论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism
Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。
因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:
第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
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关键词：生命教育 自我价值观 大学生 伦理学
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）12-0166-01
一、前言
生命教育发展至今已经有了几十年的历史，生命教育在全球各个国家和地区迅速发展，生命教育的关注点也日益广泛。在社会主义先进文化的建设过程中，人文生命视角日益受到社会的重视；近年来随着社会主义精神文明建设的迅速发展，人文生命视角的理论研究价值和实际应用价值突显，对人文生命视角的研究、推广和弘扬成为热潮，也成为社会主义精神文明建设的一种必然趋势。同时，伴随着高等教育的快速发展，各种思潮、价值观和生活方式等不断涌现，良莠不齐的文化冲击着高校学生的生活，人文生命视角作为在中国革命建设中形成的宝贵资源具有重要的引导作用。因此，探讨人文生命视角与高校精神文化相融合的问题，不仅是对民族文化的再审视，而且可以通过挖掘人文生命视角的现实价值发扬其先天的育人功能，为高校的生命教育提供了强大的精神动力。
二、生命教育的理论内涵及其现实意义
1.生命教育的理论内涵
生命教育，英文名为Life education，其核心就是一个“全人教育” （Holistic education）的概念，它是以“人”为中心，做横的延伸，纵的连贯，包括身、心、灵的健全成长以及德、智、体、美的平衡发展，帮助学生将内化的价值理念统整于人格内，透过“知、情、意、行”的整合，达到“认识生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命”的目标 。生命教育主要是指针对生命本身及其相关因素的教育，在生命教育的定义中，包含着不同层次的理解。狭义的生命教育主要是指对生命自身的关注，主要针对个人生命、他人生命、自然生命等相关内容的教育；而广义的生命教育则针对生命及其相关的因素，不仅仅包括生命本身的内容，而且进一步拓展到对于生命意义、生活方式、生存价值等相关抽象因素的教育，关注个人及社会生命价值的提升，从多个角度强调对生命及生命个体的关注。在生命教育中，最为基本的要素就是对生命价值的尊重，引导个人了解生命的神圣和不可侵犯，也就是对学生生命化的教育理论。生命教育基本理论建构的基础在于确立“生命化”的理念，包括对“认知体”如何经由“具体个人”而回归“生命体”的综合研究。可以说在生命教育中，“生命化”理念是教育思想发展历史生成的逻辑选择；在生命教育的过程中，会引导学生了解生命的重要性和内在价值，引导学生以更加宏观的角度了解生命的基本构成要素，了解个体生命的活动轨迹，形成对生命的全新认识。
2.生命教育理论的现实意义
生命教育这一理念由来已久，在生命教育的过程中，教育者根据学生的具体情况和心理状态，结合社会的实际情况，通过生命教育的内容，引导学生加强对生命价值的重视，从多个角度对学生的行为和发展模式进行指导，包括哲学基础、生命伦理学基础、心理学基础以及教育学基础。生命教育的内容非常广泛，根据不同的社会情况和个人情况会进行相应的调整，生命教育的理论体系也非常丰富，具体包括生命化教育理论、建构主义理论、体验式学习理论、情感教育理论等。纵观当前世界各国生命教育的现状，生命教育的主要内容可以总结如下：生命教育包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值教育三个层次，根据日本学者的研究，生命教育主要包括六类基本教学任务：第一，关于学生的人生教育，主要包括出生教育、养生教育和生死教育；第二，社会道德和人伦教育，涉及到亲情教育、友情教育、爱情教育、人际教育；第三，社会性格和人性教育，包括信仰教育、善恶教育、真伪教育、美丑教育、利害教育；第四，学生个人人格教育，主要结合心理教育、个性教育、品格教育，进一步完善学生的个性特点；第五，人文历史教育，具体包括历史传统教育、哲学反思教育、社会关怀教育等内容；第六，伦理人道教育，主要包括尊重生命的教育、爱护环境的教育、敬畏宇宙的教育等。
综合当前国内外的研究实践，我们可以非常明确的认识到，生命教育视角是大学教育实践领域中最常用、最有效的形式之一。在国外对生命教育的研究中，主要是从生命理念、生命引导和生命教育的角度对其进行分析，从文化意识、社会价值等角度进一步探索生命教育的产生机制和思想特点。美国被称之为世界上最早实施生命教育的国家，在上个世纪20年代，美国社会出现了虐待儿童，自杀，他杀，暴力，吸毒等严重的问题，美国针对这些问题开始研究并实施生命教育。有研究表明，大学生命教育教育的角度以及工作的艺术和质量可以直接影响到受助者的帮扶效果。在当前的研究中，国内外学者针对生命教育视角的效果进行了总结，明确提出在心理引导、精神指引以及人文关怀等过程中，科学的生命教育及其应用机制可以进一步提高生命教育介入的质量和学生的学习效果，τ谏命教育来说有着非常重要的积极作用。
三、生命教育视角下当代大学生自我价值观的培养策略
1.积极传播生命教育理念
在大学生命教育教学中，要改变传统的应试教育理念，将对生命教育的感悟作为学生语言能力、综合思维能力的训练方式，提升学生对生命教育的兴趣，在思想政治教学中加强对生命教育课程的重视，避免应试教育的功利思想。对于大学生命教育课程而言，价值观的培养和教学体系的建立是一个日积月累的过程，应当树立正确的教育理念，加强对生命教育和学生价值观教育的重视。因此，在大学生命教育课程的教学中，应当建立循序渐进的教学模式，帮助中学生经历过入门理论理解之后，加强对学生价值观、责任感和思维能力的训练和引导，督促大学生保持积极的心态和价值理念，引导孩子体会课外实践的乐趣，了解大学生命教育课程的重要性，形成学习文化、丰富自我的意识，改变单纯的应试教育目标。在教学过程中，教师要着重帮助学生进行内涵积累，可以采取互动交流、实践体会的方式，让学生以更加积极向上的态度面对社会生活，加强对自身的了解，利用大学生命教育课程的理论教育内容，培养学生的文化素养和思考能力，通过日常的教育积累帮助学生树立良好的社会责任意识，提升学生的价值道德水平。
