一、中等职业教育与成人高等教育一体化办学模式简介
高校在所处市内甄选具有法人资格、独立的办学场地和相当的师资、管理队伍以及能满足教学需要的图书资料、实验设备和生活设施的中职学校，开展联合办学，签订协议，举办成人高等教育，高校是办学主体，简称“中高职一体化”：中专、大专两段教育，中专段学制为2年，大专段学制为2年或2.5年；中专段招生对象为初中毕业生，大专段招生对象为中职毕业生；中专段为中职教育，大专段为成人专科教育，专业与中专段相同或相近；中专段学习形式为全日制，大专段学习形式为脱产或半脱产；中专段教育在中职学校进行，由中职学校负责，高校定期进行检查；大专段教育主要在高校进行，主要由高校负责，其中实践教学部分在中职学校进行，高校协助中职学校实施教学。完成中专段教育的学生可获得由中职学校颁发的中专毕业证，可选择就业或进入高校成教专科段学习；对参加成人高考取得学籍且完成大专段课程学习的学生可获得高校颁发的成教专科毕业证，高校协助中职学校做好成教专科毕业生的就业工作。
二、中等职业教育与成人高等教育一体化培养模式探析
1、“中高职一体化”人才培养模式简介
“中高职一体化”人才培养是探索成人高等教育中高等职业教育的问题，因此，成人高等教育与高等职业教育都是面向人才市场，培养应用型人才的目标为“中高职一体化”人才培养提供了借鉴。成人高等教育多年来面向市场、强调应用、注重实践等教育观念；教学楼、学生公寓和实验仪器设备等教学资源；不断进行培养目标、专业设置和课程体系的调整和改革；教师丰富的教学经验和“一专多能”的素质以及校企、校地合作等办学实践为“中高职一体化”人才培养奠定了基础。高等职业教育注重应用、技术，理论以必须够用为度，专业课程强调针对性和实用性，以社会需求为目标、技术应用能力培养为主线设计教学体系和培养方案；强调实习实践、产学结合，抓住“双师型”师资队伍建设的关键，实施校企合作的人才培养途径，突出技术应用能力的实践教学目的等培养模式为“中高职一体化”人才培养指明了方向。
目前，国内对培养模式有多种理解，没有统一和权威的界定。尽管如此，但培养模式至少应该包括培养主体、培养对象、培养目标和教育方式四个基本要素，其共同目标是培养所需类型的人才。因此，从人才类型需求的角度讲，高等教育的人才培养类型可分为理论型、应用型和复合型人才三类。“中高职一体化”人才培养模式是将中等职业教育与成人高等教育纳入一体，整合中职学校和高校的教育资源，分阶段对中职和成教学生实施中等和高等教育，让学生具备必须和够用的专业基础理论知识，使学生掌握从事本专业领域实际工作的技术应用能力，成为有良好职业道德的高素质劳动者和应用型人才。
“中高职一体化”人才培养以技术应用能力培养为主线，注重理论应用以及职业素质和职业道德培养。“中高职一体化”人才培养关键在于中专段的分类教育。一类是中专毕业后就业的学生，根据培养高素质劳动者的目标，实行以就业为导向的中等职业教育；二类是中专毕业后升入大专的学生，根据培养应用型人才的目标，须对实行以就业为导向的中等职业教育在教学计划上进行课程设置与课时调整，为大专段学习奠定良好的基础。“中高职一体化”人才培养重点在于实践教学。对中专毕业后就业的学生，须突出实践教学；对中专毕业后升入大专的学生中专段也要安排实践教学，大专段在重视理论应用的同时，须加强实践教学。
2、“中高职一体化”人才培养路径探析
资源共享。“中高职一体化”办学模式下，共享教育资源，保障在办学的不同阶段和时期实现人才培养目标。教育资源共享主要体现在以下几个方面：一是中职教育面向市场，以就业为导向的办学思想，将积极影响甚至冲击正处于转型中的高校。二是中职学校的实践课程教师与高校的理论课程教师共享教师资源，达到既各杨其长又取长补短的目的和效果。三是中职学校良好的实践场地和实习基地与高校良好的实验设备共享实践教学资源，在办学的不同阶段实现对学生实践技能的培养。四是高校较好的图书资料和情报信息的共享，弥补中职学校办学的缺陷。五是高校较好的文体活动设施等硬件与较好的人文科学精神等软件的共享，提升中职学校办学的影响力和竞争力。
分段教育。“中高职一体化”办学模式视中专、大专教育为一体，办学既相对独立，又相互联系，这是其办学特色之所在。中专段培养目标是高素质劳动者，属于中职教育，学生毕业后既可走上技术型的操作工岗位，达到职业教育学会技能和本领进而能够就业、生存、为社会服务的根本目的，也可选择继续深造就读成教大专，圆学生和家长的大学梦。大专段通过成人高等教育途径，实现从中等职业教育到高等职业教育的转变，既不是完全的成人高等教育，也不是纯粹的高等职业教育，而是介于二者之间。因此大专段培养目标是应用型人才，既要遵循成人高等教育规律，更要体现高等职业教育特色，根据我国现阶段高等教育改革和发展方向，须在成人高等教育基础上强化高等职业教育内容。
“双师”队伍。“双师型”师资队伍建设是探索“中高职一体化”培养模式成败的关键，重点加强中专段理论课程和大专段实践课程的教师队伍建设。对于中职学校和高校来讲各有其优劣势，且互补：中职学校的实践教学师资与高校的理论教学师资均为各自的优势，反之则为各自的劣势。为此，一是高校将“双师型”教师队伍建设纳入职能部门和院（系）年度考核。二是整合高校教师资源，跨院（系）、跨专业组建专业课程教师队伍。三是高校选派教学经验丰富的教师指导或担任中专段文化基础课程的教学；高校正式聘请中职学校的优秀教师担任大专段实践课程或同一课程的部分内容的教学。四是请进来，正式聘请企业、社会的工程技术人员担任实践课程教学。五是走出去，安排高校和中职学校教师到企业学技能、到其他高校或科研院所学理论。同时在办学过程中，双方还要为未来办学招纳人才、储备“双师型”师资。
专业衔接。目前，中职教育的专业设置依据较多，多数专业是以职业为依据设置，还有以技术、以行业、以产品为依据设置专业，因此以就业为导向的中职教育必须明确专业的职业定向或定位，建立面向人力资源市场的动态专业调节机制。成人高等教育专业设置是以普通高职高专为依据，紧靠高等职业教育，尽管缺少“成人性”，但也充分体现了“职业性”特征。“中高职一体化”培养模式大专段在专业设置上要体现职业能力特色，须考虑三个因素：一是与中职教育专业衔接；二是与职业岗位衔接；三是与地方经济建设的人才需求衔接。为此，一方面对专业进行调整和改造，停招应用型不强、市场无需求的老专业，续办特色和优势专业；另一方面整合高校和中职学校的师资、实践教学等教育资源，在深入调研和充分论证的基础上，争取教育行政部门的支持，申办新专业。
调整课程。课程设置是人才专业化培养的核心问题。“中高职一体化”培养模式的课程设置涉及四个方面的问题需要进行综合考虑：一是成人高等教育的职后教育性质即带着问题求学与高等职业教育的职前教育性质即学后解决问题。二是需要平衡成人高等教育理论教学比重大于实践教学与高等职业教育理论以必须、够用为度而强调实践教学的关系。三是中职毕业生因文化基础薄弱导致专业课程特别是部分专业理论课程学习的难度增加。四是课程设置与就业岗位的针对性。因此，从办学实际出发，中专段要以职业能力标准开发与课程体系重组为核心，开发并实行大类专业教学标准和课程标准，分类组织实践教学，文化课程实行分班教学，将有意进入大专段深造的学生组班，适当增加文化课程、课时，加深和拓宽文化课程内容。大专段教学计划的制定要以技术应用能力素质提高为主线，打破传统的“公共课、专业基础课、专业课”的课程体系，适当减少理论教学和增加实践教学比重。各专业实践教学部分要适当增加实践课程门数；理论与实践课程课时比例不要一刀切，根据专业性质做适当调整，增加实践课时；实践教学尽可能在中职学校的实践场地进行；采用多种教学方法，设置有针对性的课程内容，尽可能与职业岗位吻合，着重培养和考察学生的岗位技能等。
成职渗透。成职渗透是将成人教育与职业教育结合，在成人教育的基础上，尽可能多地渗透职业教育内容，提升专业技术能力，拓展成人学历教育功能，达到培养应用型人才的目标。一是加强校地、校企合作：一方面将“中高职一体化”人才培养纳入校地合作项目，与地方经济发展、产业结构调整密切结合，采用委托式、订单式、定向式、定点式等方式，有针对性地培养应用型人才；另一方面将“中高职一体化”人才培养中实践教学部分纳入校企合作项目，采用顶岗实习等措施将实践课程直接在安排企业教学。二是加强实践教学过程管理。体现在计划制订、师资配备、场地安排、实践内容与实践岗位的确定、成绩考核等几个主要环节，须纳入考核、全程监控、实施奖罚，且与学生的就业直接挂钩。三是开设实践技能选修课：增加职业资格准入课程，把成人学历教育与职业资格制度有效对接。
关键词：高等职业教育；教师专业化；成长模式；研究
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）47-0014-02
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合各专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，不断提高我国教师专业化水平也是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。进入21世纪以来，教师专业化已成为国际教师教育改革的发展趋势，倍受众多国家的高度重视。同时高等职业教育教师专业化工作的重要性也得到全社会的高度认可，也是经济社会进步的必然产物，更是高速信息化经济发展时代高等职业教育改革的必然趋势。为确保我国培养出高素质的技能型应用人才，适应经济飞速发展的技术需要，满足于社会对技能型人才的需求，高等职业教育教师专业化成长模式研究势在必行，具有重要的现实意义。
一、高等职业教师专业化的重要性
纵观历史进程，高等职业院校教师职业从经验化、随意化到专业化经历了一个发展历程。自上世纪80年代以来，教师专业化已形成了世界潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我创新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，其专业具有不可替代性。美国上世纪70年代中期提出教师专业化的口号，以提高教育质量，推动教学成为真正的专业。1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。1989—1992年，世界经合组织相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报道。我国自2005年全国职业教育工作会议召开以来，以“国发[2005]35号文”（《国务院关于大力发展职业教育的决定》）、“教高[2006]16号文”（《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》）等文件的颁布实施为标志，以及随着我国第十二个五年发展规划的来临，我国经济将迎来又一个新的发展期。我国高等职业教育进入以内涵发展、提高质量为主的新的历史阶段。高等职业教育仍将起着培养高等技能应用型人才所不可替代的作用。进入新世纪以来，以发展方式的转变和经济结构的调整为主轴，我国各行各业正飞速发展，极大地推动了行业技术的进步。同时也对行业专业人才培养方案提出了新的要求。作为培养行业人才的高等职业教育院校，应不断地服务于区域经济发展的需要，特别是在全球经济化发展的今天，我们更应着眼于为企业培养岗位一线优秀实用型人才，既具有较强的专业知识，又具有一定的操作技能，有利于帮助企业参与国际竞争，并获得可持续性的发展。在这样的大趋势下，培养学生一专多能是高等职业教育发展的趋势。高等职业教育教师专业化成长模式研究基于教师专业化的研究，从而培养出一批既具备传授理论知识又具备指导实践操作技能，专业能力极强的优秀专业化教师队伍。
