——评任遂虎、孙晓玲《毕业论文写作方法精要》
罗立桂 （西北师范大学中文系副教授、文艺学博士）l
一直以来，写作指导教材的编写者都要面对悖论和两难选择：如果编写的教材，理论化程度太高，就会脱离写作实践，不能很好地指导写作行为，没有实用价值，结果只能被人束之高阁；如果过于注重操作性和写作的具体经验介绍，理论性不强，又会被人指责为术科，没有学术价值。因此对于写作指导教材的编写者来说，学理性与实践性之间的尺度很难把握。就实际情况来看，有关指导写作的教材数量繁多，种类不少，但是很多指导性不强，学生在写作实践中存在的许多问题，写作教材无力解决。目前特别需要既有实践性又有一定的理论性，能够切实解决学生写作实际问题的著作出现。大海捞针，沙滩拾贝，西北师范大学学报编辑部孙晓玲副编审、文学院任遂虎教授编著、由兰州大学出版社出版的《毕业论文写作方法精要》（下称《精要》）一书，就是一个难得的指导学生写作的好教材。本书作者孙晓玲同志从事学报编辑工作多年，精通学术论文的规范、格式等相关知识，任遂虎教授一直从事汉语写作教学工作，有非常丰富的写作教学经验，他们经过数年努力完成的《精要》一书，对毕业论文写作中的相关问题与事项作了全面、细致的论述和介绍，内容涉及论文概念与文体特征，选定论题与收集材料，调查研究与拟定提纲，构成要素与
文本格式，论证方法与说明方法，初稿草拟与文稿修改，文字校对与文面布局，成绩评定与举行答辩等相关常识及相关的方法和程序等等。该书直面写作现实，很好地把握了学理性与实践性之间的尺度，解决了学生在毕业论文写作中存在的一些令人困惑而又多年未解决的问题，使该著呈现出不同于其它同类毕业论文写作指导教材的鲜明特色。
注重概念的辨审，从认识论的高度解决问题是《精要》的第一个特色。编著者敏锐地发现了，长期以来在毕业论文写作实践中存在的一些思想认识上混乱不清，从而影响学生写作和教师指导的概念，进行了深入细致的辨审，廓清了思想认识上的迷雾。首先由于毕业论文和学术论文在文体属性上是一致的，所以人们常常认为写毕业论文就是写学术论文，没有认识到毕业论文和学术论文的区别。一些学者写的有关毕业论文写作的指导书，就把毕业论文和学术论文混为一谈，在书中一味畅谈自己撰写学术论文的经验，内容过于专业化，没有普及性，指导很难落到实处。用学术论文的标准去要求初学者，显然不合适，往往会使初学者感到?无从下手?。本书开篇明义，第一章就对毕业论文的含义进行了辨审，既指出了联系，又看出了区别。概括了毕业论文不同于学术论文的特征：受导性、习作性和考核性。并且恰如其分地比喻了两者的关系，?学术杂志上发表的论文是正式的‘演出’，那么，毕业论文则是为‘演出’而进行的‘彩排’。‘彩排’是为‘演出’而做的必要操练，但毕竟还不是‘演出’。?清楚明白地阐释毕业论文的概念，准确地定位毕业论文的标准，以防学生写作和教
师指导时，由于在思想认识上对毕业论文定位不准，从而影响毕业论文的顺利完成等问题的发生。其次，调查报告能否作为毕业论文看待，人们的认识存在着分歧，有一种意见认为调查报告的写作，有利于学生认识、研究现实问题，可以作为毕业论文的一种形式。而另一种意见则认为，调查报告只是一种实用性文体，没有学术意义，不能作为学术论文看待。《精要》专辟一章探讨这一问题，分门别类地考查调查报告，从概念上辨析了不同类型的调查报告，最后明确指出，?研讨性的调查报告，可以作为毕业论文的一种形式?。将研讨性的调查报告归入毕业论文形式，并对其写法做了具体阐述。这一概念的辨析，具有创见性，符合实际情况，拓宽了毕业论文文体选择的范围。
