（一）关于社区教育教师的能力模型作为成人教育领域的重要阵地，社区教育发展如火如荼。为了提升社区教育的服务水平，社区教育工作者专业化就显得尤为重要。《建设学习型城市北京宣言》指出，提高学习质量要择用合适的培训管理人员、教师和教育工作者。因此，以社区教育推进学习型城市建设，就要确保包括教师与管理者在内的人员获得高质量的、持续的专业发展、学习支持系统以及学习绩效与标准。作为长期从事社区教育的研究者，华东师范大学张永博士介绍了社区教育教师的能力模型。通过对《英格兰和威尔士教学和学习支持标准》、德国的《成人教育基本资格框架》、中国的《成人教育培训工作者服务能力评价》和《社区教育工作者岗位基本要求》等文件中相关规定的分析，张永博士挖掘出能力模型的基本框架，即能力观、能力层级和能力维度。在此基础上，张永博士从管理、教学、开发、支持和研究五个维度构建了我国社区教育教师的能力模型，并从相关维度细化了职业能力。在随后的专题讨论中，江西科技师范大学欧阳忠明博士指出，社区教育工作者走向专业化之路的前提是有效界定社区教育工作者的能力模型，当然，社区教育工作者工作任务不同，其能力要求侧重点也不一样。
（二）关于国际先前学习认定政策的基本问题从20世纪80年代开始，国际领域内掀起了一股先前学习（PriorLearning）认定的实践潮流，并成为许多国家和地区建立国家资格框架，促进终身学习体系建设的主要策略之一。在这种实践的驱动下，关于先前学习认定的研究在最近几年成为热点话题。华东师范大学朱敏博士基于国际比较的视角，探讨国际先前学习认定政策的相关问题。她指出，国际上对先前学习的研究存在一些争议，例如，先前学习认定的界定、认定行为本身的质疑和认定过程与机制上认识的不统一。虽然存在分歧，但是根植于经验学习、终身学习思想、能力本位观和认同哲学的理论基础的先前学习认定，对于激发并实现个体学习的连续性和终身性具有重要意义。以澳大利亚、瑞典、英国等为例，朱敏博士分别介绍先前学习认定的实施步骤、认定主体、申请对象、机制、具体技术方面的实践。当然，先前学习认定政策也存在相关的问题，如认定对象的选择性纳入、申请者语言以及一般能力对认定工作的影响等。在随后的专题讨论中，江西师范大学曾青云研究员指出，先前学习认定要根植到中国，还有大量工作要做，例如政策的界定、社会公众的认知等。江西科技师范大学肖菲教授指出，由于我国与西方国家在人才培养目标方面存在差异，认定标准不能照搬国外的经验。
（三）关于成人转化学习的理论架构美国学者雪伦•B•梅里安（SharanB．Merriam）指出，转化学习是“研究成人学习活动的第三条路线”，“在过去的10年里，相比任何其他方法，该理论可能吸引了成人教育学者更多的关注……它的影响力已经取代成人教育学而成为当前最重要的学习理论”。作为国内系统研究成人转化学习理论代表人物之一，河北大学刘奉越博士围绕转化学习的必要性、研究进程、内涵与本质、核心概念、理论基础等方面，进行了较为系统的探讨。刘奉越博士指出，知识更新周期缩短，职业流动速度加快和频率增加，关键性事件具有不可逾越性，在此背景下，转化学习成为成人发展的诉求，成为一种普遍的成人学习现象。通过自身的感悟和多年的研究，他提出促进成人转化学习的策略：在倡导终身学习理念背景下创造良好的学习环境；成人学习者要在学习中善于总结经验、批判反思、加强合作等；成人教育机构和家庭要善于为成人学习者提供转化学习的指导与帮助；成人转化学习理论研究要根植于中国土壤进行，为成人转化学习提供支撑。在随后的专题讨论中，有学者认为转化学习的存在方式是多样的，可能是逐渐发生的过程，也可能是某种突发性的、强烈的经验引起的顿悟，如果合理利用，会极大地促进成人学习效率的提升。南昌大学李茂荣博士认为，经验是原有知识与新知识建立联系的桥梁，是成人转化学习的契机，但经验的固着效应也会阻碍新观点、新知识的习得，因此成人在转化学习中要区别对待经验，有效发挥经验的积极作用。
（四）关于我国成人高等教育办学机构转型与创新的问题当前，终身学习与学习型社会建设成为时展的潮流，成人高等教育办学机构面临着转型与创新的问题。针对成人高等教育办学机构为什么要转型、如何转型的话题，曲阜师范大学何爱霞教授从成人高等教育机构的历史发展、现实困顿以及应变策略进行系统分析。她指出，成人高等教育办学机构作为一个社会实体单位，在国家社会发展中具有自己的嬗变和发展规律。从历史发展看，我国成人高等教育机构发展可以分为四个阶段：创建与探索、破坏与扭曲、恢复与重建、改革与发展。不同历史时期的使命也不同，特别是伴随着我国的快速发展，政策法规、经济建设、科技发展、成人需求等方面的要素驱动成人高等教育办学机构转型与变革。她指出，成人高等教育机构转型需要从办学重点转移、发展模式转向、管理体制改革、发展机制创新、办学形式的技术改造等方面进行。在随后的专题讨论中，肖菲教授指出，面对学习需求多样性、学习方式多变性，成人高等教育办学机构转型已经迫在眉睫。曾青云研究员认为，成人高等教育办学机构的转型应该根据我国发展实际，敢于创新，并逐步推进。江西科技师范大学继续教育学院刘建华院长指出，成人高等教育办学机构的转型与创新是一项复杂的系统工程，应该从保证学生学习质量基础上进行探索，需要宏观层面政策出台与教育机构自主探索相结合。
二、论坛之思
古人云：“独学无友，则孤陋寡闻”。学术研究过程是一个成果分享与问题探讨的过程。此次学术论坛的召开，为成人教育学领域热点问题提供了便利的学术交流平台，也为终身学习背景下成人教育学科研究提供了一定思考。
（一）聚焦成人教育学术研究前沿举办学术论坛，加强学术交流，拓宽学术视野，跟踪学科前沿，促进科研创新，必将裨益于成人教育学影响力的提升和未来研究的拓展。此次论坛紧紧聚焦成人教育学术研究的前沿，主要体现在两个方面。一方面，紧紧把握成人教育领域的国际前沿热点。先前学习成果认定、成人转化学习理论是国际领域内的前沿话题，研究者把握国际成人教育学术领域的发展脉搏，积极引入到我国成人教育学术领域，并植根于本土理论与实践研究，推动了我国成人教育学术领域的发展。另一方面，紧紧扎根国内成人教育实践的热门话题。社区教育教师专业化成为社区教育发展的一个核心问题，成人高等教育机构如何转型更是迫在眉睫。为此，本次论坛的另外两个主题彰显了研究者强烈的问题意识，扎根于本土成人教育实践前沿，引发研究者在诸多理论上的反思。在许多学者看来，理论是学科独立和发展的最重要因素。学科的理论一体化水平是衡量学科成熟与否的重要标准，因为任何一门学科都试图构建独特的理论，揭示本学科研究现象的“真面目”。从我国成人教育学理论体系现状来看，许多研究依然桎梏于成人教育现象的解读、符号描述、定义的纷争以及对策的提出等，没有形成自身的实体理论和研究范式；许多理论依然深陷于移植和翻版，缺乏“深加工”和“本土创新”。为此，聚焦成人教育学术前沿，不仅要关注国际学术的前沿，更要注重理论“本土化”加工与创新；关注国内成人教育前沿问题，注重理论解读，为实践发展提供可行性指导。