二、高等职业教师要树立专业化和专业化发展的自主意识
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它既包含教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也包含教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。实现教师的专业化发展，是提高高等职业院校师资队伍质量的必然选择。目前，我国高等职业教育师资的培养目标不够清晰、培养方法不够科学、培养课程不够合理，缺乏系统性、规范化和个性化，导致师资队伍的专业化水平不高，成为高等职业教育发展的重要问题。实现高等职业院校教师专业化发展的基本策略是：坚持专业化发展方向，健全高等职业院校教师个性化、终身化的培训制度体系；坚持教育性、技能性、学术性相结合，建立校企合作的培养模式；以校本培训为主体，构建科学的师资培训课程体系，加强高等职业院校教师的在职培训，促进教师的专业成长；强化教师在专业化成长过程中的自主意识。
三、加强高等职业教师专业继续教育，提高自身教育教学素质
提高高等职业教师自身教育教学素质，加强专业继续教育是关键。继续教育既可以通过自主学习来完成，也可以通过职业院校的培养来完成。利用与企业长期合作的优势，自行组织教师下企业实践；或利用教师带学生下企业实习的机会组织相关实践活动，从而达到继续实践学习过程。教师本身的内驱力是决定因素，学校的推动、学习氛围以及给教师创造的机会、条件是拉动内驱力的辅助因素。终身学习就是教师的生命。当前，面临高学历的人才集聚及就业的压力，教师这一职业已不缺少人才的来源，一位高素质的职业教师对学生的影响极为重大。这样一来，以前由于教师少而造成的一个老师担任几门专业课的现象减少了，加之个人精力等状况，每个教师不可能都精专多项专业。高等职业教师要树立终身学习的观念。教师个人应为实现专业化做主观的努力，即要善于学习、恒于研究、勤于反思、勇于实践，要变“一桶水”为“长流水”，教师在慷慨“给予”的同时也要努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程“充电”，只有终身学习，才能教学相长。在当今的生活中，由于节奏的加快和工作强度的提高已使我们的教师，特别是有些青年教师，不屑、不肯、不愿安心提高专业技术水平。这无疑给专业发展带来致命的“后劲不足”，这也显然不能适应高等职业教师专业化的发展。故此，教师要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强自身学习，在教学中要坚持不断探索，与时俱进，打破学科界限，提高综合素质，促进职业教师专业技能的提高。随着我国高等职业教育整体水平的提高，特别是随着职业教育改革的不断深化，我国高等职业教师之间的差距也明显表现出来。当今教育历史进程中教师不单是任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。在专业发展的路径上教师的主导地位、精神和意识得到了时代的推崇，高等职业教师专业化发展和对教师的重新发现将对21世纪教育产生着重大的影响。
四、加强高等职业教师创新性教、学、研有机结合，实现教师专业化发展
唯有知识的不断创新才能使人学会生存。高等职业教师不仅应具有良好教育教学能力，还要成为研究者，教师作为研究者的性质与专业研究者有所不同，教师的研究是植根于教育全过程之中，结合教学实践活动而进行的一种特定的“教育教学课题研究”，是职业教师对自己教育教学的思考与探究。其次，研究者们都认同职业教师成为研究者在教育理论发展和教育实践改革中的重要意义。尽管职业技术教师的教学任务繁重，但由于其研究所特有的实践性特点，即“在教育中研究，在研究中教育”，因此它能有效地推进和提高教育活动的前瞻性、科学性、实效性，使高职学生获得更好的发展。同时，它还有助于丰富和改进现有的教学模式，促进职业教育研究的不断深入和持续性发展，实现高等职业教师专业化发展。
五、严格高等职业教师考核和资格证书制度
高等职业教师资格制度主要包括：教师入职资格制度、教师再认证制度和教师资格等级制度。我国教师资格制度主要是教师入职资格制度。为了保证教师的终身发展，建立教师资格再认证制度；建立明确的教师培训制度，政府、学院应为教师进修提供必要的时间、经费、编制等保障以及相应的考核制度。与教师入职资格制度相对应，要求建立相应的专业标准。例如教师标准、教师教育质量标准、教师教育课程标准和教师教育机构水平评估标准等。应严格规定高等职业教师进入教师行业的条件，必须经过国家规定的必要考试，通过考试，才能取得教师资格，经过一定期限的教师行业实习，方可成为正式教师。为此，必须转变原来的学历教育为资格证书教育观念，只有取得教师资格证书的相关专业人士才可以进行高等职业教育教学工作。结合我国高职院校教师结构的特点，还应加强企业兼职教师在职培训、提高兼职教师专业理论发展的自觉性，严格兼职教师聘用程序、强调兼职教师的高等职业教育教师资格，以教师专业发展为目标、对兼职教师建立教师评价体系。
六、促进高等职业教师专业化成长模式的有效途径
高等职业教师专业化成长的实现依靠主观和客观两方面的条件来完成。从客观上来看，需要国家和政府的法律、政策和资金支持；从主观上看，需要教师的个人终生学习的努力。针对我国教师专业化存在的问题，结合国际教师专业化发展趋势，在信息化社会环境中，我国应当从以下几个方面促进高等职业教师专业化成长。
1.高等职业教育专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界教师专业化的基本经验，它的职能一是维护高等职业教师的利益和尊严，二是维护高等职业教师形象和水准。
2.提高高等职业教师行业的待遇。提高教师的待遇水平也是促进教师专业化成长的一个有效的手段。它一方面会提高高等职业教师整体的工作积极性，另一方面也会形成一种社会竞争力，促使其他职业的优秀人才向高等职业教师这个职业进行转移。提高教师行业待遇，能够促进教师专业化的健康顺利发展，真正实现高等职业教师专业化，使高等职业教师行业成为吸引人的一种高尚的专业。
3.国家出台相关政策扶植，社会、企业多方面共同努力为高等职业教育教师进行生产实践培训搭建一个切实而可行的平台。
4.行业应与时俱进，不断丰富高等职业教育教师专业化的内涵。
5.教师个体终身学习，国家依据行业设定统一的阶段考核标准，不断提高教师专业综合水平，便于人才在行业内横向流动。
大举措：中职教师第一次有了专业化的教师标准
中等职业学校教育是我国职业教育和高中阶段教育的重要组成部分。目前，我国中等职业学校12000多所，在校生超过2100万人，专任教师88万余人，中等职业学校教育的总体规模约占我国职业学校教育的三分之二、高中阶段教育的二分之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，要以提高质量为重点，大力发展职业教育。党的十提出，要加快发展现代职业教育。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）指出，要进一步加强教师队伍建设，大力提高教师专业化水平。在致全国教师慰问信中指出，教师是立教之本、兴教之源。教育大计，教师为本。没有高水平的教师队伍，就不可能有高质量的职业教育。对于职业教育来说，无论是提高教育质量，还是加快推进职业教育现代化，教师队伍建设都是关键点。
教师作为人类灵魂的工程师，各级各类教师既具有共性也具有个性。教师专业标准可分为通用标准和专业标准。所谓通用标准，就是体现社会主义核心价值观，国家对各级各类教师统一规定的标准，即政策性标准；而专业标准，是指为教师制定的具体专业发展标准，包括教师专业伦理标准、专业知识标准、专业能力标准等内容，即业务性标准。中等职业教育与普通高中属于一个层次，且具有普及文化教育的功能，其教师专业标准与《中学教师专业标准》具有某些相通之处。但职业教育作为与经济社会联系最密切的一种教育类型，承担着培养社会主义现代化建设急需的高素质劳动者和技能型人才的任务，要求其教师专业标准更要体现职业教育的特点。为此，教育部在已颁布的中学、小学和幼儿园教师专业标准的基础上，单独制定了体现“双师”素质要求的中等职业学校教师专业标准，对教师的专业伦理、工作态度、专业知识、专业能力及实践水平等做出了全面系统的规定，把建设高素质“双师型”教师队伍提到了前所未有的战略高度。这使得中等职业学校教师作为实施职业教育教学的主体，不再参照普通教育教师管理，第一次有了专门的专业化教师标准。
《专业标准》是贯彻党的十关于加快发展现代职业教育的重大部署，落实教育规划纲要和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）精神的一项重要成果。《专业标准》的颁布，是中等职业学校教师队伍建设的重大举措，对于促进教师专业发展、打造高素质“双师型”教师队伍、加快发展现代职业教育具有重要的现实意义。
大方向：指明了中职学校教师队伍专业化建设的方向
《专业标准》由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，基本内容从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面，分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展等15个领域，细化成60条具体要求。
《专业标准》贯穿了“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基本理念，为中等职业学校教师专业化发展和队伍专业化建设指明了方向。师德为先要求中等职业学校教师热爱职业教育事业，具有职业理想、敬业精神和奉献精神，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教；立德树人，为人师表，教书育人，自尊自律，关爱学生，团结协作；以人格魅力、学识魅力、职业魅力教育和感染学生，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人。学生为本要求中等职业学校教师树立人人皆可成才的职业教育观；遵循学生身心发展规律，以学生发展为本，培养学生的职业兴趣、学习兴趣和自信心，激发学生的主动性和创造性，发挥学生特长，挖掘学生潜质，为每一个学生提供适合的教育，提高学生的就业能力、创业能力和终身学习能力，促进学生健康快乐成长，学有所长，全面发展。能力为重要求中等职业学校教师在教学和育人过程中，把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。终身学习要求中等职业学校教师学习专业知识、职业教育理论与职业技能，学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验；参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新；优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