2.建立积极向上的信念理想
生命教育与思想政治教育的结合，可以进一步帮助学生梳理健康向上的理念，建立生活与生命的平衡。对于每一个生命个体而言，追求快乐和幸福是生存的本质和个人的基本目标。在生活和生命的权衡中，很多人会面对个体幸福感和社会责任等要素的取舍。通过生命教育，会进一步帮助学生了解到生活与生命之间的关系。在生活中，快乐和幸福不仅仅是物质表象的体现，更深深凝结在个人的精神和内在体验上，通过生命教育会让学生进一步了解追求精神幸福的方法，抛却单纯的物质和肉体享受，领悟更加深层次的精神快乐。
3.促进大学生身心健康发展
在生命教育理论中，主要的理论目标就是通过多方面的教育，将价值观、思想道德、心理调节、自然保护等相关教学内容与生命教育相连，强调个人对于其他生命个体的关注和尊重，将社会群体描述成互相联系、却又相互独立的一个个统一体，在相互的作用和影响中共同生存，形成一种生命交叉模式，进而建立一种生命的互动机制，体现了各个生命之间的相互依存关系。在社会生活的过程中，每一个个体都应当明确自己的社会存在，了解到自己应当承担的个人责任、家庭责任和社会责任，在社会生活的过程中，不嘤肷缁崞渌个体进行沟通了解，明确自己的社会责任观和责任履行方式，帮助学生梳理积极的理想，推动学生身心发展。
四、总结
大学生命教育课程的设置顺应了时展的趋势，将思想政治教育、价值观教育和青少年人生教育规划相结合，引入富有时代性和实践意义的教育内容，形成了多元化的教学模式。在高校思想政治教育以及社会活动中，生命教育是非常重要的课程内容，利用生命教育的先进理论和思想可以进一步帮助高校学生树立正确的人生观和价值观，形成社会责任意识和道德责任感，不断提升学生的社会活动能力和社会适应力，让广大高校学生不断提高自身的综合素质，更好地适应社会的竞争压力，推动大学生树立正确的思想价值观。
参考文献
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[关键词]生命教育理念 高职院校 思想政治理论课
生命教育的思想是由美国学者杰・唐纳・华特士1968年首次提出的。所谓生命教育，就是依据生命发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导学生正确认识人生的价值，理解生命与生活的真正意义。注重其人文精神和人文素质的培养，关注其生命的整体发展，使其充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性和创造智慧的过程。随着这一理念的提出。生命教育问题开始得到应有的重视。世界上的许多国家都已经有了一定的实践，取得了一定得成效，逐步唤醒了教师对学生生命、个性等的尊重，极大地提高了教学效果。本文将生命教育理念运用到高职院校思想政治理论课的教学中，阐述了一些较为粗浅的看法和认识。
一、生命教育理念在高职院校思想政治理论课教学中的运用的必要性
(一)高职院校学生的特点决定了高职院校思想政治理论课教学中必须运用生命教育的理念
高职生虽然也是大学生。但他们学习动力不足，自信心不强。组织纪律观念淡漠。自律性差。他们当中有的过早地世故圆滑，得过且过或游戏人生，有的则打架斗殴，网瘾吸毒，甚至杀人或者自杀。他们既面临着学业、就业、情感、家庭贫困和人际关系等诸多人生事务的处理，倍受着“何以为生”问题的困扰。同时。市场经济条件下价值观的多元化，信仰的失落，物质生活的富裕，精神生活的贫乏，使得他们又深陷“为何而生”的意义迷茫和生命困顿。面对教育对象的这些基本问题和特点，作为培养人的灵魂的思想政治理论课责无旁贷。必须关心他们，爱护他们，引导他们生命的健康成长，促进人性品质的完善，使他们确立正确的人生观和价值观。好好活着，活出意义。所以政治课教学中必须渗透生命教育理念。
(二)高职院校思想政治理论课教学中生命教育理念的缺失，决定了高职院校思想政治理论课教学中必须运用生命教育理念
高职院校思想政治课教师大多能够按照学校的规定完成教学任务。至于教学理念、教学方法、教学手段和教学效果等考虑得不多，存在生命教育理念的缺失。许多教师把上课仅仅作为一种任务，缺乏生命的激情；传统的思想政治理论课程虽有关于生死、事业、幸福、情爱、道德等“如何做”的引导，但功利化非常严重，只教人“何以为生”的本领，不教人“为何而生的思考”，只问“know how”，不问“knowwhy”；一些政治教师在教学过程中只重视教师主导作用的发挥，满堂灌，不顾学生的感受和反映。忽视了学生在教育过程中的主体作用，缺乏同学生的沟通、交流和对话；一些政治教师在处理学生违纪行为时，方法简单、粗暴，存在着压服、驯服的现象。对学生的一些正当合理的需要和一些实际问题缺乏必要的关爱和帮助。思政课教学中缺失生命教育理念的状况，影响了教学效果的提高，影响了学生的自由和全面发展，一定程度上扼杀了学生生命的个性和多样性，所以在思政课教学中渗透生命教育理念显得尤为重要和迫切。
(三)“以人为本”的社会呼唤高职院校思想政治理论课教学中运用生命教育理念
以人为本是科学发展观的核心和本质，也是当前社会的基本特点。而高校思想政治课是大学生思想政治教育的主渠道，它不仅要传授知识，更要“育人”。它是一种高级的育心、育德的文化心理活动。是人与人的心灵的沟通。因此。政治课的教学要完成培养人这一基本任务，就必须落实以人为本的理念。就必须重视生命教育，因为生命教育本身就是教育“以人为本”的重要表现。所以从这一层面出发，思想政治课教学就必须渗透“生命教育”的理念，把学生当“人”看，尊重学生的生命及其价值，尊重学生的个性，关注学生人性的完善，关注学生生命意义的提升，用人性化的方式去教育感化学生。只有这样。才能真正体现德育的本质特征。如果离开了“人”这一根本尺度和基本法则，那么一切所谓知识的传承、心灵的沟通，能力的培养、素养的完善，都将成为空话，德育的功能就无从谈起，思想政治课教学的有效性就要受到挑战。
二、生命教育理念在高职院校思想政治理论课教学中的运用策略
生命教育理念在高职院校思想政治理论课教学中的运用是一个系统工程，要做的事情非常多，本文从以下四个方面谈了一些看法：
(一)教学目的上，应该把学生自由、全面、和谐发展，幸福成长作为教学追求的最高境界，而不应该把学生变成接受知识的容器，考试的机器，这是思政课教学中运用生命教育理念的基本指导思想