（二）构建成人教育学术共同体约翰•齐曼（JohnZiman）指出，“有效的科学共同体是学术科学的基本特征。知识社会学家常常把这个共同体当作只不过是一种文化的背景，在其中，流行的科学见解得到统一和积累，不言而喻的技巧和智力传统在世世代代的学者中间流传下去”。纵观所有学科的形成与发展，学术共同体的存在犹如学科的定心石，是凝聚学科力量的核心力。此次论坛的召开，使得与会的学者和研究生深感学术共同体的建立意义。虽然，成人教育学科正逐渐形成一个共同体，但离“学术共同体”还有一定的距离。为此，从共同体到学术共同体还有许多工作要做。一是通过举办学术会议（论坛）为成员提供交流机会。在许多学者看来，学术会议（论坛）是共同体成员交流并达成共识的最佳渠道，甚至有学者把学术会议（论坛）比作“交流的天堂”。在这里，无论什么样的身份，无论什么样的学科背景，彼此之间都不是陌生人，可以自由自在的交流各自的学术研究成果。学术会议（论坛）存在的价值就是能够“虚怀若谷”的容纳同一领域或不同学科背景的成员，从而有效地交流理论和实践研究成果，增强彼此的了解。二是通过研究项目融合研究成员。成人教育学的属性表明，其知识体系应该是多学科互涉的结果。因此，成人教育学领域的研究项目一般都是学科互涉研究项目，需要把相关学科的人员聚拢起来，研究更为复杂的现象。通过项目研究进行交流，并形成某种整合性的研究成果。三是重视专业研究刊物，修筑互补流阵地。刊物作为互补流阵地，促进了分散在不同学科和专业领域研究者之间的交流，推动了成人教育学领域的发展。
（一）成人教育学科研究边界
受到蚕食“学科是科学知识内部的一个组织范畴，它在那里建立了工作的划分和专业化，它适应科学所覆盖的领域的多样性。”一门专业化的学科虽然存在于一个更为广阔的科学领域中，但它通过对边界的划定、语言的组织构造、方法的使用说明，制定出自身学科发展和传承的一套“技术说明”，学科理论作为学科成果的输出，在科学领域拥有独立存在的价值和意义。从学科的历史看，它总是通过划分特定的边界让自己变得独立，假如没有这个边界，外部对该学科的认识将变得模糊不清。作为一门独立的学科，成人教育学是“成年人教与学的科学和艺术，是对成人教育进行学术性研究而形成的一个理论体系”。当然，随着我国成人教育实践以及成人教育学的成熟与开放，成人教育学的边界逐渐由单数项向复数形式发展，并孕育出诸多成人教育学科分支，进而拓展了学科的边界。伴随着社会环境的剧烈变化，成人教育实践领域出现了新的现象和新的问题，然而令人遗憾的是，由于成人教育学科体系内部的一些不足与弊端，导致了许多成人教育新现象没有能够得到合理解释，从而让其他学科借此抢占成人教育学科的“领土”，使得成人教育学的现象成为了其他相关学科的研究现象，从而导致了成人教育学科疆域被其他学科逐步蚕食的尴尬境遇，甚至内部产生了“替代论”、“合并论”等不协调的声音。
（二）成人教育学科的理论体系遭受质疑
对于许多学者来说，理论基础是学科得以独立存在和长久发展的关键要素。学科理论的一体化水平是评价学科成熟与完善程度的重要标准，因此，任何一门学科都在试图构筑具有自身特色的理论体系，在此基础上，挖掘和创造建构学科的“砖瓦”，进而揭示学科研究问题和研究现象的本质。成人教育学孕育于开放，并与其他学科长期互动，其自身逐渐诞生了许多分支学科，并在客观上构成了成人教育学科的理论体系。我国成人教育理论研究注重扎根实践，立足实践，对实践活动中新发现和产生的问题、矛盾进行分析和研究，同时，注重对成人教育实践活动中所获取的经验和知识进行总结提炼，形成能够再指导实践的理论体系。关于学科理论体系，罗伯特•格罗霍和杰克•格拉齐尔（RobertGrover&JackD.Glazier）建立了相应的理论框架:“第一层包括现象、符号和定义；第二层包括观念、建议和假设或研究问题；第三层包括实体理论、形式化理论、宏大理论、范式和世界观”。然而，通过对我国成人教育学科理论体系的研究不难发现，多数研究依然桎梏于对成人教育活动的现象解读、概念诠释、方法讨论及策略研究等方面，尚未构建出具有自身特色的实体理论和研究范式；很多理论依然还停留在移植和翻版的层面，缺乏“本土化”、“创新”和“深加工”的精神；理论的研究方法局限于传统的定性式研究，缺乏“问题”与“方法”匹配的意识，从而导致了理论的科学性受到质疑。这些问题的存在，犹如咖思栋•米亚拉雷所说的那样：“成人教育科学是否真正有理由存在”。
（三）成人教育学术共同体的声音不一
学术共同体“就他们的基本意识形态、共同的价值观、共同质量的评价、对某一特定传统的归属、对学科内容及其框架的一致观点等而言，他们很可能以清晰的边界占据知识疆界”。从我国成人教育学术共同体的构成看，主要由三个部分组成：（1）官方组建的研究机构；（2）高校组建的研究机构；（3）社会性研究团体。从现有的成人教育学术共同体成员看，大多数成人教育学科建设的学者或研究者缺乏成人教育学的专业背景，有些甚至没有经过严格的学术训练和科研能力培养，从而导致部分研究者群体缺乏基本的专业素养和职业热情；与其他学科相比，成人教育研究者队伍的数量较为欠缺，无论是学术梯队建设、区域分布、专业布局等都不尽合理。这种现状使得学科价值导向、奋斗目标和对话平台等依然存在许多不足，导致了成人教育学研究梯队缺乏基本的学术共同体意识。另外许多成人教育学的研究者来自于其他学科，由于他们的学科背景、研究范式、理论基础等方面的差异，使得成人教育学科领域内存在许多不同的“声音”。虽然，不同的声音有利于激发学术团体的灵感和活力，但是，过多的“噪音”，不仅会引发团体内部的不和谐，还容易引发外界对该学科的质疑，这无疑会削弱社会认同度，从而加剧学科边缘化的状况。
二、学科互涉视域下成人教育学科建设的策略研究
（一）以问题为研究导向拓展学科