《专业标准》是国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，为中等职业学校教师队伍专业化建设指明了方向。
大趋势：是加快中职教师队伍专业化建设的重要推手
在深化产教融合、加快发展现代职业教育的背景下，为适应经济社会发展和产业结构调整升级对技能型人才培养的新要求，必须对作为实施职业教育教学主体的中职教师提出新规范、新要求。《专业标准》的制定，是在加快发展现代职业教育大趋势下的必然要求。
《专业标准》明确了中等职业学校教师的职业要求和职业特点。一是体现职业教育改革发展的最新要求。将党的十精神和发展现代职业教育的最新要求写入《专业标准》，要求教师将社会主义核心价值体系融入教育教学全过程，把立德树人作为职业教育的根本任务，践行职业教育面向人人的理念。二是突出“双师”素质要求。针对职业学校教师“双师”素质评定缺乏标准的问题，突出职教教师专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合的特征，要求教师既要具备普通教育教师的职业素质，又要具备相应行业人员的职业素质，能够实施理论教学与技能训练，指导学生实训实习。三是回应社会关切问题。针对教师实践能力与产业技术进步脱节的问题，要求教师了解产业发展趋势和工作岗位要求，跟进技术进步和工艺更新；针对教师生产实践经验不足的问题，要求教师为企业提供技术支持、员工培训、业务咨询等社会服务；针对学生实训实习组织松散、学生权益屡受侵害的问题，在“专业能力”维度中专门增加“实训实习组织”内容，明确教师职责，要求专业课教师和实习指导教师全程参与指导学生实训实习，保护学生合法权益和人身安全。
从教育部教师工作司负责人在对《专业标准》的主要特点所进行的阐述中看出，制定并实施中职教师专业标准，是当前我国职业教育发展和教师队伍建设中一项十分紧迫的任务，换个角度看，《专业标准》更是建立了符合职业教育特点的教师队伍的基本准则，成为了加快中职教师队伍专业化建设的重要推手。
大力度：为中职学校教师发展和队伍建设提供了重要依据
为确保《专业标准》有效落到实处，对各级教育行政部门、中职师资培养培训院校、中等职业学校及中等职业学校教师如何实施《专业标准》提出具体要求，为中等职业学校教师发展和队伍建设提供了重要依据，可以说，《专业标准》是教师走向专业化发展的制度保障。
一是各级教育行政部门要将《专业标准》作为中等职业学校教师队伍建设的基本依据。根据中等职业学校教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高教师培养培训质量。制定中等职业学校教师准入标准，严把教师入口关；制定中等职业学校教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。
二是开展中等职业学校教师教育的院校要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。重视中等职业学校教师职业特点，加强专业建设，深化校企合作；完善教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视教师职业道德教育，重视职业实践、社会实践和教育实习；加强从事中等职业学校教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
三是中等职业学校要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定中等职业学校教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全中等职业学校教师绩效管理机制。
关键词：高等师范 专业美术教育 普通美术教育 职业心理
“高等师范美术教育”常指高等院校特别是高等师范院校培养美术教师的教育。“专业美术教育”指培养专业美术人才的教育，其教育目标是培养学生具有美术某一方面的深度知识，而不需要具有覆盖美术宽度的知识。“普通美术教育”指普及美术知识和美术文化的教育，也称基础美术教育，其教育的目标是培养学生具有覆盖美术宽度的知识，而不要求其具有美术某一方面的深度知识。
在当今高等师范美术教育中，一些美术教师还存在着“重视专业美术教育，轻视普通美术教育”的职业心理。
一、这种职业心理形成的原因
目前，国外一些发达国家对从事教师职业的资格要求很高，除了具有专业学历外，还要到师范院校接受师范教育的第二学历的学习，之后才有资格从事教师职业。在我国，教师的培养一般是由师范院校将专业教育和师范教育合在一起来完成，更为特殊的是，高等院校的教师大多是由一些名牌高校的非师范专业的毕业生直接担任。从事高等师范美术教育的教师也不例外，其主要来源是专业美术院校毕业的学生，他们接受的是专业美术教育，由于在专业院校没有受过师范教育，不了解高等师范美术教育的普通美术教育特征，在一些教师的潜意识里只有专业美术教育，普通美术教育却被其忽视。一些教师认为只有多培养几个艺术家，自己的教学成果才能得以体现，才能实现自身的价值。同时，一些高等师范院校的美术教育专业的学生对自己的专业特点和以后的走向缺乏正确的认识，对成名成家抱有强烈的愿望，这加剧了一些老师重视专业美术教学的职业心态。由于对高等师范美术教育的师范性缺乏认识或认识上有偏差，造成了师范美术教育中一些教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理。
在“文革”后的一段时间内，中小学的美术作为副科而不被重视，普通美术教育的价值没有得到普遍认可。所以，在那段时间里的师范美术教育中，普通美术教育被忽视，专业美术教育得到重视，这种职业心理仍遗存在现在的一些高等师范美术教师中。
从美术教育界内部来看，长期以来，专业美术教育条件优于师范美术教育，地位也高于师范美术教育。而从高等师范院校内部来看，其他学科的条件往往优于美术学科。这些原因造成高等师范美术教育内部人心浮动，师资不稳。所以，高等师范美术教育在专业、学科上竭力效法专业美术，力图培养一些专业能力强的学生，以提高专业或学科的地位。或者，一些教师将成为艺术家作为目标，以提高知名度和在美术界的地位。一些高等师范美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理也是在特定的职业环境作用中形成的。
由于高等师范院校的美术教育自身的发展和目的的演变，现阶段的师范院校的美术教育由原来的师范美术教育分化为专业美术教育和师范美术教育两块，美术教育的重心倾向于国画、油画、艺术设计等专业美术教育。财力、物力和优秀的教师资源都向专业美术教育倾斜，作为普通美术教育之一的师范美术教育常常被轻视或淡化，其规模从整体看不到专业美术教育规模的四分之一。这在客观上促进了师范院校的一些美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”职业心理的形成。
二、这种职业心理对美术教育的影响
在这种职业心理的影响下，一些高等师范院校的美术教育常常把高等师范院校的师范美术教育等同于专业院校的美术专业教育，把高等师范美术教育专业的学生等同于专业美术院校的学生，根本没有注意到两种美术专业的培养目标和学生毕业后的工作走向是完全不同的。直接把专业院校的课程和教学内容以及教学方法复制到高等师范美术教育中，导致师范美术教育偏离了应有的方向，达不到师范美术教育的目的，致使高等师范美术教育专业化，并直接把重视专业美术教育轻视普通美术教育的职业心理“嫁接”给了学生。一些学生无法树立从事普通教育的职业观，他们不愿意从事基础美术教育。即使这些学生别无选择地到了中小学从事美术教育职业，也无法安心从事基础美术教育工作，其教学任务不可能按要求完成，将直接影响中小学美术教育目标的实现。三、矫正这种职业心理之我见
其一，师范美术教育的教师要明确师范美术教育和专业美术教育的性质、任务和学生的工作走向。师范美术教育专业培养的目标是合格的中小学教师，学生毕业后主要是从事中小学美术教育，而中小学美术教育的任务是素质教育中的美术教学活动，目的是普及美术文化和以审美为目的的素质教育以及培养美术文化发展的专业美术人才的后备力量。专业美术教育的培养目标是培养专门的美术创作和科研人才，学生毕业后大多是从事美术创作和美术研究，其目的是创造更先进的美术文化。
其二，高等师范院校美术教师必须认知专业美术和普通美术的性质及其相互关系，理解普通美术教育和高等师范美术教育以及专业美术教育的关系及其各自的教育目的，及时把握中小学美术教育目标和高等师范美术教育的发展脉络。同时，专业美术人才到高等师范院校从事美术教师职业，应对他们进行师范性教育，培训其正确的职业心理和教育理论及教学方法，使他们了解师范美术教育的目标和方向，强化他们作为中小学美术教师的职业意识，并对确有发展潜力的学生进行普通美术教育的综合素质培养，在此前提下进行专业美术教育，不能片面地对所有师范美术教育专业的学生进行专业美术的教育。
【关键词】成人教育；计算机专业；人才培养方案
成人高等教育人才培养方案的制定，是关系到高校人才培养教学质量的大事。本文结合全日制教育和成人教育计算机专业的人才需求情况的不同，从当前课程制定所存在的问题入手，分析了成人教育计算机专业急需改革的现状，并提出了构建成人教育计算机专业人才培养方案的基本思路，力求具有现实意义。
1成人教育计算机专业的现状
改革开放以来，成人高等教育在规模上曾经有一段迅猛发展的时期，但随高等教育招生规模的扩大，以及中等职业教育的蓬勃发展，近几年成人教育开始面临生存问题。同时其自身的教育质量一直在下滑，一直沿用的教学内容和方法缺乏改进，专业知识滞后严重，难以达到现在成人教育学员的实际需求。以成人教育计算机专业为例，具体表现在：
1.1科技产业结构的变化导致计算机专业课程设置的调整
专业泛指培养人才的口径，一般是依据当前社会分工与人才需求的规格而设置的。而随着社会经济、政治、文化与科技的飞速发展，国家的社会分工与人才需求的规格也一并发生转变。特别是改革开放以来，我国经济体制改革和产业结构的变化较大，推动了社会分工与人才需求的大幅变动，各高校对各专业的专业结构都进行了大幅的调整，以适应时代的需求。具体到成人教育的计算机专业，计算机科学技术的飞速发展导致计算机专业知识更新换代加快，而现行的成人教育计算机专业的人才培养方案大都是通过全日制教育的教学方案稍作修改并简化而来，缺乏成人教育的专业特色，也不能突出成人教育培养应用型人才的目标。
1.2成人教育的学生主体结构发生了变化