1.要求教师树立正确的生命教育观。落实教学目的，教师是关键。作为教师应该具有一定的生命教育的意识，掌握生命教育的知识、技能，对其中的危机状况能够实施准确而有效的指导、干预和救助。增强教师的生命关怀情感，把学生当自己的孩子一样看待，严禁教师体罚、虐待学生，或采用辱骂、讽刺、挖苦等形式对学生的身心造成伤害。要求教师转变教育观念，确立生命教育理念。无论是在日常的课堂教学中。还是在各类课外活动中，抑或是平常的师生交往中，都要有这种思想。并在此理念的支配下进行教育教学改革。
2.要求教师放弃原来的应试教育的思想，树立素质教育的理念。教学不仅仅是为了考试，而且是为了培养人，所以思想政治理论课不仅仅是传授知识，更要育人。因此教师一定要深度挖掘教学内容背后蕴含的教育资源，提炼出一些学生的能力发展目标、情感目标、价值目标等。然后教师在传授知识的教学过程中就可以有目的、有针对性地培养和训练学生的能力、情感、价值等素养，通过这种学习，学生不仅能够获得知识，还能够提高能力，发展智慧，陶冶情操，锻炼意志品德，丰富心理、道德和法律素养，促进学生自由、全面、和谐发展，幸福成长。
(二)教学方法上，应该尊重学生的人性、个性和生命的多样性。彰显人文关怀，而不应该“目中无人”，漠视学生鲜活的生命，这是思政课教学中运用生命教育理念的突破口
1.情感渗透法。情感是教育的生命。教师应该把学生当作鲜活的生命主体，尊重学生，关爱学生，通过教师的激情、真情去感染学生，焕发学生学习的热情，主动求知，正确对待人生基本问题，为今后人生的发展多思考、多准备。
(1)要以情育人。在整个教学过程中注意始终发挥情感的作用，这种情感主要渗透在以下几个方面：第一是渗透在整个教学过程中，始终坚持以饱满的热情，高昂的情绪去感染和调动学生的积极性，让学生有一种快乐感。假如一个教师对自己的教学内容理不直、气不壮，讲起课来没劲、没味、蔫巴巴，试想学生会听的有味吗?第二是渗透在案例教学中。对于案例，不能读稿子，念稿子，始终坚持以自己的
语言把案例有声、有色、有情感地宣讲出来。让学生处在一种真实的环境中来体验，通过体验来打动学生的心灵，从而达到教育的目的。正如苏霍姆林斯基所说，打动人心的教育才是有效的教育。第三是渗透在讲授法中。在讲授理论的过程中，坚持以生动的语言、有节奏感的语调、幽默感的方式用情、用心去教，去引导。
(2)夯实师生的情感基础，变被动学习为主动学习。生命是平等的，没有高低、贵贱之分。因此，教师就要平等地对待学生，把学生看成是活生生的、有个性和多样性的生命主体。主动地关心学生、爱护学生，尽自己的能力帮助解决学生遇到的学习困难、生活苦恼、情感纠葛、理想信念的迷失、经济贫困以及就业等问题。这样，师生关系就会非常融洽，彼此之间就能架起一座沟通和信任的桥梁，学生就会亲其师、信其道。这样，教师的教诲学生就会愿意听，觉得是中肯的、是对他有好处的，从而变原来的被动学习为主动求知，主动思考人生问题，思索生命的意义和价值，为今后的人生做准备。
2.生命体验教育法。过去，思想政治理论课教学中存在的突出问题就是从理论到理论。假大空，学生不愿听，教师教得没劲。针对这种状况，我们特别注意了研讨，加大了实践性教学的力度。在进行思想政治理论课的教学中，教师有意识地在课堂内以及课堂外创设一些实践活动情境，如参观监狱、考察爱国主义教育基地、旁听法院庭审、观看影片、辩论等，让学生亲身体验、亲身感悟，在体验和感悟中接受教育，洗涤心灵，陶冶情操，培养自身良好的思想道德和法律素养，掌握马克思主义以及中国化的马克思主义理论，学会分析问题和解决问题的能力。另外，教师还可以安排一些和学生生命相联系的情景来进行体验，如参观临终病房、墓园、或者写遗言、墓志铭等方式，让学生充分体验、感悟，在体验感悟中升华，使学生充分认识到生命是短暂的、也是宝贵的，生命中生理生命、精神生命与社会生命是多样性的，从而珍惜生命、善待生命，体验生命的意义与价值，主动学习，寻求个性和多样化的发展。
3.因材施教法。过去的思想政治理论课的教学严重忽视学生的主体性，忽视学生个性的培养，没有注重学生的个体差异等等，结果导致人性的扼杀，个性的丧失。因此，渗透生命教育理念的政治课教学一定要关注大学生的个性的培养。因为个性是教育的灵魂，没有个性就没有人才，没有创造性。
(1)根据学生的个性特点有针对性地施教。我们的教育要人性化、个性化，要根据每个学生的不同状况。有针对性地施教。对“性格豪迈”者应对酒当歌，直陈事理；对“小桥流水”者应缠缠绵绵。动之以情；对“润物无声”的安静者，要娓娓道来，潜移默化；对“震耳发聩”型的暴躁者，要春风拂面，晓以利害……通过这样的个性化教育，使学生的个性得以张扬，创造得以发挥，良好的个性品质得以塑造。
(2)着力弘扬学生的主体性。高扬人的主体性，是教育人性化的要义。人的主体性是人的个性的本质特征。所以思政课的教学要从过去那种不尊重学生主体地位。忽视学生主体作用发挥的病态教育中走出来，强化学生的主体意识，尊重学生的主体地位，发挥学生主体在知识建构、能力培养、性格塑造等方面的重大作用。只有通过学生主体的积极参与，学生的各种素养和品质才能得以形成。
(三)教学内容上。应该把生命教育的内容纳入思想政治理论课的教学体系，而不应该使这一内容成为教学的盲区或弱区，这是思政课教学中运用生命教育理念的核心表现
1.生命观教育。生命对于每一个人来说。有且仅有一次，生命是非常宝贵的。我们每一个人无论遇到什么困难和挫折，都应该珍惜生命，保护生命。要懂得欣赏生命的美好，要有一双发现生命之美的眼睛和一颗感受生命之美的心灵。让我们用生命去欣赏自然的美、艺术的美、科学的美、人性的美等。世界之美、生活之美都是生命赋予的。要懂得我们每一个人的生命都是独一无二的。与众不同的。要相信自己，发现自己，通过自己的努力，去创造生命的价值，让生命焕发出光彩。
2.人生观教育。人生观是人们对于人生的目的和意义的根本看法和态度，是一定的世界观在人生问题上的表现。它通过生死观、幸福观、恋爱观、苦乐观等表现出来。一个人有没有一个正确的人生观决定了他的人生是否幸福、是否有意义。人生观对于整个人的一生起核心和引领作用，指导着人们如何认识自我，如何活在这个世界上，应该怎样度过自己的一生。因此，政治教师要教育学生树立科学的人生观，用正确的人生态度对待人生、对待生活。始终对祖国和人民具有高度的责任感。在服务人民、奉献社会中实现自己的人生价值。
3.挫折观教育。俗话说的好，人生之不如意者十之八九。挫折和苦难是人生的重要组成部分。可以说，没有苦难的人生是残缺的人生。人生的意义和价值往往是在战胜困难、厄运等的过程中得以实现的。现在的大学生很多都是独生子女，受着父母双亲和长辈们的宠爱，很少独立处理生活中的一些事情。从小饭来张口、衣来伸手。一直都是顺风顺水，耐挫折和困难能力较差。进入了大学就不一样了，无论是学习、生活、交友乃至认识社会和人生，都需要更多地依靠自己去思考、判断、选择和行动。因此。政治教师要教育学生认识到挫折的不可避免性，必须面对，它是我们生活的重要组成部分。同时要加强抗挫折的能力的培养。锻炼学生战胜苦难的意志和心理品质，学会调控自己的情绪和生活。乐观地面对人生、面对世界、面对社会、面对生活、面对未来。