疆域阿尔伯特•爱因斯坦（AlbertEinstein）与李•英费尔德（LInfeld）合著的《物理学的进化》一书中，曾经把“问题”看作是社会科学发展的契机，把物理化学的发展过程看作是不断展开和深化问题的过程。在该著作中，他们自始自终以“问题”为主线来展开他们所理解的“物理学之进化”。学科互渉的核心就是摒弃学科偏见，始终以“问题”为导向。成人教育学作为一门在实践中发展的学科，与诸多学科有着现实关联和潜在联系，同时引发出众多混杂性的“问题”，解决这些混杂性的“问题”需要理论的不断丰富和扩充，即“学习其他诸多学科的技巧与观念”。当不同的学科一起互动交流来解决问题，那么一种知识横向整合过程从理论上就开始了；知识横向整合通过不断发展和强化，已被视为学科间原本存在联系之外的联系，影响和改变了原有的知识构造。虽然，我国成人教育理论界对成人教育学科的疆域有了较为固定的界线，但伴随着不同学科之间互动的频繁与速度加快，许多成人教育实践问题的滋生，使得成人教育学科疆域不可能一次性穷尽其“版图”。为此，成人教育学科应该以问题为导向，以“知识整合”为指导原则，通过与其他学科的共同合作，就成人教育理论与实践问题进行比较，深入研究论证，通过与不同学科知识的对话与整合，围绕“问题”生成成人教育的学科知识，完善成人教育的学科体系，进而体现学科发展自身的内在逻辑。不仅如此，成人教育学科要通过积极吸取基础学科的理论“营养”，深化成人教育学分支学科研究，特别是通过知识的生成和拓展来完善成人教育分支学科体系的构建。只有这样，才有助于实现成人教育学科体系这个大树主干的粗壮、枝杈的繁茂，从而不断拓宽我国成人教育学科的疆域。
（二）通过科际整合提升理论信度
如果一门学科缺乏相对完备的理论体系，那么它只是打着学科的“幌子”在学科大家庭中“闭门造车”。对于一门学科来说，争议的存在并不令人担忧，令人担忧的是学科理论的不健全；对于一门学科来说，理论的不断构造和完善，是保存学科活力的永恒使命。任何学科理论的构建与发展都是建立在现有学科理论的基础之上，特别是应用型很强的学科，更需要借鉴吸收甚至移植其他学科的知识、理论，将其作为自身学科理论的一种元素，来丰富和指导自身学科理论体系的建构。为此，成人教育学科要广泛吸纳其他学科的理论，以科际整合为指导原则，对成人教育学领域的理论框架和基本内容进行重新的审视。例如，如何在理论上落实成人教育学研究逻辑起点和落脚点———“成人学习”和“成人发展”；理论研究中心如何转移到“以成人为本”的中心上来等等。如果我们仅仅从教育学单一视角来审视“成人学习”和“成人发展”问题，则无疑于“坐井观天”。为此，引入多学科视角，并贯穿于成人教育研究的全过程，无疑有利于逐步构建专业化的“话语体系”。当然，除了在研究学科视角外，还应该在研究方法上有所整合，扬弃传统教育学中已不适宜的研究方法，使得研究工具和方法朝着“共性”与“个性”、“数理方法论”与“人文方法论”有效结合的方向发展。通过研究工具和方法的丰富，实现研究问题与方法的匹配，从而确保成人教育研究成果的科学性。
（三）实现话语整合来推进
他们当中的学历层次、年龄及行业差异很大，年龄小的是刚从大中专院校毕业的学生，机械记忆力相对较强，但自学能力、理解能力、解决处理问题的能力较差；而年龄大的学生则与其相反.另一方面的特点是学习目的比较明确，而学习时间相对不足.医学成人教育学员，多数是从临床和教学第一线来.他们是带着工作中的问题，克服了工作、家庭、年龄等相关困难，才挤身于高等学府的殿堂.他们一般都能够珍惜来之不易的学习机会，争取在较短的时间内获取更多的知识，更好的充实自己，在知识和技能方面有一个质的飞跃.所以，他们要求所学知识具有针对性和实用性，能紧密与实际需求和工作联系在一起；希望有一个较宽松的学习环境，强调必修课和选修课并举；能根据自己所从事的专业特点，在短时间内获取密切相关的知识和技能.他们不喜欢填鸭式的满堂灌教学方法，主张“自学加精讲”的授课方式；不愿意听重复的大专或中专课程的教学内容，对学科知识的新进展、新动态感兴趣；授课能够密切联系实际、结合临床工作进行教学很受欢迎.他们的动机和愿望虽然良好，学习目的也明确，但由于工作、家庭等矛盾突出，往往不能坚持到校上课的现象比较普遍，从而导致出勤率低.还有一部分学员的学习目的就是获取文凭，学得越少越好，不学习给文凭更好.成人医学高等教育中，生源特点突出，而师资却没有明显的“成人”特色.担任成教的教师都是由普通高等教育的教师兼任，他们对成人学生不了解，把给成人学生授课作为副业，完全利用业余时间完成，对课堂准备及讲授投入的精力有限，完成课时数即可走人.办学单位也缺少对教师的监督、管理和评价.由此可见，医学成人教育工作中存在教与学不合拍的问题，严重影响学员的学习积极性与教学质量的提高.所以要建立一支以专职教师为主，兼职教师为辅的成人教师队伍[2]，重点抓好专职教师的教育和培养工作.专业课教师，特别是临床教师要实行教师职务“双师制”，既是医师，又是相当职务的教师.应从医疗、科研单位和普通医学院校聘请理论造诣较深、并有丰富临床经验的人员任教.专职成人教师要安排一定时间到医疗第一线工作或参加培训、科研、教研等活动，不断更新专业知识，学习新技术，增长理论联系实际的能力.
2能力与考试
医学是一门实用性学科，成人医学教育以更新知识，并最终提高学员的实际工作能力为目的，因为成人学生来自于实践还要回到医疗实践中去.培养出来的学生是否有较强的适应能力、工作能力，是医学成人教育质量一个重要的衡量标准.所以医学成人教育应更注重实用性，应特别强调实践技能和分析问题、解决问题的能力的培养训练.但目前成人医学教育中，灌输基本理论为主的课堂教学和基本理论为主的考试模式仍占主要地位.采取闭卷笔试的考试方法，大多重基础考查，看书面成绩的高低，而轻实践能力的考查，考试内容死题多活题少.学生为了顺利获得文凭，进行机械记忆，死背硬记，按老师的标准答案答题.而实际上成人学生多数年龄较大，机械记忆力减退，社会角色多，需要考虑的问题多，时间也比较紧，与现行的考试模式是不适应的.因此，导致大多数学员考前突击记忆效果比较差，甚至想方设法作弊，考完不用全忘记.虽然考试成绩合格，并获得一纸文凭，但学习期间应有的思考、创新及解决实际问题的能力均没有得到培养与训练，不利于培养实用型人才.改革这种教学和考试模式应该是成人医学教育改革的重要内容，应把教学和考试重点从基本理论的机械记忆转到培养解决实际问题上来，多加强实践性教学环节，如加强实验、见习、实习等环节，同时有意识地增加一些学科的新内容、新技术，拓宽学员的知识面，强调理论联系实际，培养学生独立钻研、积极思考、分析问题和解决问题的能力，办出成人医学教育的特色.