我国从1999年起高校开始大规模扩招，对成人高等教育的招生产生了深远的影响体。之前选择成人教育的学生大多来自机关、企事业单位，处于企业生产、管理和服务的第一线，本身素质较高，选择成人教育是为了提升自己的学历水平，并怀着对实际工作当中存在的问题来答疑解惑。因此他们对其相关的专业知识和技术都接受很快，并有着较为深刻的认识。但现在，应届高中毕业生和中等职业教育毕业生等一些年青人，由于毕业后就参加了工作，急需文凭来提高自己的学历水平，正慢慢成为接受成人高等教育的主体。他们很多刚从学校毕业，缺乏实践和社会经验，一边工作一边学习，希望能通过成人高等教育系统的专业知识学习，熟练掌握一定的专业技能，从而为自己的就业提供更多机会。因此，成人教育的计算机专业设置也应该根据这些生源结构的变化，及时修订人才培养方案，加强对成人教育学员各项理论知识以及专业技能的教学培养。
1.3现有成人计算机专业人才培养方案存在的问题
现阶段各大高校计算机专业课程的设置，大部分都是参照普通高校大学计算机专业课程设置的教材化简而来；也有的学校使用的是由上级主管部门指定的课程教材及考试大纲。多数人认为只有这样才能确保成人教育的教学质量,然而根据对老师的教学效果及对学生的交流结果来看，这种课程设置缺乏灵活性，已经不适应当前的成人教育，主要表现在三方面：一是课程设置的太难，没有考虑成人教育学生的基本素质的改变。前文所提到的一个现象说明，成人教育的学生主要来源已经发生改变，趋向低龄化和低素质化，文化基础差。要求他们在同样的两年多时间里，在自身还参加其它工作的情况下，完成与普通高校大学教学相似难度的教学内容和课程几乎是不可能的。这样导致的结果就是学生对所学的东西知识似懂非懂，缺乏学习兴趣，对开设的课程充满困惑；二是没有考虑成人教育学生学习的目的。普通高校培养学生的偏重于理论研究，就是让学生掌握较重要的基础课程，打下牢固的理论基础，以便继续深造；而成人教育学生如果选择计算机专业，则绝大部分是直接面向社会需要，希望毕业以后能从事一些计算机基础应用工作，他们不需要太多的理论知识。因此为了成人教育学生的实际需求，必须适当地减少一些高难度的理论课程，转而开设一些社会需求量大，应用性较强的课程，方便学生更容易找到或是适应这方面的工作；三是计算机专业技术的高速发展，使得一些课程的专业知识严重滞后，学生学无所用，这就迫使课程里也应该做出一些改革举措。
2成人教育计算机专业教学改革的要求
2.1满足国内外成人教育体系发展的要求
在国外，“终身教育”是各国秉承的一贯方针，同时他们的成人教育也体现出来很强的务实性和多样性。因为，其教育的目标并不是一成不变的，而是依据社会和个人发展的实际需要随时进行调整。他们的继续教育不仅有可以进修专业课程，还可以进行职业鉴定技能的培训，不仅如此，对于政治、科技甚至家庭与个人生活的相关问题，都可以得到相关的辅导与培训。这样的成人教育方式非常值得我们学习。以美国的成人教育为例，美国的成人教育注重的是直接而且有效地解决社会生活中的实际问题。在这里既能提供学位课程和职业培训的机会，还为处境不利者开设补偿课程，同时也为社区所有居民提供就业咨询与指导、闲暇娱乐、社区发展问题的讨论与解决等方面的服务，甚至还要培训未婚母亲等等。这种多样务实的方式使成人教育成为美国社会与个人生活的有机部分，从而使成人教育在美国始终具有强大的活力[1]。因此，灵活地依据社会需求改变和完善成人教育的教学手段、教学内容，应该是国内外教育机构所追求的共同目标。《中国教育改革和发展纲要》指出：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型的教育制度”。党的十七大明确提出“终身教育体系基本形成，全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高”的目标任务。希望通过本课题对专业人才培养方案的初步研究，从课程改革入手，提高成人教育教学质量，促进终身教育体系的建设[2]。
2.2满足成人教育生源结构变化的要求
近年来，随着高等教育招生规模的扩大以及中等职业教育办学规模的快速发展，成人高等教育的生源结构由在职人员为主向中职学生、企业工作人员和高中生多种生源并存的多类型群体变化。这种生源结构使得各个学员的起点完全不同，各自学习的目的也存在较为明显的差异，难以通过一套培养方案做到兼顾。因此，对构建一个合理的课程与教学内容体系提出了新的挑战和要求。学员当中，中等职业层次的学员所占比例明显加大，他们的显著特点是工作流动性大，难于集中。同时在公共基础课与技术基础课的教学中因为所学内容重复，使得教材难于选定，成为教学管理中的难点和重点；而企业的工作人员均来自于企业生产管理岗位，职业素养比较高，他们进行学历教育的目的就是要提升自身的专业理论水平，拓展专业视野，提升学历以跟上时代步伐，适应企业快速发展的要求。学员虽然基础知识存在较大差异，但实践经验与专业知识的积累使得他们对于专业的接受能力比较平均，十分有利于组织教学，对他们的教学重点是构建课程与教学内容体系，从而设计出有针对性的人才培养方案；最后一种是高中生，大多数是历届高考的落榜生或辍学生，他们因家庭经济条件所限，无法提供高额的再教育学费，大部分都早早地走入了工作岗位。在获得一定的经济基础后。他们又提出了学历要求，以便能在工作环境中提高自己的专业技能水准。这些人往往采取边打工、边学习的方式，对于他们的教学目标应该放在专业知识和专业技能两方面来开展，使他们在毕业后能如愿到找一份理想的工作。因此需要视成人教育学员的学习背景和基础知识结构来重构课程与教学内容体系[3]。
2.3满足成人教育改革发展的新要求
首先，现行大多数成人高等教育计算机专业的人才培养方案都是来源于普通高校全日制对应专业的培养计划，并依据成人教育的特点，减少了课程，降低了要求。但是普通高校培养计划秉承的是“教学科研型”的理念，着重于理论探索和学术研究，这样高标准的培养目标与成人高等教育学生的实际情况无法对等，更不能培养出适应能力强、满足社会需求的应用型人才；其次，现在大部分成人教育计算机专业的课程结构不合理，教学过程中学生找不到重点。教材也选择不当，要么内容陈旧，要么难度太大学员听不懂，而且所学知识对实际工作的指导意义不大；最后，现在大部分成人高等教育教学计划规定的授课学时偏多，使得学生负担重，不符合函授学生自主学习时间多的特性。成人教育教学质量的提高，也是社会发展的需要。随着社会经济结构的变化，成人教育的人力资源开发和人力资本优化功能越来越受到人们的重视。成人教育为社会培训出技能对口的专门人才和培养出技艺性的劳动者，对国家经济的增长提供了相当大的人力资源。因此,改革成人高等教育的教育理念,转变教育管理模式,制定符合时代特征的专业人才培养方案，是新时期成人高等教育改革的重要任务之一，计算机专业人才培养方案也包含其中，调整势在必行。新的培养方案应以社会需求为导向，主动适应经济社会的告诉发展对专业人才知识结构变化的需求，做到课程培养目标定位准确，课程设置突出成人教育特色，课程体系和课程结构优化。
3构建成人教育计算机专业的新型课程与教学内容体系
3.1成人教育计算机专业的定位和人才培养方案设计
成人高等教育与普通高等教育是“两种不同类型、不同人才培养目标的教育类别，不能从简划一，掩异求同”[4]。专业培养方案的修订就是要改变成人教育培养计划来源于普通高等教育培养计划的弊端，使其具有自身的属性与特点。其遵循的基本原则应该是：①遵循教育教学规律的原则；②坚持知识、能力、素质协调发展和综合提高的原则；③坚持理论联系实际，加强实践能力培养的原则；④坚持整体优化的原则。因此，普通高等教育学校所进行的成人教育计算机专业教学的改革与实践，要遵循成人教育的规律和特点，根据高校自身教育软硬件资源的实际条件，针对计算机行业技术发展的实际需求，结合成人教育学员的知识背景，科学地设计专业培养方案。成人计算机专业教育人才培养方案的定位应该是重点培养学员的基本技能、动手操作能力和职业素养，使之具有较强的工作能力，成为计算机信息管理及软件开发等多方面的应用型人才。计算机专业课有难度大、内容广、实用性强、发展快等特点[5]。如何让成人教育的学员在工作之余，利用有限的时间和精力，尽可能多的掌握更重要的专业知识，存在一定难度。我们应对其专业课程进行调整，充分利用有限的课时来达到最佳的教学效果，提高教学质量。
3.2构建成人计算机教育新课程体系
要构建以素质教育为主，注重培养应用能力的新课程体系，必须坚持探索与实践相结合的原则。做到课程体系与教学内容体系的深度融合，实现新课程体系培养学生的目标，那就是增加学员的知识、能力和素质。为此，可以依据现有条件，将课程培训体系细化，初步考虑可分作四大模块：（1）基础教育模块：主要培养学员文化基础方面的素质。开设课程系列有思想道德修养与法律基础、中国特色社会主义理论、大学英语、就业培训等基础课程，约占20%。（2）专业基础模块：主要培养学员工程技术基础方面的素质。开设高等数学、离散数学、工程数学、电路电子学等专业基础课程，约占20%。（3）专业技术教育模块：主要提高学员的专业技术方面的理论知识。开设计算机专业相应的专业课程，如：数据结构、面向对象程序设计、计算机组成原理、操作系统等课程，约占课时总量的30%。（4）专业业务技能教育模块：主要培养提高学生专业技能方面的素质。开设课程的课时约占总课时的30%。根据计算机专业的分类以及就业方向的需求，可将其分为以下几个专业技术方向：①企业信息系统方向：主要是指企业信息管理系统，如：ERP软件、CRM软件、SCM软件、数据仓库、数据挖掘等企业信息管理系统。这方面对人才的需求是比较大的。②嵌入式系统方向：随着移动设备的小型化以及网络技术的发展，嵌入式系统已经成为了“物联网”的核心，掌握嵌入式系统的开发，对于将来就业非常有利。各大国内IT行业的大公司，以及各大手机生产商、家电生产商都对嵌入式系统的开发人员青睐有加。③游戏软件方向：包括游戏软件策划、游戏软件美术设计、游戏软件程序设计等等方面的人才。需要注意的是，为了体现新体系的多样性，在实际教学实践中，可以根据学员层次以及学习形式的不同，对以上四个模块所开设的课程系列进行相应的统筹和调整，并同时修改制定相应的课程教学大纲与配套的教学内容体系。对成人教育的学员进行系统的专业业务技能的培训，存在一定难度，因此要同时利用高等教育成熟的校园网平台、精品课程教育平台等多种平台来汇集资源，构建自己独立的成人教育教学平台，为学生接受培训与自学提供途径，满足学员拓展专业面而自我选择学习的需要。
3.3构建成人计算机专业教育课程教学内容体系
在构建好计算机新课程体系后，应依据计算机专业的培养目标和业务规格要求，科学地完善课程教学内容体系，体现出提高学员知识、能力和素质结构的目标。课程的建设与改革是构建课程教学内容体系的主要途径和措施，而课程教学内容开发是课程改革的核心。因此应该从课程目标、内容、组织和评价四个方面进行整体改革与建设，按照成人教育学生上课时间分散，自学课时较多的特点，优化课程教学大纲，来提高课程的教学质量与效果。其中，课程内容的选定是重点和难点，对此我们可以从两方面入手，一是对成人教育计算机教材的进行单独的编制与修订；二是加强成人教育教师队伍的建设。综上所述，通过对成人教育计算机专业人才培养方案的重新制定，可推动成人教育专业课程改革的步伐，为成人教育教学管理的质量监控提供有效途径。
参考文献：
[1]李孜.国外成人教育发展的启示与思考[J].重庆教育学院学报,2010,1(23):49.