(四)教学评价上。应该把培养学生坚定的政治信念、崭新的思想道德面貌、健康的心理、良好的行为规范作为思政课的基本目标，让学生自由、充分、全面发展，幸福成长。快乐生活。而不应该把学生考多少分作为唯一的评判标准。这是思政课教学中运用生命教育理念的基本导向和评价标准
解构与建构是教http://育实践的价值主体，是实现人的生存价值和生命理想的存在方式，教育理论是通过解构与建构的交互过程不断进行创新与发展的。人的生命只有有了价值才富有意义，人是为价值而存在的，并不是为了存在而活着。关注人的生存环境、生存质量和生命理想成为教育理论创生与发展的主旋律，影响着人的存在意义。因此，秉持教育的生命价值是研究者应有的价值选择。
一、教育理论在解构与建构的互动过程中创生和超越
教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。
教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。
只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。
教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。
“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另
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一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建http://构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。
二、教育理论建构的价值判断和价值标准
人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。
马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。
表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。
依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。转贴于 http://
事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律http://的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。
教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。
三、教育理论建构的价值合理性评价
为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。
合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯·韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。
四、教育理论建构的应有价值取向——关注人的生命质量和生命价值
社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。
教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。
关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出转贴于 http://
来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，http://不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。
关键词：“三生教育”；跆拳道德；跆拳道教学与三生教育关联
1、“三生教育”理念概述
1.1、“三生教育”概念
“三生教育”是生命教育、生存教育、生活教育的简称。“三生教育”是：人本理性哲学有很多原理，其中作为根基的原理，是以人为本。在以人为本在伦理学中的体现的是对人的“生命、生存、生活”的关怀。这样，“三生教育”就有了对马克思哲学在竞技运动中的运用有了的新理解。“三生教育”是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。
1.2、“三生教育”的发展现状
目前对“三生教育”理论中生命教育生存教育和生活教育理论有分别进行阐述的内容，国外还没有对“三生教育”相关理论的系统论述，但三生理论是有着一定的历史和哲学背景的。早在卢梭的《论人类不平等的起源和基础》中就已经提到过：人有生存、生活、生命三种境界。这里所说的生命是指对人生意义和价值的高层次追求。“三生教育”在国内的研究仍处在起步初期。对“三生教育”研究理论的资料大多出现在一些思想政治教育专业的硕博论文的文章中，其中，带有先锋性的就有云南省教育厅厅长罗崇敏先生所写的《生命生存生活》一书，为“三生教育”理论与实践的推广铺设了理论先河。而罗先生的《全面实施三生教育，建设现代教育价值体系》论文，更是“三生教育”的开篇大作。在中国，三生教育的理念最早可以追溯到中国著名教育家陶行知先生主编的《生活教育》杂志，在里面陶先生就主张“教育就是生活”，并且提出事情怎么做，就怎么学，怎么教，这些就是于我们今天所倡导的“素质教育”的前身。“三生教育”的理念提出，其目的是以此为实践指导思想，让更多育人、育德、育才的活动切实有效的开展起来，落实到教育的各个门类，其中也就有在高校跆拳道课程中注入“三生教育”理念。这是一个新课题，要在“三生教育”理念的指导下，融会贯通到跆拳道的课堂组织和教学中去。为了更好操作，高校跆拳道课堂教学可参考成功活动的范例和模型，建立并创造跆拳道“三生”教学课堂模式。可参照的范例主要有：目前已在个省市有关地区和学校实施，由云南省教育厅组织编写、人民出版社出版的从幼儿园到大学的“三生教育”系列教材，已三个省在使用；在全国成立了多个三生教育工作站，并将全国所学校建成“三生教育实践示范学校”，在回归“三生教育”的理念下，学校的生命教育、生存教育、生活教育都取得了很大的成效。这也为包括跆拳道课堂在内的各大高校的专业课堂提供了实践材料。