3教材和课程
目前，成人医学高等教育仍停留在传统生物医学模式，落后于医学科学发展步伐.教材与开设的课程，基本上是照搬普通高等教育的系统化、三段式的教育模式，设置的课程分为公共课、专业基础课和专业临床课.公共课安排的课时多，基础课的内容与大中专所学的多数有重复，而专业的临床科目及内容较少.特别是因面授时间短而安排的学时数相对少，又缺少临床实践的安排，很难体现出医学成人教育特色，并且与成人知识结构也不相符合.成人医学教育教材，多数专业基本上使用的是国家普通高校统编的教材，没有形成系统性的成人医学各专业的专用教材体系，其内容不适合已有大专或中专专业基础的成人学生使用.教学中究竟增、删什么，基本由任课教师根据课时数来决定，这样随机性很大，教学质量难以控制；也不能满足成人学员补基、补缺、补新的求学要求.因此，对目前课程设置及教材进行改革是十分重要的.应该按照成人教育的实际，优化课程设置，精选教学内容.必要时可以取消一些必修课，增设一些选修课，整理重复课，合理调整各学科的授课时数.选择内容的原则应该本着少而精，选择内容的方法应该是各学科教员充分讨论，协调一致，同步改革.这样，学校可利用节省出的时间，向临床、向新学科倾斜，为培养实用型的“全科医生”创造条件.教材的改革也应该同步进行，应组织相关学科的专家、教授重新编定具有突出“成教”特点的教材，教材的内容不仅具有科学性、知识性，更重要的是实用性，特别是要加大临床实际操作技能的权重，以知识和能力为核心.最好有训练智能、技能、进行综合练习的复习题、思考题.以便于学员自学，又能有效地检验学习效果.为培养学以致用并能直接服务于社会的医疗卫生人员提供学习工具，从而保证教学改革顺利进行与教学质量的提高.成人医学教育发展总体态势是好的，存在以上问题在发展过程中是不可避免的.成人教育家诺尔斯提出了成人教育的任务和使命是满足三类需要和目标：
(1)个人的需要和目标；
（2）机构的需要和目标；
（一）传统的教学模式不再适应目前的教学体制
1.传统的成人教育以理论教学为主目前中国的成人教育仍然延续着传统的成人教育方式，成人教学课程也没有根据社会需要而有所调整和完善，加之传统的学科型教学模式，使得成人教育在教学模式上仍然以基础课和专业课的教学为主，辅助以成人实验课教学，导致教学缺乏独立性设置。由于成人教学内容参考了普通高等教育的教学内容，而没有根据学生的自身职业特点和社会人才需要展开教学，因此成人教学模式上与高校课程教学存在着过多的雷同之处。在成人教育的具体教学实践当中，成人教育延续了高等教育教学模式，延续着高等教育的传统教学内容，因此成人教育的理论教学成为了成人教育的重点。
2.传统的成人教育采用了集中授课的形式传统的成人教育在教学方法上，仍然采用“说教法”的教学方式，针对理论课程内容的实践课程内容相对较少。从某种意义上而言，我国的成人教育在教育性质上相当于普通高校教育的补充，并没有真正体现出成人的职业需要，却在教学形式上，面授的时间越来越短，多采用集中面授的形式，以缓解学生工作和学习时间上的冲突。但是由于成人教学模式没有创新之处，教学过程没有根据实际教学需要而在课程上有所调整，在教学时间的安排上缺乏科学性，导致成人教学质量下降。主要是基于采取了集中授课的形式，而教学内容并没有因此而调整，依然延续着理论教学为主的教学模式，导致学生长时间接受“填鸭式”教学，学习的兴趣受到了影响，而很难积极地配合教师的教学，更不会激发学生的自主学习意识。
3.传统的成人教育的实践教学课时比例较少在我国成人教育的课程的设置比例上，理论课是课程教学的重点，实践课所占有总课时的比例相对较少，导致成人教育并没有根据成人学生的特点调整教学内容，更没有突出成人知识体系实用价值，使学生虽然学习了很多的理论知识，并奠定了理论基础，但是并无法与自己的工作实际相结合。这种成人教学内容与成人职业相脱节的现象，严重地影响了成人教学质量，对于我国成人教育的未来发展具有一定程度的制约作用。
（二）成人教育的教学资源没有实现共享
1.没有建立具有自身特点的成人教育体系传统的成人教育是建立在普通高校教育基础之上的，因此并没有建立具有自身特点的成人教育体系。在教学资源上，往往会享用普通高校的部分资源，而没有形成具有独立教育意义的教学模式。基于这种植入性的成人教学模式，使成人教育无论是在教育投入上，还是在师资力量上，都依附于普通高等教育，使得教学质量以及为社会所创造的价值都难以有所保证。
2.成人教育在教学管理上难度相对较高从教学管理的角度而言，成人教育教学要比普通高校更难于管理。主要是由于接受成人教育的学生生源复杂，来自于不同的职业，知识基础也不尽相同，因此组织教学时，教学计划的制定和教学内容的选择都是难点。从高校的角度而言，为了便于学生参与面授，并领取教学资料，高校的成人教学点往往设立在生源较为集中城市，而普通高校则进行协助式教学管理，并组织成人学生参加成人教育考试。成人教育的各个函授点在教学模式上和教学内容上都存在着一致性，但是由于无法做到资源共享，导致教学资源严重浪费。特别所在位置比较偏远的教学点，教师要实施现场教学，还需要承担教师的交通费和食宿费用。从学生的角度而言，由于成人学生的特殊性，因此在教学管理上存在着一定的难度。学生学习的积极性不高，加之流动性比较强，对于参与课堂教学缺乏积极主动性，因此学生的到课率较低，甚至于会出现学生流失的现象。针对于这种情况，根据成人教育的实际授课情况实施动态化管理是非常必要的。成人教育无法实现教学资源共享，主要是由于共享服务系统没有建立起来，导致成人教育管理效率低，并且教学质量无法得到保证。
二、现代远程教育
我国的远程教育是建立在函授教育和广播电视教育的基础之上，适应信息技术的产生而发展起来的。作为多媒体手段，现代远程教育跨越了时间的局限和空间的界限，将学生、教师与多媒体之间建立起新型的通信联系，以其为载体开展系统化教学。这种新型的教育形式主要依赖于计算机多媒体技术，信息的传递则采用电子信息技术实现分离式教育。远程教育模式被赋予了时代意义之后，在生活节奏日益加快的情况下，将学生终身学习的需求作为一项教育重点，将各种教育资源的优势充分地发挥出来，为社会提供多种形式的教学服务。成人教育作为我国教育体系中的重要组成部分，依赖于现代远程教育平台，运用交互性强的特点传递大量信息，教育资源得以最大化利用，以使信息覆盖面逐渐延伸，为我国教育事业的发展建立了新的方向。
三、远程教育对传统成人教育的影响
（一）远程教育的影响下，成人教育可以实施开放式教学成人教育主要强调的是学生的专业技能，通过接受教育提高学生在本专业领域中的基本工作能力，那么，成人教育的目标就是培养学生专业基础知识的实际应用性。远程教育是利用了多媒体信息技术，实现了开放性教学。由于远程教育具有资源共享平台，教学可以在虚拟的网络平台上开展，不仅使教学内容的设置更为灵活，而且还使教学内容更为丰富多彩。学生在网络平台上可以根据自己的职业需要自主地选择教学内容，不仅促进了成人教育教学目标的实现，而且还使学生对于专业技术综合性应用，以提高技术操作能力。实施远程教育充分突出了教学围绕着学生展开重点。在课程的设置上，远程教育制定了多个教学计划以及课程选修模块，学生可以根据自身对于知识的需要进行资助选择模块。远程教学可以不同程度地满足学习者的需要，主要是由于课程内容可以多样化组合，原有的学科知识系统之间所存在的明显界限被打破，学生可以自由选择教学内容，采用符合自己的学习方法，在此基础上提高创新精神和创新能力。