[2]申东辉.国外多样化成人教育[J].中国职工教育,2008,9:19．
[3]刘玉森.成人高等教育纺织工程专业人才培养方案的改革与时间[J].纺织服装教育,2012,6(27):203．
[4]何光全.从成人高等教育的属性谈我国成人高等教育的改革与发展[J].河北大学成人教育学院学报,2009,11(2):13~16．
关键词：高等职业教育；培养模式；定位；特色
1999年11月，为了贯彻第三次全国教育工作会议精神，教育部召开了第一次全国高职高专教学工作会议，并且下发了《教育郡加强高职高专人才培养工作的意见》，为努力开创我国高等职业教育的新局面指明了方向，并且制定了符合国情的发展高职的方针、政策和有效措施。近几年来，我国高等职业教育的改革和发展出现了良好的态势。从 2000年12月以来，参加教育部高职高专教学改革试点专业遴选工作，先后对河北、上海、吉林、江西的33所学校的45个专业进行了考察，同时与长期从事高专、高职和成人高校的领导、教师、管理人员和研究人员，共同探讨了高职教育中的有关问题。从中可以看出，我国的高等职业教育虽然与国外比较起步较晚，但在从事高职教育战线上的教师和管理人员的艰苦努力下，已经积累了十分宝贵的办学经验，为探索有中国特色的高等职业教育的人才培养模式打下了良好的基础。建议教育部高教司组织力量，从理沦上加以总结提高，在政策上更加完善配套，以推动我国高职教育健康地可持续发展。与此同时，也应当清醒的看到，无论是在社会上(包括各级领导、家长和学生)，还是在教育界内部，对发展高等职业教育还有许多不同的看法。认识没有完全到位，政策还不够配套，高职教育的投入还没有落实，它的地位和作用还没能充分地发挥出来。加上1999年以来高校大规模扩招，试行按新的管理模式和运行机制举办的高等职业拉术教育的政策出台，使高职教育又出现了许多新的情况。为了使我国高等职业教育健康地可持续发展，需要从理论和实践的结合上深入探讨高职教育的办学格局、管理体制和人才培养模式。本文想就近几年来对高等职业教育改革和发展中所思考的问题，发表一点看法，供高职教育战线的同仁们讨论。
一、对高等职业教育定位的认识
从1998年参加教育部组织的“三教统筹”调研开始，就遇到了一个高专、高职到底有什么区别这样一个问题，而且争议还很大。育人说，高专是本科压缩型的教育，本科生就业难，专科生就业更难，加上社会上对人才学历层次的要求上升，已经走进了死胡同；高职是培养高级技术应用性人才的一种新型教育，它与高专教育有根本性的区别。而有的人则不同意这种看法，事实上高专进入九十年代以来，通过人才培养模式的改革，同样是培养高级技术应用性人才的教育，因此认为高专和高职投有什么区别，这些看法看起来似乎都有道理。
在我们的教育体制中，长期以来是重层次、轻类型，以学制的长短划分教育层次已成天经地义；又由于目前我国高职在起步阶段，绝大多数高职教育是专科层次。从这个意义上讲，高专教学改革和高职的人才培养模式总体上是一致的。因此也可以说高专、高职没有什么本质的区别。
但从教育理论和政策指导上说，我认为绝不可以把高专和高职等同起来，它们是教育理论上的两个不同的范畴。高专是指高等教育的专科层次，以区别于中专、本科和研究生教育。而高职是一个新的教育类型，它是有别于“学术型”、“研究型”教育的一种职业特征明显的“应用型”教育。因此，决不可以把教育类型和教育层次这两个不同的范畴混为一谈。虽然目前高职教育绝大多数是专科层次，但从长远发展看，还应有“应用型”的高职本科、研究生教育，当前有个普通的说法是本科教育是学术型、研究型教育，专科是应用型教育，我认为这种说法也不尽科学。其实在本科院校，有些专业实际上也是应用型的教育，职业技术特征也是比较明显的。
为了使高职教育健康可持续地发展，必须首先解决高职教育的定位。我们应当从理论上坚定不移地肯定高等职业教育是一种教育类型：其一，它是正规的高等教育的重要组成部分；再二，它是有别于学术型、研究型普通高等教育的职业技术型教育；其三，它是职业技术教育的高层次教育阶段；在我国高等教育体制和教育结构改革中，应当努力形成“学术型”高等教育和高等职业教育两翼齐飞的格局。而且通过深化教育体制改革，使中等职业教育、高等职业教育、成人高等教育、普通高等教育相互沟通，用终身教育的观念构建全方位的立交桥。使我国需要进入高等教育的人才，根据市场经济的发展和人才的成长多样化的需要，选择教育的类型和层次，实现江泽民总书记提出的“21世纪中国应该成为人人皆学之邦”的目标。
二、充分利用现有教育资源，发挥优势，办出特色
扩大高等教育的招生规模，积极发展高等职业教育，是社会发展和人民群众迫切要求高等教育的历史趋势。党中央的这一决策符合民意，具有战略眼光。实现这一战略决策，要从我国国情出发。我国的基本国情是穷国办大教育，因此发展高等职业教育，必须调动各方面的积极性。特别是要充分发挥现有教育资源的作用，实现教育资源的优化重组，改革现有的办学体制和投资体制，实行国有、民办、合作等多种办学形式，以及政府、教育主管部门和行业企业共建商职教育的多种运行机制，促使高等职业教育快速健康地发展，
据1999年的统计，全国高专，高职、成人高校共有1345所，占全国高等教育总规模的69.26％。其中高等专科学校313所，高等职业技术学院161所，独立设置的成人高等学校871所。另外，还有普通高校的成教院和职业教育的二级学院982所。以上三类学校专科层次的在校生为398．06万人，占整个高等学校在校生总数的55.37％；毕业生达到118.9万人，占整个高等学校毕业生的68.5％；三是三类学校共招收高职专科生147.69万人，占整个高校招生规模的53.62％；以上数据有力的表明：三教统筹，多路六军共同发展高职教育的格局已经形成。
我国高等专科学校的发展历经曲折艰难之路。建国初期颁布的《专科学校暂行规程》就明确规定培养高等专门人才。党的十一届三中全会之后，适应改革开放对各种专门人才的需求，高专教育有了较大的发展。特别是进入90年代．努力纠正“本科压缩”式教学模式，加强实践教学环节，突出技术应用能力的培养，建立新的理论和实践教学体系，为探索高等职业技术教育的人才培养模式创造了经验，奠定了良好的基础。高等专科学校已经成为我国发展高等职业教育的重要主力军。
为了适应地方经济发展的需要，从80年代以来，在全国中心城市建立了一批职业大学：近几年各地又建立丁一批高等职业技术学院；有些成人高校也改制为高职学院，而且加大了教育投入，改善了办学条件，创造了许多高职教育的新鲜经验。高职学院的发展无疑成为我国发展高等职业教育的主力军。
我国的成人高等教育，有人说从毛泽东创办湖南自修大学开始，已有80年的历史。它为民主革命、社会主义革命和改革开放新时期培养了一大批顿导骨干和各行各业的专门人才。据1999年的统计，一是成人高校的在校生占整个高等专科学校在校生的65.7％，二是成人高校专科毕业生占整个高等专科教育毕业生的65.7％，三是成人高校招生数占整个高等专科教育用生总数的67.6％。这三个数据有力地表明，成人高等院校是我国高等教育的一个重鬟—组成部分，有着不可替代的作用。特别应当指出的是，成人高等学校有着独特的优势：一是背靠行业和企业，容易实行产学结合，直接有效地为经济建设服务；二是培养生产、管理、服务一线需要的应用性人才的培养模式符合高职教育的特征；三是灵活的办学形式和运行机制更加有利于发展高职教育。由于历史的原因，有些成人高校办学条件较差，对此可从采取资源重组、优化配置、加大投入等方式努力改善办学条件。充分发挥成人教育的优势，挖掘教育资源的潜力。使之成为我国发展高等职业教育的重要主力军。
综上所述，三教统筹，四路六军(即高专，高职、成人高校和普通高校的二级学院)发展高职，各有各的优势，发挥优势，扬长避短，相互学习，取长补短，突出特色，共同探索一条有中国特色的发展高等职业教育的新路，这既是时代赋予我们的历史使命，也符合高等教育改革的发展潮流，任重而道远。
三、高等职业教育人才培养模式必须多样化
我国教育观念受苏联教育观念思想的影响，重层次、轻类型，形成了封闭的、单一的人才培养模式。一本教材，一支粉笔，一张卷子，一次考试定终身，以考试成绩论质量，已经成为固有的思维定式。近几年的教育改革，开始打破这种单一的人才培养模式。但我认为，这种改革还比较滞后。我国是一个人口众多的大国，人们对教育的需求是多样化的，人才成长的模式是多样化的，社会各行各业对人才的要求更是多样化的。因此，人才培养模式必须多样化，教育结构的调整与改革必须向着多样化方向发展。
三教统筹，协调发展高职，其中最重要的是高专、高职和成人高校在人才培养模式上有共性，这就是以市场化的社会需求为导向，以培养职业技术应用能力为主线，培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高级应用性专门人才为根本任务。 《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中概括的六个基本特征，是三教统筹的基本共性，是统一的基础，并且得到了大家的认可和共识。这是一大进步，也是一件很不容易的事情。
为了更好地探索应用性人才培养模式，应当在三教统筹的基础上，发挥各自类型学校的优势，努力探索适应本专业要求的培养方案，创造自己的特色。在探索高职教育人才培养模式的过程中，应当提倡教改思路和人才培养方案的多样化。例如，高职的专业设置应当根据社会需求不断变化，有些专业还应不断调整专业方向，以期适应生产、管理、服务一线的实际要求。高职的培养目标和毕业生的业务规格要根据行业需要而准确定位，工程技术类专业以培养高级技术应用性专门人才为主；有些专业可以培养高级技艺性的专门人才；而有些职业范围较宽的专业，或管理、服务类专业，似应以培养职业岗位需要的高级应用性专门人才为主，甚至有些专业还可以培养技术、管理相交叉的复合性人才。对此不可强求一致，允许多样化人才培养模式的探索，还是坚持专业口径“宜宽则宽，且窄则窄，宽窄并举”的方针为宜。在课程设置和教学内容改革的思路上，也应根据专业发展的需要而采取不同的模式。上海市教委提出发展高职的“一个中心，两个生长点”的原则(即以行业、企业及人才市场、劳动力市场的密切联系为中心，以信息化、国际化为专业发展的两个生长点)。这种以信息化带动专业建设现代化、以国际化促进专业建设标准化的教改思路，具有创新精神，值得提倡。