2、“三生教育”与跆拳道的关联
2.1、路拳道与生活教育的关联
跆拳道教学如何与“三生教育”结合，可以首先从生活教育入手，让跆拳道课堂从日常生活中帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类的幸福生活的教育。以课堂生活教育为起点，使学生认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求，以此，注入跆拳道的尚武精神；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和家庭生活等组成的复合体，跆拳道精神也是这种复合体里的一部分；跆拳道教练要教育学生学会正确比较和选择生活，理解生活的真帝，处理好学武与学文、学习与休闲、个人和集体的关系。
2.2、路拳道与生存教育的关联
其次，跆拳道与“三生教育”结合的第二道路是生存教育。生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育，这一点与跆拳道教育中的强健体魄、发达精神是一直想通的。跆拳道教学本身需要和谐精神，这一点在可以运用生存教育理念，使学生认识生存及提高生存能力；树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求；学会判断和选择正确的生存方式；学会应对生存危机和摆脱生存困境；正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题运动技能作为生存教育的组成部分，在人们面临危险的时候，能够起到保护自我的作用，这是跆拳道学习和修炼的目的所在。跆拳道在充分保留民族特色的基础上又大胆借鉴了拳击、柔道等同类项目的长处，这有助于跆拳道的运动技能的提升。在跆拳道的教学中，应该根据跆拳道的特性，充分发掘学生的生存能力，注重培养学生在生存教育方面的能力。跆拳道这一体育运动项目经过漫长的历史发展，如今跆拳道已经形成了具有独特的比赛风格、成熟的比赛系统和规范的教学模式。如今跆拳道符合现代竞技体育的要求，竞技性强，具有对抗性，简化技术动作等最适合推广普及，适合学生练习。长期练习跆拳道，可以大大提升自我的运动技能，从而间接的学会“三生教育”中的生存教育的部分内容。
2.3、路拳道与生命教育的关联
还有，跆拳道与“三生教育”结合的第三道路是生命教育。生命教育本身是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。跆拳道跟所有的运动项目一样，都是以强身健体为主要任务。结合生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义。
3、“三生教育”理念融入跆拳道的教学内容
3.1、激发学生创新能力，促进运动技能提高和延展
跆拳道运动能力的提高，要靠运动离理念层次的提升。跆拳道具体包括跆拳道基本腿法、特技击破、跆拳道舞、双人对抗、跆拳道品势、竞技比赛等跆拳道的单个腿法确实没有多大的创新空间，但是在多个腿法的组合上，有很大的创新空间，不同腿法的组合会运动和视觉效果。在结合“三生”理念的过程中，面对练习跆拳道时间不足一年的学生，教师可以因材施教，在创新培养方面，多鼓励学生对己学跆拳道动作的组合编排，在己有的跆拳道腿法基础上大胆的组合创新，激发学生的学习热情和创新能力。对于已经能够熟练的运用跆拳道的各种腿法动作的学生，可以对他们进行跆拳道的品势、特技动作、跆拳道舞等教学。在创新理念这方面，品势要稍逊于特技动作和跆拳道舞。跆拳道舞属于跆拳道与舞蹈的结合。在学习的过程中，跆拳道老师可以将跆拳道品势的动作与舞蹈的动作和节奏结合起来，让学生自主分成小组，自由编排跆拳道舞的一个节拍，然后让学生以比赛的形式进行展示，这也是一种培养学生创新能力的方式。“三生教育”以人为本，可以升华为“爱美体育教育”，运用在跆拳动特技作创新上，与跆拳道的腿法动作基本一致，但是在表现力上，特技动作能给人很强的视觉效果。
3.2、培养学生对自然和社会的认知与理解
“三生教育”的教材和跆拳道的教学内容，通过比较发现在生命教育这方面跆拳道主要是提升体质健康这方面涉及到生命教育，跆拳道在帮助学生认识自然生命这方面非常薄弱，正好通过“三生教育”加强跆拳道教学对学生生命观的学习。
4、将“三生教育”理念融入高校跆拳道教学的建议
4.1、发挥跆拳道的项目优势，优化教学
高校跆拳道教学相较与其他的运动项目，有着其独特的教育理念与实践结合的优势。跆拳道在防身技能培训、礼义精神的普及、坚强意志品质、自信心的塑造等方面就是“三生教育”的“生命”、“生存”观念的现实体现。在与“三生教育”观渗透结合的过程中，师生在课堂上进行教与学的探讨，而跆拳道在防身技能培训、礼义精神的普及、坚强意志品质、自信心的塑造等方面的教学也与“三生”理念有着互通互惠的联系。所以，跆拳道在教学中充分利用自身的教学优势，为“三生教育”的教学提供参考模板，同时发掘跆拳道在“三生教育”中的其他优势，扩大跆拳道的优势教学，扩大“三生教育”理念融入跆拳道教学的面枳。尽快完善跆拳道的跆拳道舞、击破与特技、双节棍的教学要求，制定规范的教学大纲，丰富跆拳道教学的内容，为跆拳道教学创造出更多的特色项目教学。
4.2、融合“三生教育”教材，拓展跆拳道教学内容
“三生”理念能够拓展跆拳道在生活教育方面缺乏对学生创新精神和创新能力的培养，借鉴“三生”教材中的《创造新天地》、《与幸福同行》的内容，结合跆拳道技术教学特点，融入学生创新内容。借鉴“三生教育”教材中的《身边的规则》，跆拳道可在生存教育方面对学生进行法律、环境危机意识方面的培养，还可以融入到跆拳道比赛规则的讲解与练习中，使学生在学习跆拳道规则的同时可以学会运用法规，规范行为。“三生教育”融入到生活安全常识课的教学中，补充跆拳道在生命教育方面认识的缺乏。“三生教育”可以根据不同年级跆拳道的教材内容，制定适应各年级的跆拳道“三生”版教学目标和内容，使跆拳道在教学上更富层次感，建立起跆拳道运动“三生教育”的体系和模式，为其他运动类教育与“三生教育”结合做出示范。
参考文献：
[1]王玉七.学校体育在“三生教育”系统工程中的功能[J].教育理论,2010.
[2]王玉琴.”三生教育“及其与素质教育之间的关系[J].文理导航,2010,(8).
[3]罗崇敏.全面实施“三生教育”，建设现代教育价值体系[J].昆明学院学报,2009.