（二）远程教育的影响下，成人学生的学习方式发生了变化在信息技术高度发展的今天，主要体现为各个行业领域的信息化管理。成人教育对于现代远程教育手段的运用，则是信息技术在应用领域中的重要体现。现代的远程教育，就是将现代多媒体信息技术纳入到教学体系中，作为教学的重要载体。学生则按照自己的学习能力和学习进度合理地安排学习的时间和地点，根据自身的学习进度选择教学模式，不仅可以提高学生学习的积极主动性，而且还能够促进学生的个性化学习，以充分调动学生的主观能动性。很显然，远程教育已经改变了学生的学习方式，教学以开放式的信息传递方式展开，学生可以在远程教育平台上获取有效信息。学生的学习能力以及工作能力的评价标准，不仅要以学习成绩和工作成绩作为参考，而且还要具备较强的信息素养。处于信息时代，获取信息的方式以及学生动手能力的提高，需要经历基本的信息技术操作技能，比如信息的浏览、使用和下载；对于网络信息进行筛选并文字处理；在掌握网上学习的同时，还要会参加网上考试。熟悉网上教学的操作程序，教师所制作的课件要能够真实地反映教学情景。学生在参与教学的过程中，要积极地参与网上讨论，进行虚拟实验，并网上自我测试，以刺激学生研究性、创造性地学习。
四、结语
论文关键词：实用主义教育哲学观；基本特征；对成人教育的启示
20世纪初，以美国著名教育家杜威(John·Dewey)为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战，同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界，在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展，虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认，纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义(尽管是其中的某些方面)，对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。
一、实用主义教育哲学观的源起
作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素(如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等)之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面，他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思，把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来，从社会需要的角度审视，工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展，同时也是对人性的压抑。与此同时，其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域，用其思潮重新定位教育。
因此。以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授，强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性，强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用，它从另一个角度审视或说是变革了教育(包括教育目的、教育内容或课程、师生关系)，为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下，他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。
二、实用主义教育哲学观的主要特征
实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派，由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点，归纳起来主要表现在：
1．教育目的
从传统教育角度出发，在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备，重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来，主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的：更多的生长；教育也只有一个目的：更多的教育。同时，教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到，杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。
2．课程观
杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织，在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西，它远离儿童经验，而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来，课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者(儿童)的实际生活经验中，通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中，杜威力图把生活实际(纺纱、织布、烹饪、木工)等为内容融入课程教授中，并放弃知识的系统性、逻辑性，抹杀了学校教育的特征。
3．师生关系
杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来，教育教学过程应以学习者(儿童)为中心；而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。换句话说，在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位，而大力倡导教师与学生的交流与互动，使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下，教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴，而绝大多数活动需要学习者自行完成。
三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示
19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时，当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然，作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系，同时也从另一个角度完善、发展了成教实践，并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。
1．教育目的观的启示
在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育(相对于终身教育思想提出前)领域中，教育目的带有浓厚的短暂性，即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育，而很少顾及成人中、晚期(特别是老龄)的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析，笔者认为，当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求，尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时，因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身，所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。