高职教育要正确处理好素质，能力、知识结构的关系。根据专业需要的不同，在基础课、专业理论教学体系和实践教学体系的安排上，也可以有不同的比例。有些专业根据行业发展的需要，基础理论或专业面可以宽一些，以增加专业适应性；而有些专业根据行业的需要，应当加大技能性的训练，实践教学环节的比例应当大一些。这些问题的处理．应当从实际出发灵活多样。
上海金融高专国际金融专业，为了使专业建设同国际金融业的发展接轨．他们提出：“从专业英语教学向应用英语进行专业教学转变；从单一银行管理向大金融思路转变：从传统金融业务向信息技术在金融业的广泛应用转变；从注重实践教学向融合实验、实训、实习的系列实践教学模式转变”的教改方案，是符合国际金融业发展趋势的教改思路。上海同济大学高等技术学院的土木工程施工与管理专业，根据建筑行业对人才的需求，提出“宽口径专业面、注重能力培养、加强实践教学”的专业教改方案；建立以土木工程施工为框架，以房屋建筑施工为主体，以培养施工技术应用能力和施工组织管理能力的应用型人才的课程体系；以及以“准职工身份”实习等办学模式。这些教改思路已经取得了明显成效，应当在实践中不断总结完善。
四、办好高等职业教育的两个关键问题
通过对上海、河北、吉林、江西教学改革试点专业的遴选和考察，大家普遍反映增加对高职教育的投入，依托行业、企业办举，是搞好高等职业教育的两个至关重要的关键问题。
前一阶段，有的人在宣传教育产业化中有一种观点，认为高职教育可以高收费，用学费收入来发展高职，甚至有人说高职教育是可以获利的产业。这纯粹是一种误导。高等职业教育是非义务教育，适当收取学费，补充办学经费的不足，是合情合理的。但从中国国情出发，学费不能收得太高，我国有一部分人和一部分地区确实是富起来了，但广大的职工和农民并不富裕，因为学费过高而使这部分人不能接受高等教育是不可取的。
特别应当指出的是，高等职业教育需要较大的投入，它的成本是很高的。为了实现技术应用能力的培养，要加大实践环节，要有设备先进的实验室和校内实训基地，要建立校外实训基地。从某种意义上说，高等职业教育比有些文科专业的投入要大得多。目前高职院校教育经费的投入普遍紧张，教学设施相对落后，教材建设滞后，相当多的院校学杂费收入只占学校正常经费的百分之五十左右，经费缺口较大。为了保证高职教育的质量和可持续发展，应当加大教育经费投入的力度，建立以政府投入为主渠道、社会积极参与、学校多方筹资等多元化的投资体制。是否可以象国有企业改革那样，探索股份制、合作制的投资办学体制，以确保高职教育的质量，是值得探讨的一个问题。
办好高等职业教育的另一个关键问题是，必须依托行业和企业办学。高职教育的专业都是针对某一行业、企业的岗位设置的，它培养的人才直接为行业、企业服务。让行业和企业从学校的专业设置的论证、培养方案的制定，教学计划的实施、实习实训基地的建设、就业指导与分配等参与教育的全过程，是办好高职教育的重要途径。同时，学校除了培养人才之外，还应当充分利用教育资源，为企业咨询服务，参与企业对员工的培训和继续教育。这是教育和经济的直接结合，搞得好会产生“双赢”的效果。
高等教育管理体制改革以来，将原来行业、部门办的高专、高职和成人高校划转地方政府管理，这对统一高等学校的规划和管理是有好处的，也促使学校按教育规律办学。但从高等职业教育的基本特征来说，必须加强行业、企业对教育的支持和指导。高职教育的专业设置必须有充分的行业背景，教学改革的思路必须有行业、企业的参与，毕业生就业必须得到行业、企业的支持。如果没有行业、企业的参与和支持，是很难办好高职教育的。因此，高专、高职、成人高校的管理权限下放省、市、自治区地方政府之后，应当实行教育主管部门和行业主管部门以及相关企业集团等共同建设高等职业教育的管理体制。教育主管部门实行对学校规划、教育管理和质量监控等宏观指导；行业和企业参与学校的教改工作，指导毕业生就业和分配。双方都应对学校建设给予经费的支持，双方各负其责，建立产学研紧密合作的有效机制，共同支持高职教育的发展。
从几个省市教改试点专业来看，凡是依托行业和企业的学校，产学结合都比较紧密．教改方案符合实际，毕业生的就业率都比较高。上海同济大学高等技术学院的教改成果显著，其重要原因是他们办学有三个坚强的后盾，一是依托同济大学的教育资源和名牌大学的无形资产，入同济的高职学生录取线均高于上海市录取线20分左右，使学生的入学质量有保证：二是依托上海建工集团作后盾，参与教改的全过程，使专业教改更加符合行业的实际；三是依托上海市建委，把高职教育与行业职业资格证书教育紧密结合，为毕业生就业创造良好条件。这些学校办学的经验证明，紧密依托行业、企业办学，是搞好高职教育的关键问题。
五、积极探索产学研紧密结合的有效运行机制
建立产学研紧密结合的有效运行机制，是深化高职教育改革的一个十分重要的问题。目前多数学校，为了搞好实践教学环节，落实、培养技术应用能力的教改方案．都与企业签订丁学生实习的协议，建立了稳定的校外实训基地。在这方面已经迈出了可喜的一步。
探索产学研紧密合作的运行机制，需要寻找突破口，在这方面上海市提供的经验可以借鉴。在上海市政府的支持下．由市教委筹划建立10个全市性的高职教育公共实训中心：同济大学高等技术学院的城市建设与管理实训中心、上海交大农学院的城市农业实训中心、上海工程技术学院的汽车运行工程实训中心、上海二工大的机电实训中心、上海旅游高专的旅游饭店实训中心、上海商业职业技术学院的电子商务实训中心、上海二医大的高级护理实训中心。这些实训中心由市政府拨款，学校自筹、行业企业支持，加大资金投入力度，这些实训中心的设备先进；科技含量较高，为相关专业提供实训场地，同时面向社会开放，为行业、企业员工培训服务。这种公共实训中心的建立，做得好最终取得学校、企业、学员“三蠃”的效果。大家普遍反映建立产学紧密合作的运行机制，光靠学校的力量有许多困难，必须加大政府和教育主管部门的支持力度。
上海普陀业余大学的市场营销专业，从90年代起．通过建立海信公司(法人主体)，以产业为渠道，构建学校与社会有机联系，以教学为中心，实现三个二位一体，即专业与公司一体，教师和研究人员一体，教学实训和公司项目一体；以科研为实力，为社会提供优质服秀，教改已经取得了显著的成果，上海商业职业技术学院的连锁经营管理专业与联华超市、华联超市、农工商超市、新世界股份有限公司等连锁企业集团建立了产学紧密合作的机制。上海金融高专在新校址筹建“模拟银行”，实行银校合作，引进银行共同建立“模拟银行”，使它成为学生实习的基地，同时也是银行对员工进行教育的培训中心。这些做法都应很好的总结，井加以推广。
六、关于高职教育的质量标准
高等职业教育是一种新的教育类型，评判高职质量也就应当建立新的标准。高职教学改革试点专业的经验表明：为了保证高职教育的质量，首先应当有高水平的高职专业带头人和“双师型”骨干教师队伍。高职专业带头人起码应当具有以下素质：一是热心高职教育事业，这是前提；二是掌握本专业的理论前沿，为专业教改明确思路；三是具有本专业的丰富实践经验。在某种意义上说，专业带头人的水平高低，决定专业教改思路和教学质量。
据上海市教委反映，当前符合高职特点的教材欠缺．专门的高职教材不到20％；“双师型”教师队伍有待提高，是当前影响高职教育发展的两个主要问题。因此，花大力气加强教学最基本建设，增加投入，编写符合高职要求的教材、加强教师培训，是保证高职教育质量的根本问题。
关键词：成人教育教师；专业发展；特色；研究
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009－4156(2011)03－010－02
一、成人教育教师专业发展特色的基础研究视角
(一)教师专业发展研究视角
20世纪下半叶，欧美国家开始掀起教师专业化发展热潮，国外学者纷纷从社会学、哲学、教育科学等角度开展了对教师专业发展本质、专业标准、专业素质、专业化发展阶段理论以及外部保障促进机制等方面的研究。社会学家们对专业本质特征的研究，从最初“特质模式”到“权力模式”以及“历史发展模式”分析方式的演变，也揭示了教师专业发展不同于其他专业发展模式的特殊性规律。事实上，各行业均有本身工作及组织上的独特性，同时也因不同历史阶段的经济、政治制度而发展成不同的历史形态。以“历史发展模式”理解一个行业的专业化过程，必须从其产生与发展的历史背景、自身的独特性等多种因素考虑，才可能对其专业化过程有一个正确的理解。从教师专业发展研究历程来看，教师发展历经了组织发展阶段到专业发展阶段，以及“专业化”――“反专业化”――“专业化”争论交织历程。教师专业发展理论研究领域重心也从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。众多研究论证表明：教师以其职业发展的特殊性正走向专业化发展；教师专业发展历经了外部专业标准建构到教师个体自主发展，且伴随各种教育制度完善与机制保障的发展过程。成人教育教师是较为独特的教师群体，教师来源的多元、教师成分的异质似乎更难以传统专业化理论来解读其专业发展过程。所以也不难理解学界对成人教师是否应专业化的质疑。“历史发展模式”的专业发展视角为成人教师专业发展研究注入了活力。它诠释了成人教育教师专业发展是与成人教育历史发展相伴随，其特殊的实践性、多样化、广泛性，也促进了成人教师个体对专业发展主动寻求的内在动力。而教师专业发展理论研究重心的转向，也为成人教育教师专业化研究从过于追求社会专业化标准的困惑逐渐转向对教师个体专业特质，特别是以发展成人教师专业能力为目标取向的关注，以及对成人教师专业发展特殊路径的探索等，研究维度豁然开朗。