“三生教育”是素质教育的重要内容，是学校实施素质教育的一个重要突破口。而跆拳道作为体育运动项目，研究表明练习跆拳道有助提升学生体质，树立正确的人生观等，这与“三生教育”有一定的联系，但是跆拳道教学没有明确“三生教育”的理念。随着社会经济的发展，现阶段我国的国民经济水平与人民体质健康状况呈反比，我国学生体质健康水平连续年下降，而且青少年在生命认知、生存技能和生活习惯方面出现了许多问题。究其原因跟我国的应试教育存在一定的关系。由于应试教育的缺失，一种新型的教学理念被提出———“三生教育”。本文以在跆拳道中如何体现“三生教育”理念为出发点，并找出跆拳道中找出隐含的“三生教育”理念，为“三生教育”理念融入跆拳道教学寻找切入点，丰富跆拳道教学的理论体系。
关键词：
“三生教育”跆拳道德；跆拳道教学与三生教育关联；
1、“三生教育”理念概述
1.1、“三生教育”概念
“三生教育”是生命教育、生存教育、生活教育的简称。“三生教育”是：人本理性哲学有很多原理，其中作为根基的原理，是以人为本。在以人为本在伦理学中的体现的是对人的“生命、生存、生活”的关怀。这样，“三生教育”就有了对马克思哲学在竞技运动中的运用有了的新理解。“三生教育”是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。
1.2、“三生教育”的发展现状
目前对“三生教育”理论中生命教育生存教育和生活教育理论有分别进行阐述的内容，国外还没有对“三生教育”相关理论的系统论述，但三生理论是有着一定的历史和哲学背景的。早在卢梭的《论人类不平等的起源和基础》中就已经提到过：人有生存、生活、生命三种境界。这里所说的生命是指对人生意义和价值的高层次追求。“三生教育”在国内的研究仍处在起步初期。对“三生教育”研究理论的资料大多出现在一些思想政治教育专业的硕博论文的文章中，其中，带有先锋性的就有云南省教育厅厅长罗崇敏先生所写的《生命生存生活》一书，为“三生教育”理论与实践的推广铺设了理论先河。而罗先生的《全面实施三生教育，建设现代教育价值体系》论文，更是“三生教育”的开篇大作。在中国，三生教育的理念最早可以追溯到中国著名教育家陶行知先生主编的《生活教育》杂志，在里面陶先生就主张“教育就是生活”，并且提出事情怎么做，就怎么学，怎么教，这些就是于我们今天所倡导的“素质教育”的前身。“三生教育”的理念提出，其目的是以此为实践指导思想，让更多育人、育德、育才的活动切实有效的开展起来，落实到教育的各个门类，其中也就有在高校跆拳道课程中注入“三生教育”理念。这是一个新课题，要在“三生教育”理念的指导下，融会贯通到跆拳道的课堂组织和教学中去。为了更好操作，高校跆拳道课堂教学可参考成功活动的范例和模型，建立并创造跆拳道“三生”教学课堂模式。可参照的范例主要有：目前已在个省市有关地区和学校实施，由云南省教育厅组织编写、人民出版社出版的从幼儿园到大学的“三生教育”系列教材，已三个省在使用；在全国成立了多个三生教育工作站，并将全国所学校建成“三生教育实践示范学校”，在回归“三生教育”的理念下，学校的生命教育、生存教育、生活教育都取得了很大的成效。这也为包括跆拳道课堂在内的各大高校的专业课堂提供了实践材料。
2、“三生教育”与跆拳道的关联
2.1、路拳道与生活教育的关联
跆拳道教学如何与“三生教育”结合，可以首先从生活教育入手，让跆拳道课堂从日常生活中帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类的幸福生活的教育。以课堂生活教育为起点，使学生认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求，以此，注入跆拳道的尚武精神；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和家庭生活等组成的复合体，跆拳道精神也是这种复合体里的一部分；跆拳道教练要教育学生学会正确比较和选择生活，理解生活的真帝，处理好学武与学文、学习与休闲、个人和集体的关系。
2.2、路拳道与生存教育的关联
其次，跆拳道与“三生教育”结合的第二道路是生存教育。生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育，这一点与跆拳道教育中的强健体魄、发达精神是一直想通的。跆拳道教学本身需要和谐精神，这一点在可以运用生存教育理念，使学生认识生存及提高生存能力；树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求；学会判断和选择正确的生存方式；学会应对生存危机和摆脱生存困境；正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题运动技能作为生存教育的组成部分，在人们面临危险的时候，能够起到保护自我的作用，这是跆拳道学习和修炼的目的所在。跆拳道在充分保留民族特色的基础上又大胆借鉴了拳击、柔道等同类项目的长处，这有助于跆拳道的运动技能的提升。在跆拳道的教学中，应该根据跆拳道的特性，充分发掘学生的生存能力，注重培养学生在生存教育方面的能力。跆拳道这一体育运动项目经过漫长的历史发展，如今跆拳道已经形成了具有独特的比赛风格、成熟的比赛系统和规范的教学模式。如今跆拳道符合现代竞技体育的要求，竞技性强，具有对抗性，简化技术动作等最适合推广普及，适合学生练习。长期练习跆拳道，可以大大提升自我的运动技能，从而间接的学会“三生教育”中的生存教育的部分内容。
2.3、路拳道与生命教育的关联
还有，跆拳道与“三生教育”结合的第三道路是生命教育。生命教育本身是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。跆拳道跟所有的运动项目一样，都是以强身健体为主要任务。结合生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义。
3、“三生教育”理念融入跆拳道的教学内容
3.1、激发学生创新能力，促进运动技能提高和延展
跆拳道运动能力的提高，要靠运动离理念层次的提升。跆拳道具体包括跆拳道基本腿法、特技击破、跆拳道舞、双人对抗、跆拳道品势、竞技比赛等跆拳道的单个腿法确实没有多大的创新空间，但是在多个腿法的组合上，有很大的创新空间，不同腿法的组合会运动和视觉效果。在结合“三生”理念的过程中，面对练习跆拳道时间不足一年的学生，教师可以因材施教，在创新培养方面，多鼓励学生对己学跆拳道动作的组合编排，在己有的跆拳道腿法基础上大胆的组合创新，激发学生的学习热情和创新能力。对于已经能够熟练的运用跆拳道的各种腿法动作的学生，可以对他们进行跆拳道的品势、特技动作、跆拳道舞等教学。在创新理念这方面，品势要稍逊于特技动作和跆拳道舞。跆拳道舞属于跆拳道与舞蹈的结合。在学习的过程中，跆拳道老师可以将跆拳道品势的动作与舞蹈的动作和节奏结合起来，让学生自主分成小组，自由编排跆拳道舞的一个节拍，然后让学生以比赛的形式进行展示，这也是一种培养学生创新能力的方式。“三生教育”以人为本，可以升华为“爱美体育教育”，运用在跆拳动特技作创新上，与跆拳道的腿法动作基本一致，但是在表现力上，特技动作能给人很强的视觉效果。