2．课程观的启示
实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击，但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性，而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用，而且很容易使成人学员学非所用，出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发，成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先，因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐，所以，在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得，提高知识及技能的实用性；减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次，成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。
3．师生关的启示
当成人教育生态系统所受的外界影响超过自身现有调节能力时，就会出现失衡，这时需要成人教育针对外界影响进行改革创新，以增强自身调节能力，重新回复生态系统平衡。新中国成立后，我国成人教育经历过两次由失衡到平衡的过程：一次为改革开放初，国务院《关于加强职工教育工作的决定》出台后，成人教育如雨后春笋般蓬勃发展，满足了广大求学者接受教育的诉求，解决了当时社会从业人员素质和文化水平普遍偏低的失衡状况；一次为21世纪，在经济全球化和信息技术革命的背景下，我国成人教育的办学规模空前扩张，呈现出“多渠道、多门类、多形式、多层次、多规格”办学格局，解决了当时高等学校少、选择少、学历水平低的失衡状况。这两次由失衡到平衡的过程，更多的是发挥了成人教育的“学历补偿”作用。随着我国高等教育事业大发展，成人教育的学历补偿作用愈来愈弱，部分成人教育毕业生质量不高，社会关于成人教育的口碑差，成人教育文凭不断贬值；同时，在信息技术革命及改革开放的推动下，我国的产业结构正处在转型升级过程中，对各种人才及人才质量的要求进一步提升，这就要求在职人员与时俱进，提升知识储备与技能水平。成人教育理应利用自身优势，满足这种需求，可现状却是成人教育再度陷入失衡，具体表现为：
1.成人教育制度失衡。制度是成人教育生态环境的核心，是成人教育可持续发展的保障。当前影响成人教育发展制度失衡的原因主要有两方面：一是成人教育法律制度缺失。我国教育法律体系框架在逐步完善，高等教育、职业教育等教育层次、类型都已专门立法，但唯独成人教育立法迟迟未见动作。在法治社会，成人教育法律的缺失导致成人教育活动“无根”。二是政府政策缺失。在当前形势下，成人教育迫切需要社会力量尤其是行业、企业的办学支持，但从政府政策来看，支持社会力量参与成人教育的优惠政策尚未出现，成人院校办学基本上是依靠院校本身的人脉关系或是单纯的教育供求关系。成人教育本就相对孱弱，如不能借助外力，就更显“身单力薄”了。
2.成人教育定位失衡。成人教育定位指确定成人教育在整个国民教育体系中区别于其他教育类型的人才培养目标。成人教育的准确定位是整个成人教育得以生存和发展的前提。国内对成人教育的特殊性没有统一明确的认识，大都是依照普通高校的办学理念，完全照抄照搬普通高校的教学、课程和评价，即成人教育“普教化”，其结果是成人教育培养出来的人才与普通教育培养的类型一致，且因为先天不足还显得“营养不良”。“普教化“””了成人教育人才培养的独特性，使得成人教育在国民教育体系中很难找到适合自己立足、且别的教育无法替代的位置。这种“可替代性”越大，成人教育对学生的吸引力就越低，其存在意义就越小。当前，成人教育生源正逐步萎缩，以上海市为例，2012年共有6.5万名考生参加成人高考，而2011年、2010年这一数字为7.1万人，2009年为8.1万人，2008年为9.1万人。这种萎缩很大程度上是因为“可替代性”。另外，理论源于实践，这种“普教化”实践反过来不利于成人教育理论界对成人教育的含义、对象、课程、教学、监督、评价进行研究，从而构建一套标准、权威的理论体系。
3.成人教育结构失衡。成人教育结构以不同的标准可以做多种划分。本文所说的成人教育结构失衡指学历教育与非学历教育失衡。以教育重镇南京市的高职院校成人教育为例，只有行业特色极为明显的成教办学单位，如江苏海事职业技术学院、南京交通职业技术学院，才能获得行业提供的大量非学历教育机会，其他行业特色不明显，尤其是文科属性强的高职成人教育还是以学历教育为主。普高成人教育及电大等此种结构失衡情况也较明显。成人非学历教育与其他教育形式相比，准入门槛低，从业人员能够轻易地获得各种形式的继续教育机会，快速更新知识、提升技能，更好地将工作与学习相结合，这本是当前成人教育与其他教育区分开来、可持续发展下去的最大优势。但大部分传统成人高校却自动忽略这一点，不肯下力气、下功夫去开拓非学历教育的新领域，而是继续驾轻就熟、一劳永逸地固守成人学历教育，导致成人非学历教育体制、机制创新乏力，发展步伐缓慢。事实证明，如果成人教育致力于非学历教育，取得的社会、经济效益是相当可观的。如清华大学从2002年开始进行机制改革，由学历教育向大学后成人教育转变，直接面向企事业单位开展继续教育与培训，以最快捷、有效、有针对性的方式为国家、地方经济发展服务，2011年清华非学历成人教育结业学员达122054人次，培训收入10余亿元。
4.成人教育功能失衡。成人教育的功能包括政治功能、经济功能、文化功能，其重要性是随着社会发展而不断拓展变化的。在以经济建设为中心、经济转型升级的时代背景下，无论是对学生个体，还是对于国家，成人教育在本阶段的经济功能都要重要于文化功能和政治功能。然而，受传统教育育人观念制约，成人教育在观念上始终无法打开这一逻辑缺口。同时，我国大部分成人教育依托普通高校办学，再加上国家政策对成人教育的扶持不力，使得成人教育办学资源受限，无法做到侧重经济功能组织办学，最终成人教育功能失衡“水到渠成”。当然，我们强调成人教育的经济功能，是侧重其对成人个体提高生活质量、国家经济持续健康发展的功能，而不是简单地要求成人教育物质化、效益化，削弱其公益性、文化性。
二、成人教育的生态平衡策略
1.紧抓“终身教育体系”和“学习型社会”构建机遇，推进成人教育立法。国家正大力推进终身教育体系和学习型社会建设工作。终身教育包括学校教育和学校后教育。学校后教育的主体是成人教育。目前，相对于学校教育体系，成人教育体系还不完善，构建终身教育体系的关键是成人教育。全民学习、终身学习的学习型社会建设要依靠完善的成人教育来支撑。成人教育在终身教育体系和学习型社会中的这种关键作用可以为成人教育的发展提供前所未有的制度保障。成人教育应抓住这一历史机遇，在构建学习型社会、终身教育体系过程中，争取获得政府、社会力量的更多认可与支持。同时，建议制定《继续教育（成人教育）法》，使成人教育与学校教育一样有法可依。
2.准确定位成人教育在国家教育体系中的位置，避免“教育同质化”。不同的教育类型、层次负责培养不同的人才。当前，成人教育定位不清，与其他类型、层次的教育出现重合，导致“同质人才”市场泛滥，供大于求。根据国家教育体系的要求，结合社会发展的需要，成人教育应定位为提高在职、从业人员知识、技能与管理水平的教育。因此，成人教育应破除“普教化”办学桎梏，将擅长、惯常的传统学历教育逐步让位，以非学历的继续教育和培训为主，改变传统的以学校为中心的教学模式，实现人才培养形式及目标的多样化，提升人才培养质量。