(二)成人教育专业化发展研究视角
成人教育是现代教育发展的必然产物。从成人教育民众文化运动走向制度化建设，进而形成相对独立的教育体系。以至在现代终身教育体系中拥有的“火车头”地位，均体现了现代大教育观下成人教育分支系列的独特性质。20世纪20年代开始，欧美学者就成人教育走向专业发展问题进行了研究，成人教育学科体系的建立成为成人教育走向专业化发展的重要标志。尽管在20世纪70－80年代欧美国家掀起的“成人教育专业化”大讨论中质疑者众，但是比较一致的观点则是：成人教育教师专业化发展比成人教育专业化更加重要，它是促进成人教育专业化的重要因素。为了避免在传统专业化道路中可能会产生的弊端，诺克斯与麦克来胥于1989年(Knox＆Mcleish)对成人教育专业化提出了新的建议；一是重视继续教育实施的有效性，以提升专业内涵与标准；二是建立合理的评估制度，将继续教育与更换证书制度结合起来，动态地促进成人教育专业化发展；三是强调专业教育功能，增强学习者的专业能力。由于成人教育工作者不同于律师或医生“同质性”的特点，在其专业化过程中又面临更多需要被克服的障碍，如缺乏必备的专业知识体系、精熟的专业能力、实务工作者的工作指标以及大家共同认可的证书实施制度等。因此，在研究成人教育教师专业化发展中，可以延伸出更多角度展开研究，比如，成人教师专业发展内涵与标准研究；成人教师角色、功能与知能情意体系研究；成人教师继续教育与评估制度研究；成人教师专业发展路径研究；等等。从成人教育专业化角度展开对成人教育教师专业发展研究，能使研究思路明确、维度清晰，并保证研究内容的“成人”特色。
二、成人教育教师专业发展特色的多元研究方法
(一)以问卷法、量表法、统计法、访谈法研究不同维度的成人教师专业特质
研究团队通过调查问卷，就来自高校成人学员对教师专业素质的评价数据，采取了频数统计与方差分析法，描述了成人教育教师在专业知识、教学技能与专业情意各单项维度的现状，以及不同职称、成教教龄的教师专业素质呈显著性差异结论；以诺尔斯(Knowles)《自我诊断等级量表》为基础，编制了《成人教育教师自我诊断等级量表》，对115名不同高校的成人教师进行调查，分析了成人教育教师专业特质自我诊断的表现并提出建议；以个案访谈方式，深度访谈几位优秀的成人教育教师，对成人教师专业素质进行了实证分析。这些研究方式或量化或质性，以多维实证方法努力丰富相关研究成果。
(二)以历史研究、比较研究方法探究成人教师专业发展的特色路径
历史研究与比较研究方法仍然是教育科学研究的至真法宝。成人教育教师的专业发展不是一蹴而就或者标准化的过程，需要探究历史人物的成功秘籍、借鉴发达国家的成功经验。笔者以历史个案研究方法，对美国成人教育家诺尔斯的专业成长过程进行了历史解析；以生活史研究角度对美国名校中的教师与名人的教育背景、学术兴趣及职业经历进行分析，力图对我国成人教育学硕士点研究生导师专业队伍建设有所启迪；研究还借鉴美国高顿大学“学习合约”课程管理模式，提出对我国成人教育教师专业能力发展的启示。这些研究方法的尝试，从纵深维度完善了相关研究成果。
三、成人教育教师专业发展特色的重点研究内容
从教师专业发展理论来看，教师专业发展与教师专业化是内外不同的研究维度。研究成人教育教师专业发展，固然离不开对成人教师专业化标准、制度保障、社会地位、自等“外铄”方面因素的研究，但当传统教师专业化研究逐渐转为对“内发”的教师专业发展研究取向时，对成人教育教师专业发展特色的研究似乎更与此相呼应。而成人教育专业化进程的加快，成人教育学理论的日益成熟，对成人教师专业发展内涵的建构，又有了相对充足的依据。从研究内容上看，较为重要的四个维度如下：
(一)关于成人教育教师专业发展内涵研究
对于教师专业、专业发展，社会学理论研究颇深，近些年教师专业发展理论研究也有较一致的结论。但对于成人教育教师专业发展，除了遵循一般性规律，也宜从成人教育学专业维度来探讨其内涵与本质。由于成人教师专业发展是与成人教育专业化的进程密切相关的，因此，对成人教育“专业”理念、成人教育专业化的内涵、特质，成人教育专业工作者的界定与分类，成人教育教师专业发展的内涵等均可从成人教育
专业发展角度进行厘清。
(二)关于成人教育教师角色与功能研究
教师角色与功能是教育学理论的基本问题，在社会学、心理学、教育科学的纵深研究视阈下，教师角色与功能转型也成为热门话题。成人教育教师则是较为特殊的教师群体，从众多学科维度都能找到科学立论，但是要突出其特色，仍然是与成人教育学交融。成人教育学及其他有关成人发展与学习的研究发现，成人及其学习特征有别于青少年儿童，于是逐渐突出成人教学的专业性及成人教师角色的重要性。成人教师的角色因此而有所转变，开始朝专业化方向发展。
按诺尔斯的观点，成人教育教师应该扮演“学习促进者”角色，其角色功能就是应用各种学习资源，帮助、促进成人学习，除了具备教育通才的角色功能，还应具备成人教育专才所有的角色功能与能力。此后，有更多学者拓展其角色功能，成人教师的专业角色也趋于多元化，如定位于知识传递者、团体领导者、过程管理者、沟通协调者、研究指导者等。笔者也从教师专业发展背景下探讨了成人教育教师对传统教师角色的超越，论证成人教师是推进专业性发展的反思型实践者、引导学生主动建构学习意义的促进者和帮助成人学习者实现生命发展任务的关怀者角色，其他相关研究也日益丰富。
(三)关于成人教育教师专业能力研究
以教师专业发展理论为基础，从教师知、能、情意等维度呈现出成人教师的专业素质发展，此类成果较多，但可从研究方法上有所突破。而以专业能力发展为重要取向则是成人教育教师专业发展特色之所在，这也是诸多研究的热点。与成人教育教师角色功能相伴随，早在20世纪60年代诺尔斯就提出了成人教师的专业能力，70年代诺克斯也提出成人教育工作者的精熟能力。两位美国成人教育大师的研究突显了成人教育教师特有的专业能力。当然，由于成人教师的多元与异质性，要形成固定的标准有一定难度，但作为研究者，围绕专业角色功能与能力的动态适应发展，却是充满创新的丰富研究选题。目前，国内研究成果中对成人教育教师专业能力研究有些亮点，但形成体系还有待努力。
关键词： 学前教育专业化 现状 发展策略
相对于其他的成熟专业而言，我国教师职业专业化程度还处于较低水平，学前教育（幼儿教师职业）更是如此。赵康博士的专业化理论对各专业的发展具有极大的启发性，本文以其理论为基础，探讨我国学前教育专业化的现状和发展的策略。
一、我国学前教育专业化的现状
赵康博士概括提炼出成熟专业的六条标准。
Ⅰ.一个正式的全日制职业。专业是正式、全日制且通常复杂的职业和它的成员的主要收入来源。专业代表了一个根本、持续而又常常是共同的身份。［1］
Ⅱ.专业组织和伦理法规。专业的成员发起组织诸如学会、协会、联合会这类设定入会资格的志愿民间组织以保护和提高他们的个人利益及设立章程和伦理法规，规范专业人员的行为以保障客户和公众的利益。［2］
Ⅲ.知识和教育。成熟专业具有一个经过界定、深奥且实用的知识和技能的科学体系，这一科学知识体系能够通过一个教育和培训的机制/过程传授和获得，而获得知识的过程往往是漫长的且也许格外的困难……一个成熟专业的科学知识体系已经被系统、普遍的组合成大学的学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员。［3］
Ⅳ.服务和社会利益定向。“专业承诺通过有效地内部治理和伦理、诚实的职业实践服务于它们的客户和其本身至于其中的社会，保护客户和社会的利益和福利”（Gallessich，1982：41）。［4］
Ⅴ.社区的支持和认可。专业在其中运作的社会及专业为之服务的客户认可一个专业的社会角色、身份和行为规范，从而导致国家为该专业设置一个特许的市场保护。“市场保护通常以一个治理和保护一个专业实践的法律文本形式出现……其中可以包括从事这一专业所需的教育等资格条件及哪些行为被界定为非专业与非法、因而会相应得到的制裁”（Kuber，1986：94）。［5］
Ⅵ.自治。“专业人员组织起来的最终成果是自治和伴随而生的威信……自治专业的成员不受外行的评判和控制，被信托于接受和保护特殊信息。他们自己决定进入该职业所需的教育和培训标准，并在帮助国家形成规范这一职业实践的法律上发挥巨大的影响力”（Gallessich，1982：4）。［6］
以此六条标准衡量，对我国学前教育的专业化现状的进行分析。
学前教育职业已经形成了一个正式的全日制职业，幼儿园等学前教育机构早已普遍设立，幼儿教师也成为一个巨大的职业群体；全国性和地区性的学前教育/幼儿教育研究会（学会、专业委员会）已经普遍设立；学前教育学的系统知识体系已初步形成，在部分高校中也设置了学前教育学专业学位；由于属于基础教育，它天然地具有服务和社会利益定向；我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，还有一些学前教育法律法规散见于其他法律法规中，为学前教育的举办、管理等提供了一定的法律保障。这些意味着学前教育职业已经是出现的专业或者说形成的专业。
但是，学前教育的专业化尚未充分成熟和完善。
（一）专业组织松散乏力，伦理法规尚未形成。
尽管部级的专业组织――中国学前教育研究会已经成立，并且拥有很多会员单位，但是这些专业组织主要是由高校里教育学/学前教育的研究者组成，实际从事学前教育职业的人员参与较少，且专业组织比较松散，组织活动不活跃、不规律，凝聚力不强，社会威望也不太高。由这些专业组织发起组织的专业伦理法规还未形成。
（二）知识结构缺陷明显，专业培训陈旧落后。