3.2、培养学生对自然和社会的认知与理解
“三生教育”的教材和跆拳道的教学内容，通过比较发现在生命教育这方面跆拳道主要是提升体质健康这方面涉及到生命教育，跆拳道在帮助学生认识自然生命这方面非常薄弱，正好通过“三生教育”加强跆拳道教学对学生生命观的学习。
4、将“三生教育”理念融入高校跆拳道教学的建议
4.1、发挥跆拳道的项目优势，优化教学
高校跆拳道教学相较与其他的运动项目，有着其独特的教育理念与实践结合的优势。跆拳道在防身技能培训、礼义精神的普及、坚强意志品质、自信心的塑造等方面就是“三生教育”的“生命”、“生存”观念的现实体现。在与“三生教育”观渗透结合的过程中，师生在课堂上进行教与学的探讨，而跆拳道在防身技能培训、礼义精神的普及、坚强意志品质、自信心的塑造等方面的教学也与“三生”理念有着互通互惠的联系。所以，跆拳道在教学中充分利用自身的教学优势，为“三生教育”的教学提供参考模板，同时发掘跆拳道在“三生教育”中的其他优势，扩大跆拳道的优势教学，扩大“三生教育”理念融入跆拳道教学的面枳。尽快完善跆拳道的跆拳道舞、击破与特技、双节棍的教学要求，制定规范的教学大纲，丰富跆拳道教学的内容，为跆拳道教学创造出更多的特色项目教学。
4.2、融合“三生教育”教材，拓展跆拳道教学内容
“三生”理念能够拓展跆拳道在生活教育方面缺乏对学生创新精神和创新能力的培养，借鉴“三生”教材中的《创造新天地》、《与幸福同行》的内容，结合跆拳道技术教学特点，融入学生创新内容。借鉴“三生教育”教材中的《身边的规则》，跆拳道可在生存教育方面对学生进行法律、环境危机意识方面的培养，还可以融入到跆拳道比赛规则的讲解与练习中，使学生在学习跆拳道规则的同时可以学会运用法规，规范行为。“三生教育”融入到生活安全常识课的教学中，补充跆拳道在生命教育方面认识的缺乏。“三生教育”可以根据不同年级跆拳道的教材内容，制定适应各年级的跆拳道“三生”版教学目标和内容，使跆拳道在教学上更富层次感，建立起跆拳道运动“三生教育”的体系和模式，为其他运动类教育与“三生教育”结合做出示范。
作者：侯东海 单位：张家口市重点少年儿童业余体校
参考文献：
[1]王玉七.学校体育在“三生教育”系统工程中的功能[J].教育理论,2010.
[2]王玉琴.”三生教育“及其与素质教育之间的关系[J].文理导航,2010,(8).
于漪的教育信念有三方面：一是“天下兴亡匹夫有责”的使命意识，二是教文育人的价值观，三是语文学科人文性的性质观，三者构成她教育观念的核心系统。“天下兴亡匹夫有责”的使命意识，是她生命的原动力，“作为中华儿女，我深感自己肩负的历史责任，天下兴亡，匹夫有责。身为基础教育的一名普通教师，这种忧患意识与使命意识使我深深地认识到，奉献是教师的天职，也是一名炎黄子孙无可推卸的责任，因此，‘让生命与使命结伴同行’成了我的人生名言。我体会到，教师，既是一种职业，更是一种人生理想，是需要以整个生命拥抱的伟大事业，教师应该拥有这样的人生标杆和生命境界。”[1]因此，“树中华教师魂，立民族教育根”成为她终生奋斗的目标、始终不变的精神追求。是她从事教育工作伊始就拥有的远大理想。而教文育人是她对语文教育价值的思考，是语文教育价值观。她认为“语文教学的目标就是培养人，语文学科就是要树立‘育人’的大目标，既教文又育人，要全面培养学生。”[2]语文学科人文性的性质观，是于漪老师近20年的探索。她提出“给语文教育定位，先得给语言定位，给汉语定位。……语言不但有自然代码的性质，而且有文化代码的性质；不但有工具属性，而且有人文属性。”[3]观察三者关系，发现于漪老师拥有的强大的责任感与使命感，让她把教育工作、教师职业与国家兴亡、个人生命融合在一起，构成她教育思想与教育行为产生的强有力的动力，促使她带着坚定的信念、强烈的热爱之情与坚强的意志从事着教育事业、教育改革并乐此不疲，成就了“一辈子做教师，一辈子学做教师”的“学而不厌、诲人不倦”的孔子般的人生境界。如此的人生追求带领于漪老师深入语文教育实践，探索语文教育的真谛与奥秘，使她明确了语文教育就是在教文中育人的大方向，并结合语文学科特点，经过长达20年的研究，形成了她语文学科人文性的性质观。“在语文教育观念体系中最为核心的是性质观，它统率语文教育的全局，决定语文教育的发展方向，由此而引发目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念。”[4]据此，她的语文教育观念体系得以建立。因此，我认为，这三方面构成于漪老师的教育信念的核心系统，而目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念是边缘系统。
分析于漪老师核心的教育观念形成的影响因素，我认为有以下两点。一是时代与学习经历的影响。于漪老师曾对自己的成长历程做这样简要描述：“我1929年出生于历史名城江苏镇江。长江水哺育我成长，金焦二山秀丽饿景色给我以良好的熏陶，满眼风光的北固楼在我心中播下了忧国忧民的种子，中华文化的熏陶使我在少年时代就有了美好的憧憬：做一个对国家真正有用的人。”“在中小学读书是认真而努力的，十分幸运我碰到了好老师，……‘做一名深受学生尊敬和欢迎的好老师’，在许多优秀教师言传身教的影响下，我立下了这样的志向。”[5]从这些言语中可知，在于漪老师成长的时代与中小学的学习经历中，“忧国忧民的种子”、“做一名深受学生尊敬和欢迎的好老师的志向”已深深地根治在于漪老师的意识中，对她日后的“天下兴亡匹夫有责”的使命意识的形成产生了深远的影响。二是“勤于学习”、“勇于实践”、不懈研究。于漪老师说她做语文教师的两根支柱就是“勤于学习”、“勇于实践”。“我勤于学习，博采众长。重要的理论反复学，在世界发达国家与中国建设的大背景下，来认识教育的地位、价值、功能与走势。……我认识到，就学科论学科，往往陷入鸡虫得失的纠缠，挑出圈子看问题，站在时代的高度，战略的高度，视野就开阔得多，思考就深入得多。由此，我坚定不移地确立了教文育人的信念。”[6]而“人文说”的提出恰恰体现了于漪老师对教育实践问题的关注与教育研究的不懈追求。如此深刻的学术思考是于漪老师近20年的不断探索，三次大的进展与突破中形成的，标志着于漪老师已经形成了自己的教育实践理论体系。
上述研究表明，于漪老师个人的教育信念是其语文教育实践理论体系的重要组成部分。其形成主要是源于于漪老师在教育实践中善于发现问题，并结合教育理论不懈地研究问题，把理论的学习与实践的研究有机地结合起来，从而形成了她个人的教育信念。而明确的教育信念作为她教育实践的指导性观念，会派生出灵活与多元的教育行为系统，产生无限生机的教育效果。因此，她的教育教学经历充分证明了一个追求卓越的教师专业成长与发展的规律。这对于职前教师教育、入职教育与职后教师培训都具有不可估量的价值。即教师教育信念的形成是一个优秀教师专业成熟的标志，也是一个优秀教师专业成长的关键。在关注教师教育行为产生的效率，注重教师教育行为的培养与培训的今天，重视教师的教育信念的养成应成为教师教育的重要内容。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6]于漪：于漪与教育教学求索.北京师范大学出版社，2006：2、64、59、60、1、6、56-57、59.