《精要》的第二个特点是过程论和要素论的结合。已有的写作教材、专著中，存在着两种不同的体例安排：一种是静态的块状的结构布局，主要论述文章的构成要素；一种是动态的箭状的结构布局，即描述整个写作行为的前后过程。《精要》一书另辟蹊径，注重动静互补，即把毕业论文的写作过程和文本构成要素结合起来加以讨论，既考虑到文章制作的动态性，又考虑到文章静态的结构性，从而有利于初学者通过?经?、?纬?两线编织文章框架。首先从静态角度看，毕业论文是一种文本形式，学习写作者应该掌握其构成要素才能去写，本书第四章详细阐述了构成毕业论文文本的主题、材料、结构、语言四要素及各项的作用和写作要求。从动态方面来看，毕业论文写作又是一项系统工程，是由一系列环节和程序构成的。本书指出毕业论文的写作，一定得按照?选题—集材—研究—写提纲—修改—定稿?这
样的环节进行，形成有序的工作流程，每一个环节都需要教师的具体引领和指导。不论哪一个环节完成得不好，都会影响毕业论文的顺利完成，难以形成符合要求的文本。因此书中特别看重写作者在论文写作整个过程中的作用，提出了?三心，四严，五勤?的行为要求，?三心?即细心集材，热心研究，虚心求教；?四严?写作者要有严实的知识、严谨的学风、严格的程序、严密的方法。五勤，即在毕业论文写作过程中写作者要眼勤以观察，耳勤以听取，笔勤以记写，腿勤以访查，脑勤以思考。对写作过程的重视和具体环节安排，既符合学校规定的教学环节，又可以使学写毕业论文者有章可循，按照既定的阶梯走，熟悉写作论文的具体步骤，加强了论文写作的受导性。本书重视过程论还表现在对毕业论文评价、答辨环节的内容安排上。论文评价、答辨环节虽不属于写作过程，但却是不可缺少的环节。评价标准对学生论文写作有导向作用，答辨环节又是学生必须参与完成的，只有答辨通过，毕业论文工作才算正式结束。本书第十章提出了?六度?：即适度、新度、信度、效度、标度、达度作为毕业论文的评价标准。为了便于操作，还把评价项目具体划分为选题评价、内容评价、形式评价、过程评价四项，并且提供了详细的论文评价表格，具有很强的现实操作性，毕业论文指导教师在评定学生成绩时也可以作为参考。
现在该谈《精要》的第三个特点了，即在指导方法上注意正面引导与反面警示相结合。《精要》是依据从高校普通学生和成人学生毕业论文中收集而来的现实材料撰写的，编写者最了解对象需要什么，了解在写作中存在哪些问题，为了能使本书真正起到毕业论文写
作的导向作用，在体例安排上既象一般写作指导教材一样，用大量篇幅从正面引导学生，依次详尽而细致地介绍了毕业论文的相关概念与文体特征，选题与收集，调查研究与拟定提纲，构成要素与文本格式，论证方法与说明方法，初稿拟定与文稿修改，文字校对与文面布局等基本知识，告诉学生应该怎样写。更为重要的是本书的第二章分析了学生毕业论文中容易出现的问题，从选题、思想认识局限与文本格式三方面总结归纳，例举了常见的具体问题，告诉学生不应该怎样写。这些问题具有普遍性和现实针对性，在毕业论文写作之前，可以对初学者起到一种提示、警戒和预防的作用，防患于未然。
《精要》还有一个突出的特点就是文理兼顾，分类介绍。现行的许多毕业论文指导教材都偏重于文科毕业论文的写作指导，或者是文、理科论文分别论述。文科毕业论文和理科毕业论文分属不同学科，统而论之，往往不能兼顾文、理科论文的特殊性，指导性不强；分而论之，往往会遗失毕业论文作为一种文体的统一属性。本书前四章介绍了毕业论文作为一种文体的统一属性，分别阐述了毕业论文的含义、特征，选题与集材，构成要素及相关要求，例举了毕业论文写作中常见的问题。第五章把理科论文分为实验型论文、理论型论文、科研综述论文、科学调查报告四种，第六章把文科论文分为论述型、评价型、介绍型、诠释型五种，并且分别介绍了各类论文的文本格式与写作要求，第十一、十二章，又分别提供了理科、文科论文写作案例。在章节安排上兼顾文理，既介绍了毕业论文的统一属性，又对文、理科论文进行了细致分类，使学生在写作中能够?对号入座?，有章可
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