3.主动为地区经济发展服务，按市场需求灵活设置专业、课程和培训项目。体现地方特色，从地方经济发展与企业需求出发，尤其要满足和支持办学所在地区的基础产业、支柱产业和新兴产业的发展需要，构建主动适应地区经济社会发展的专业设置、运行、发展机制和培训机制。随着改革开放的深入发展和经济结构的转型升级，大批企业急需有专业技术特长的高素质人才，成人教育应根据市场需求,有针对性地开设计算机应用技术、物流管理、国际贸易等专业及计算机应用、外语、职业道德与规范等课程。同时，重视和强化实践教学，培养具有较强职业适应能力和职业转换与晋升能力，“能文能武”“手脑并用”的高技能、高素质应用型人才。
4.改革人才培养模式，校企合作、送教上门。成人教育要放眼整个社会，将社会在职从业人员和农民确定为生源主体，将学历教育与职业技能培训有机结合，以解决企业、农村现实问题为切入点，通过与企业、农村合作建立教学基地、合作研发中心等，整合学校和社会不同的教育资源和环境共同培养学生，即学习与工作相结合、理论知识学习与实践工作经验相结合，实现课堂与岗位对接，教学内容与职业标准对接。同时，按照“教、学、做”一体化的原则，根据专业和课程及项目特点选择教学方法与考核方式。成人教育可送教上门，为企业、农民提供量身定做的、菜单式的教育培训服务，培养适合企业与农村需求的高素质应用型人才。这是成人教育发挥自身人才培养特色功能的有效途径，也是成人教育主动挖掘办学资源、拓宽办学途径和自身发展空间的现实需要。
三、总结
1.1学生学习积极性不高，注重学历而不讲究真才实学。虽然学生在中专或者大专阶段都接受过相关医学知识教育，但部分学生对医学基础教育阶段学习不够重视，或学习抓不住重点，死记硬背，忽略理解性记忆等，造成基础理论薄弱。成人继续医学教育为医护人员提供了继续深造的机会，但是相当一部分同学以取得学历或晋升职称为目的，而不注重真才实学，特别是对基础学科不重视。
1.2采用半脱产学习模式，学生不能保证充分的学习时间。医学高等院校成人继续教育多采取半脱产形式，即学生每学期在2星期内集中学习2~3门课程。学习时间短，内容多。由于这些学生已经走上工作岗位，经常因工作、家庭等因素影响学习，短期的集中学习时间难以全部保证，导致学生学习效率低下，教学效果不理想。
1.3课程教学、评估体系陈旧，教师和学生积极性不高。由于课程教学安排时间紧凑，基本采用传统被动教学模式，缺乏师生互动，老师上课很难了解学生的不足，教学内容可能并非是学生渴望获得的知识，导致学生学习积极性不高。虽然成人医学生已有一定医学基础，这样被动式教学效果很差。同时缺乏相应的教学监管制度，经常有学生迟到、早退，甚至缺课等现象发生，导致教师教学热情和积极性随之降低，进一步影响成人教育教学效果。
2.强化成人生理学教学效果的措施
为了提高成人高等医学教育成效，真正达到增长学生基础医学知识，培养临床分析问题、解决问题等能力，我们在成人继续教育生理学教学中实施了以下措施。
2.1基础与临床相结合，整合课程内容。成人教育不同于本科生和研究生教育，学生已具有一定的医学基础知识，大多数同学期望基础课程学习对自己从事的临床工作有所帮助，但学习过程中却感觉基础课程与临床实践相脱离，很难将基础知识指导临床工作，临床中遇到的问题不能与基础课程知识紧密联系。这样导致学生感到学无所用，以致学生出勤情况不理想、听课注意力不集中。解决这一问题的根本方法是将基础与临床知识相结合，使学生感到学以致用。因此，在生理学教学实践中，应以生理学教材为根本，同时将临床病例整合到生理学教学内容中，这样才有利于学生掌握基础知识、培养临床思维和锻炼科研创新能力。如讲解生理学内容前，先简短描述一个与本章内容相关的临床病例，提出问题，再讲解本章学习重点与该病例的关系，使学生在学习生理学理论知识时密切联系相关临床案例，讲解相关内容时由学生解释病例中出现症状的可能原因，以生理学基础知识解释临床症状，进而推（安徽医科大学基础医学院生理学教研室，安徽合肥230032）许奇丁睿解敏王烈成案例教学法在成人医学教育生理学教学中的应用摘要：生理学是沟通基础医学与临床医学的桥梁学科，是医学教育中一门重点课程。成人继续医学教育是我国高等医学教断可能产生的疾病原因。以生理学基础知识解释临床病例的可能发生原因，探讨其可能发病机制，为诊疗提供理论基础。
2.2调整教学方法，提高授课质量。继续教育学院学生多数已参加工作，曾系统学习过医学课程，有一定的临床工作经验，对部分疾病的表现、处理都有一定的认识，但相关基础学科理论薄弱。教学前，可先收集这批学生有哪些理论内容缺乏和在临床工作过程中遇到一些棘手的难题，实施以病例为基础的教学模式，让他们自己分析讨论，避免“填鸭式”被动教学。教学实施时讲解内容要精简，注重知识点的连接，帮助学生对所学内容形成一个清晰的知识框架，抓住重点。讲解主要以临床病例为背景，把复杂的基础理论知识用层次清晰、深入浅出的方式表达出来，加深学生对生理学基础知识的理解。不过，在讲授过程中应注重生理学知识对疾病发病机理的解释，不必太注重疾病治疗，避免把生理课讲解成内科学。
2.3多种教学手段相结合，实现多渠道学习。多媒体教学是现在开展课堂教学的主要形式，利用投影仪、计算机等将文本、图像、声音、动画等多种信息有机结合。成人高等教育学生集中学习时间短，学习任务重。因此，除了新型多媒体教学外，还需要拓宽他们的学习渠道，提高教学效率。网络通讯等快速发展，即时通讯工具已是学习、生活和工作中不可或缺的一部分，几乎每个同学都有自己的QQ、飞信、易信或微信账号等。借助免费的即时通讯工具，教师可以学习要点、相关临床病例等供同学提前预习、相互讨论，强化课堂教学效果。课后学生可以与教师对教学内容进行更深入地讨论，进一步加深他们对教学内容的理解，巩固相关知识要点。
2.4建全继续教育评估、考核体系，提高管理水平。传统成人教育生理学教学评估以闭卷考试形式进行考核，注重学生对纯理论的掌握。但是，由于学生课时集中、课程任务重、部分学生出勤率低等原因，考试前教师只能对考试内容划定范围以提高考试通过率，造成学生考前突击复习，应付考试的负面情况，并没有达到学习的真正目的。针对成人医学教育特点，可以将考核方式改为开卷考试，以理论与病例分析相结合，给予一些日常生活中的生理现象或临床典型病例，让学生用生理学理论知识展开分析，这样考试内容更注重实用性，能全面反映学生对理论知识的掌握程度。真正做到理论联系实际，既提高学生的学习兴趣，又提高教学效率，为临床工作打下更坚实的基础。通过健全考核体系，可以减轻学生的学习负担，提高管理水平，达到较好的教学效果。
3.新教学方案强化成人生理学教学效果
成人课堂教学效果评价主要有三个作用：一是导向作用。通过教学效果评价能够对学生的课程学习和教师课程教学进行方向性引导，评价目标、评价指标及评价方式都是学生和教师在课堂教与学的过程中努力的方向。此外，通过教学评价，还可以引导教学改革的方向。二是诊断作用。通过评价，可以找出成人教育课堂教学过程中存在的问题，通过评价反馈，帮助师生改进教学中存在问题，改善教学效果，改变教学方式，提高教学质量。通过评价，可以对师生的教与学进行鉴定。对教师而言，鉴定其教学质量的好坏、教学能力的高低、教学潜力的大小等；对学生而言，鉴定其学习能力、学业水平、发展潜力等。三是激励作用。通过评价，可以对成人课堂教学效果展开奖惩，激励师生努力工作和学习，从而在成人课堂教学中形成良好的竞争氛围。一般来说，公正科学的评价，可以提高师生的积极性；反之，不公正的评价可能导致教学效果的降低。
二、成人课堂教学效果评价存在什么问题