一、原中央苏区红色文化融入当代大学生理想信念教育重要意义
1、帮助当代大学生树立正确的理想信念具有非常重要的现实意义。这些红色资源是革命和建设时期以及改革开放时期的时代精神和文化内涵，不断推动着中华民族走向胜利。大学生是社会主义事业的后来者，是推进我们党伟大事业的生力军。大学生自身的理想信念，直接关系到我国现代化建设的兴衰成败。红色资源不但蕴含了革命先辈的革命理想和共产主义信念，而且由于其形式多样、资源丰富、直观生动等特点，使其在高校大学生理想信念教育中具有特殊的功能和价值。在多元化文化背景下，对于如何继续进一步弘扬原中央苏区红色文化，发挥原中央苏区红色文化对当代大学生的影响教化功能，引导当代大学生健康地成长成才，树立正确的理想信念具有非常重要的现实意义。
2、丰富了当代大学生理想信念教育教育视野和教育资源，提高了当代大学生理想信念教育的实效性。在当代大学生理想信念教育中存在一个误区，重视对理想信念教育内容和理论的研究，而忽视对教育方法和途径的研究。理想信念教育大部分采用呆板枯燥的课堂教学，理论讲一大堆，结果却适得其反。依托原中央苏区红色资源进行当代大学生理想信念教育，能变封闭为开放、变抽象为情感、变理论为实践，使得理论与历史、实际、实践相结合，较大地增强课程教学的吸引力。原中央苏区红色资源为当代大学生的理想信念教育提供了广阔的实践、体验阵地和鲜活的教材，将当代大学生理想信念教育在“实践―――认识―――实践”这一循环过程中实现，使当代大学生在身临其境中产生心灵共鸣，在潜移默化中实现心灵升华，促成共产主义理想信念的形成。
3、扩展当代大学生理想信念理论研究。原中央苏区红色文化作为江西特有的教育资源，在理想信念教育中发挥着重要的作用。这将有利于丰富理想信念教育的内容和提高教育的实效性，有利于深化、拓展理想信念教育学的研究范畴，具有重要的理论意义。原中央苏区红色文化融入当代大学生理想信念教育打破理论灌输的传统做法，依托红色资源，通过运用典型事例，化虚为实、以小见大、加强参与性、增强渗透力、加强主动性、增强感染力，能够增强理想信念教育的知识性和趣味性，为当代大学生理想信念的塑造与改造营造一个宽松的氛围。红色是表，学习教育是里，表里统一的新型教育形式更接近于大学生的思想实际和接受心理。
二、目前原中央苏区红色文化融入当代大学生理想信念教育存在的不足
1、各高校有开展原中央苏区红色文化融入当代大学生理想信念教育课程但教育效果不佳。如前所述，在开展当代大学生理想信念教育中，各高校积极推进红色文化进教材、进课堂、进学生头脑的“三进”工作。虽然高校有开展红色文化的相关课程，但是，高校将红色文化融入到当代大学生理想信念教育的教育效果却不佳，存在一些较突出的问题。主要表现为：（1）高校对原中央苏区红色文化内涵的挖掘不够深刻，教师只是停留于将原中央苏区红色文化的表象内容作为当代大学生教育内容。（2）高校没有独立开展原中央苏区红色文化融入到当代大学生理想信念教育的相关课程。据了解，高校主要是通过对当代大学生进行红色文化教育的只是简单地穿擦理想信念教育，或者是在对当代大学生开展理想信念教育的课堂上参透一些红色文化教育，没有独立地开展红色文化融入大学生理想信念教育的专门课程，没有红色文化融入当代大学生理想信念教育的专门教材，没有系统地把红色文化和当代大学生理想信念教育结合起来，红色文化教育与大学生“三观”教育、大学生“四信”教育等衔接甚为薄弱。
2、各高校有开展多样化的教育形式但实际效果不理想。各高校开展了各种丰富的寓教于乐的红色文化融入当代大学生理想信念教育社会实践活动，通过组织学生参观革命旧居、革命遗迹，沿途听老红军讲解苏区历史、苏区精神，听苏区歌曲、苏区歌谣，观看苏区革命题材的影视作品，可以极大地激发大学生学习的兴趣和积极性，主动将红色文化内涵融入到自身的思维之中。
3、各高校有举行校园文化活动但学生兴趣不高。校园文化具有“育人”、“化人”之功效，是红色文化融入大学生理想信念教育的重要载体和有效途径，良好的校园氛围对大学生的理想信念的树立起着至关重要的作用。
三、原中央苏区红色文化融入当代大学生理想信念教育的对策
1、优化原中央苏区红色文化融入当代大学生理想信念教育的环境。当前，随着网络信息技术的快速发展，互联网、微信、微博、易信、校园 BBS 等网络已经成为当代大学生获取信息和学习知识的重要渠道。作为一种新的信息传播方式和媒介手段，对当代大学生的行为方式、思想观念产生了深刻的影响。网络的快速发展和全面普及为当代大学生理想信念教育提供了新阵地，为当前改进当代大学生理想信念教育工作提供了新机遇，但也给当代大学生理想信念教育工作带来了挑战。
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