虽然我国部分高校已经设置了学前教育专业学位，但是学前教育学的知识系统还相当单薄，权威专家少，标志性成果少。而且，现有学前教育学位点少、招生少，培养的人才进入学前教育职业的更少。学前教育教师大部分是从幼儿师范或职业幼师毕业，他们具有一般教学技能和弹唱舞美的基本功，但是在学前教育的专业理论、文化理论和专业素养方面相对不足，专业发展后劲不足，专业创新能力弱。同时，在幼儿教师培训方面，存在培训机会太少、培训内容陈旧单一、缺乏针对性和实效性等问题，不能满足教师专业化发展的需要。专业教育与培训方面的“短板”使学前教育专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂。
（三）社会公众期望偏低，专业身份认可度低。
社会和家长对学前教育职业专业性的认识相当模糊：一些人认为女孩子初中毕业就能胜任，不需要具备专业知识；一些人只是把幼儿教师看做特殊的“保姆”，幼儿园就是照管儿童的地方；一些人把学前教育看作小学教育的前阶段、应试/智力教育的预备期……公众也很少把幼儿教师当做专业人员，或拿专业人员的标准去要求他们。总体来说，社会和公众对幼儿教师的期望偏低，没有给予一定程度的认可、尊重和支持，幼儿教师尤其是民办幼儿园教师的社会地位和经济地位都偏低。
（四）法律法规不够完善，市场保护门槛很低。
尽管我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》及其他一些零散的相关法规，但是一来这些法律法规大多属于规定、条例层面，比较零散，立法层次偏低，法制地位偏低，保障力弱；二来一些重要的根本问题没有规范、落实，如忽视幼儿园的权利；未对幼儿园教师的待遇、培训进修、医疗保险等予以切实保障等；三来对学前教育市场保护的门槛偏低，如规定了幼儿园注册和审批的程序，但对幼儿园注销、转向等未做规定，又如对幼儿园园长和教师的资格规定笼统、要求偏低，等等。可见，我国的学前教育职业的准入门槛很低，专业要求很基本，专业保护也很微弱。市场保护有两个作用：一是保护合法的专业行为，二是阻止和惩罚非专业行为。在现有法律法规下，稍具条件的个人或团体都可以兴办幼儿园，非专业行为难以得到阻止和制裁。
（五）专业自治程度较低，专业威信尚未确立。
自治的实质是专业人员对本行业的专业事务拥有决定权。目前，我国学前教育似乎处于整个教育系统地位阶梯的最低层次，学前教育职业及幼儿教师群体还缺乏或者说没有恰当的自我评判和控制的权力，在国家形成关于学前教育的法律法规方面也没有什么影响力。这些方面的权力和影响力基本上由政府部门和高校里教育学/学前教育的研究者来控制，而不是由学前教育的实践者、从业者来掌握。专业自治尚未形成，由此带来的专业权威自然也无法确立。
二、促进学前教育专业化发展的策略
赵康博士还提出了专业发展四要素说：“……一个专业化工程始终卷入职业、国家、高校和社会（客户和公众）4个实体要素，专业化过程中充满了以上4个实体要素间错综复杂的互动作用，而一个专业化工程的最终成功则极大地依赖于这四者合力的正确取向。”［7］
以此四要素为框架，我提出促进学前教育专业化发展的若干策略。
（一）职业层面。
从职业活动本身看，学前教育的人员专门化程度、伦理法规和自治程度都需要提高或完善。
1.提高学前教育人员专业水平。
提高职前选拔标准，从人员招聘来说，在我国公众要求日益提高及高等教育大众化的背景下，提高选拔幼儿教师专业学历标准和专业素质要求是大势所趋。在职幼儿教师则要积极进行职后进修和继续教育，逐渐达到学历上以本科为主的幼教师资队伍。幼儿教师要以专家型教师和教育家型教师为职业目标，制订个人职业发展规划，做反思型实践者，探究型学习者、互助型合作者，不断提高自己的专业素养和专业水准。
2.发挥学前教育机构的推动作用。
幼儿园要积极创设条件，引导、推动教师专业发展。首先，应以专业人员的标准要求教师，科学制订教师专业发展梯队计划，以及各梯队教师的发展目标和培训措施。其次，积极创造学习研究条件，建立学习型组织。建设学习型组织强调个人学习基础上的“组织的学习”，如通过名师带动、学科联动、课题驱动等方式建构学习型小组，达到相互启发激励、个人的智慧逐渐演进为组织智慧、组织知识大于组织成员个人知识之和的目的，使组织不断创新和发展。再次，鼓励幼儿教师进行园本教研，使教育实践更具有理性和创新性，也使幼儿教师的专业理论水平得到提高和升华。最后，采用以发展性评价为主的评价模式，促进幼儿教师专业发展。发展性评价就是以促进教师的专业发展为目的、面向未来的教师评价模式和方法体系，包括档案袋评价法、现场评析、反思记录、自我评价等具体方法，是一种人性化、个性化、多元化的评价。
3.发展专业组织，健全专业伦理法规。
学前教育学会、协会、研究会等专业组织是业内人员进行专业交流、提高整体专业水平和专业影响力的重要平台和支撑。各省市要完善和健全学前教育专业组织，着力吸收学前教育机构及其教师（从业者）加入，并积极发挥专业组织的作用，将专业组织活动常规化、精细化、深入化、制度化，大力推进行业自律，逐渐提高专业组织的内部凝聚力和社会影响力。在专业组织凝聚力和影响力逐渐提高以后，应该逐步健全专业伦理法规，为学前教育教师逐步走向专业自治奠定基础。
（二）国家层面。
1.重视学前教育，提供政策支持。
学前教育是学校教育赖以延续和发展的重要源头，也是素质教育的重要组成部分，各级政府首先应从思想观念上提高认识，要像重视基础教育、职业教育、高等教育和继续教育一样重视学前教育，充分认识到学前教育是国家基础教育的基础，是一项重要的社会公益事业，是公共教育服务的重要组成。各级政府还要从多方面给予政策支持。例如，各级政府和教育行政部门应将学前教育发展列入地方社会经济发展规划中尤其是教育发展规划中，对其发展思路、目标、措施和保障等有充分的考虑。又如，鼓励民间和个人办学，对捐赠办学的个人和团体给予税收减免等方面的优惠政策，调动社会资源和各方力量大力举办学前教育事业的积极性。再如，明确学前教育的管理体制与机构，中央、省、地、市应设立学前教育专门行政管理机构，县级应有专门机构或专职干部，实现学前教育管理的专管专干。
2.健全法律法规，规范专业行为。
应尽快出台《学前教育法》，为学前教育专业化提供法律保障和市场保护：首先，要改变既往学前教育法律法规立法层次偏低、不系统、保障力弱等问题；其次，要提高和严格对学前教育机构设置要求，对幼儿园的管理、监督、注销、转向等予以具体明确的规定；再次，提高幼儿教师的准入标准，明确幼儿教师资格制度，确立幼儿教师的专业等级，将其待遇与专业职称挂钩；最后，对一些根本问题给予明确规定和切实保障，如学前教育的地位、属性，民办幼儿园的地位、权利，各级政府的责任，幼儿教师的权利、待遇、培训进修、医疗保险，等等。各省市也有必要根据具体情况出台相应的地方性的学前教育法律法规，形成层次完整、衔接紧密的法律法规体系，支持和保障学前教育发展及其专业化。
3.纳入公共预算，加大财政支持力度。
较高的社会效益和经济效益也是成熟专业的标志之一。在我国教育财政性经费的总量之中，学前教育经费所占的比例只有1.2%―1.3%，多年不曾增长；而无论是发达国家还是发展中国家，同一比例都达到6%以上。学前教育在国家财政性教育预算中也没有单项列支，各地少有或没有单项列支。而且为数不多的财政性经费绝大部分也投入到少数公办幼儿园中。因而，在经费支持方面，应将学前教育事业纳入公共预算，明确规定在中央和地方各级财政性教育预算中单项列支学前教育投入；在中央和地方各级财政设立学前教育专项经费；加大公共财政投入，明确规定逐步加大各级政府教育财政性投入中学前教育经费的比例，等等，切实做到学前教育的积极投入和长效投入。另外，我国要学习国外先进做法，采用多种形式对民办幼儿园给予公共资源的奖励和资助（如资助专项经费、设备、教育资源和教师培训等）。
（三）高校层面。
1.联合学前教育工作者，共同促进学科发展。
学科专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂的现状严重影响专业的发展。如：专家通过“研究―开发―推广”模式研制的课程，在学校的教育教学实践中无法使用。［8］因而，必须改变学科专业知识的探究者和实践者之间自上而下的“输出”与“接受”的单向度的关系。高校及高校学前教育研究者应积极通过多种途径、采取各种方式联合学前教育工作者，建立双向平等的学前教育研究和实践体系，共同促进学前教育的发展。如，可以通过“专家带动”、“校”“园”联合、建立学科基地等形式帮助学前教育机构建立起自身的研究力量，培养出自专业实践领域领军人物。
2.增加学前教育专业点，扩大招生人数。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出：到2020年，全国学前一年的毛入园率目标为95%，学前三年毛入园率目标为75%；而2009年，我国学前三年毛入园率仅为50.9%，学前一年毛入园率为74%。要实现这一目标，只是从幼儿教师的数量上来讲，就存在很大缺口。高校作为培养学前教育“准”专业人员的重要基地，有必要增加学前教育专业点，扩大学前教育专业的招生人数，为学前教育提供师资储备。
3.改善教师培训，促进职后专业发展。
政府牵引下的高校是学前教育培训的主体，高校要在幼儿教师职后教育中发挥更大的作用：一方面，要大力开发更具系统化、多样化、前沿性、内容丰富的学前教育培训课程。另一方面，要充分吸收经验丰富的学前教育实际工作者和专家开展更有针对性、应用型的培训课程。
（四）市场层面。
市场期望合理化。市场和公众应该认识到，学前教育既不是保育部门，也不是小学教育的预备机构，它是建立在学前儿童身心发展特点基础上的一门学科，有着自己的专业发展路径和规律，也许需要和小学教育“打通”或“整合”，但绝不会被小学教育同化或合并。市场和公众要求提高学前教育的质量、扩大优质学前教育资源的覆盖面，归根到底也要依靠学前教育的专业化发展。因而，要从“形成中的专业”的视角发展地、辩证地看待学前教育，肯定其专业定位，支持其专业发展。
参考文献：
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