成人课堂教学效果评价存在的首要问题是评价制度建立问题。我国的成人教育进行了许多年，培养了许多成年人，但是很少有单位建立起成人教育课堂教学效果评价制度。全日制本科课堂教学评价制度已经建立起来了，只是还不完善和不科学。但是，全日制本科教学评价制度并没有延伸到成人教育中来。没有建立起成人课堂教学效果评价制度。国家教育部对于本科教育有评估机制，但这种评估机制极少涉及到成人教育。成人教育成为教育部本科教学评估机制中的“漏网之鱼”。其次，成人受教育者也很少在乎课堂教学质量，多数受教育的成人都将成人教学看成了一种形式，认为成人教育就是拿钱换文凭。正是由于教育管理者和受教育者都不重视成人课堂教学效果，导致成人课堂教学质量下降，成人教育的意义正在失去。因此，现在首当其冲是将全日制本科课堂教学效果评价制度引入成人教育中来。此外，成人教育课堂教学效果评价缺乏技术支持。同全日制本科课堂教学效果评价技术不完善一样，成人教育课堂教学效果评价技术同样不完善。无论是评价反馈机制、评价方法、评价指标体系以及评价的主客体等评价要素都有待进一步地完善和发展。
三、如何开展对成人教育课堂教学效果评价
（一）确立评价原则
成人教育课堂教学效果评价是一项系统工程。首先要做的是确定评价原则。科学合理的评价原则能引导我们设计一个相对科学的评价方案，使评价方案具有可操作性，评价结果能被很好地运用，能促进成人教育课堂教学效果的提高。因此，一个有效的课程教学评价体系的建设，应该有以下原则：一是导向性。使成人教育课堂教学效果评价能够成为成人教育教学工作评价的依据，提高成人教育课堂教学质量的抓手，成人教育教师教学工作努力的方向。二是敏感性。成人教育课堂教学效果评价体系能够将教学效果好与不好的教师有效区分开来。三是可靠性。成人教育课堂教学效果的不同评价者对该教师教学效果的评价应该具有一致性，评价结论应该基本相同。四是准确性。成人教育课堂教学效果评价内容应与成人课堂教学工作内容密切相关，与成人教育的导向目标密切相关，评价指标要素和评价内容密切相关，这是评价取得成功与否的界线。五是可接受性。成人教育课堂教学效果评价体系只有得到教学管理人员和教师的支持才能推行。六是实用性。应有效控制评价成本。评价体系的设计、实施和信息利用都需要花费时间、努力和金钱，学校使用成人教育课堂教学效果评价体系的收益必须要大于其成本。
（二）选择评价方式
目前，教学效果评价方式较多，如体育教学评价主要有：观察法。俗称听课。观察法是在教师授课过程中，通过直接观察了解教师的教学过程、教学效果、教学方法等的评价方式。这是主要的评价方式。测量法。通过测量来了解掌握学生的身体素质和运动技能。测验法。通过测验掌握学生的体育理论掌握程度。问卷法。通过调查问卷了解学生掌握体育知识、教学方法、教学效果的主要手段。访谈法。通过座谈了解学生接受知识和技能的水平，以及教学中存在的问题。记录法。通过查阅档案掌握教学效果。不同的评价对象，其评价方式可以不一样。对于学生，以网上评价、开学生座谈会和问卷调查的方式展开；对于教学管理者，以听课、教学课件等检查、座谈（与学生座谈和与教师本人座谈）等方式展开评价；对于专家，以听课、座谈（与教师本人座谈和与学生座谈）；对于自己，以总结等方式进行评价。
（三）甄选评价者
教学效果到底由谁为参与评价？一般来说，评价者的选择应具备这样的条件：有时间参与评价；有能力参与评价；有动力参与评价。从这个角度来看，成人教育中，学生、同事、教师本人、教学管理者、相关领域的专家均可以成为评价者。
1.教学管理者
教学管理者符合甄选标准，且一直是评价者中的主流，他们具有权威性和单向性，主要进行优劣认定，但与被评价者缺乏交流。
2.相关领域的专家
相关领域的专家熟悉教育规律，也符合甄选条件，在教育评价中也具有权威性。
3.学生
学生与教师相处时间长，感受深，是评教的主体，也符合甄选条件。通过打分、座谈、问卷、征求意见等方式开展评教。
4.同事
同事也符合甄选条件。因教师间相互了解，评价较为客观。5.本人自我评价是不可忽视的一种评价主体。控制好，能够获得较为客观的评价结论。而且，鼓励教师自我评价，是教师参与评价的重要途径。非常有利于教师改进自己的教学方式，提高教学效率。但它们的权重是不一样的。一般来说，学生评价应占到10％、专家应占到40％、教学管理者应占到30％、本人占到10％、同事占到10％。
（四）设计评价指标
我们经过调研，并结合多年体育教学实践经验，总结出：体育教学效果评价主要内容有三大块：一是教学准备，赋予的评价权重为20%。主要的观测点有五个：教材、教学大纲、教学计划、教案和教学设备等。这五个观测点的权重分别为：0.1、0.2、0.2、0.4、0.1。二是教学过程，赋予的权重为30%。主要观测点有三个：教学方法、教学组织和教学内容等。这三个观测点的权重分别为：0.2、0.3、0.5。三是教学效果，赋予的权重为50％。主要观测点有四个：学习习惯、知识水平、能力水平、学生满意度等。这四个观测点的权重为0.3、0.3、0.2、0.2。这里需要解决的有两个问题：一是为什么设计教学准备、教学过程和教学效果三个评价指标及多项二级指标？二是为什么赋予一级指标和二级指标这些权重？针对第一个问题，比较简单。因为成人教育课堂教学效果评价必须覆盖教学全过程。因此，对教师教学来说，要合格地完成教学过程，就必须对课堂教学有充分的准备，自然教学准备就成为教学评价要素；同时，教学过程的掌握是一个关键的评价要素；而教学是否合格，更重要的是看教学效果。因此，我们认为，从教学准备、教学过程和教学效果这三方面来看，基本上覆盖了课堂教学的全过程。针对第二个问题。我们对指标权重设定展开了调查，调查问卷经过了效度和信度检测，调查对象选取了30个左右的一线教师、教学管理者和少量的学生。经过调查回收统计，然后得出了上述权重。事实上，从我们的经验来看，教学效果是教学是否达到目标的重要考核指标。因此，我们赋予了它50%的权重。这符合经验判断。同时，教学效果是否好，关键看教学过程执行情况。如果教学过程执行到位，教学效果一般较好。因此，我们赋予了它30%的权重。教学过程执行得好，实际上是教学计划做得好。也就是教学准备充分。因此，我们也赋予了它20%的权重。这些同样符合经验判断。
（五）完善评价制度
1.建立评价实施机构
成人教育课堂教学效果评价是一项系统工程，需要有一个专门机构来负责教学效果评价。只要在成人教育学院中专设一个机构来负责此事即可。相对来说，成人教育教学效果评价机构的设立相对简单，只要将全日制本科教学效果评价机构的工作内容进行延伸，将评价对象涵盖成人教育即可。也可以直接在教处务下设一个成人教育课堂教学效果评价办公室来专门负责成人教育课堂教学效果评价。只有这样，成人教育课堂教学效果评价行为才会经常化、制度化。该机构的职能是教学效果评价、相关制度拟定、评价标准确定、评价信息公布、评价结果申诉与调解等。
2.建立评价配套制度
要使评价科学合理，配套制度建立必不可少。它包括：完善听课制度。听课是提高教学效果的重要途径，也是评教的重要手段。因此，应组织一支由各学科专家组成的听课专家队伍。要全面听课，要抽查性听课，要针对性听课。并且要规范听课程程序，科学记录和评价听课内容，有效反馈听课信息。完善备课制度。推行统一备课，成人教育主讲教师备课审批制度。辅之教学主管部门听课制度和资深教授督导制度。完善后续检查制度。对在校学生来说，在低年级时实施评教，在高年级后进行后续检查评价；在校生实施评教，学生离校后进行后续检查评教。参评专家可以分成两批。参加初次评价的专家，后续检查时回避。完善评教申诉机制。如果评价结果与教师自我感觉相差较大，允许申诉，为此须建立学校教学效果评价仲裁委员会，对有歧义的评价结果进行仲裁。完善评价反馈机制。通过评价结果的反馈，有利于评价结果好的员工更好地总结经验，以利于以后做得更好；也有利于评价结果不好的员工找到解决问题的方案。发挥评价的教学导向功能。完善评价者培训制度。教学评价专业性强、政策性高，这需要评价队伍能够客观公正，科学理解并能正确运用评价方法。因此，需要对培训者定期展开培训。不培训不上岗。
四、结语
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