（1）教师在制定品德与社会教学的具体目标时，首先要对相应的知识和技能有一个准确的认识，同时还要在这一过程中把握好过程和方法以及价值导向等内容，在教学的过程中还要严格按照相关的规定和原则将之前设定的教学目标予以有效的贯彻和落实，同时为了让课堂教学更加的生动活泼，还要针对学生的实际情况选定不同的教学重点，将学生的价值导向放在教育教学最为核心的位置上。
（2）教师在教学的过程中还要对学生自身的发展予以高度的重视。每一门课程的教师在教学之前都应该对学生的具体情况有详细的了解，这样才能制定更加科学的教学目标，在教学目标确定之后，还要根据学生的实际情况充分的和教材的教学内容相结合，这样才能更好的增强教学活动中的针对性，从而也更好的保证了教学效果。
（3）教师在教学的过程中应该清楚的认识到学生才是教学过程中应该重视的主体，所以在教学当中要充分的根据学生的具体情况来分出不同的层次，同时还要根据不同的情况制定不同的学习计划，这样就会使得处在不同阶段的学生都能获得属于自己的知识和收获。
2设计精巧的教学课程使得教学拥有了更好的环境和氛围
（1）在教学的过程中要以认知和体验以及实践三者相结合的方式对课程进行科学的设计，这样才能更好的保证学生的主体地位，同时在教学的过程中也要充分的考虑到学生的情况，和学生形成有效的互动，这样就使得学生可以更加充分的融入到课堂当中，从而也加强了教学的效果。
（2）了解学生的特点更有利于课堂教学的开展，因为这门课程大多针对中低年级小学生，所以丰富、生动的教学手段方法和活泼生动的教学氛围很有必要。让学生融入学习环境中．让学生用眼看、用耳朵听、用脑子想、用嘴巴说、用手做，全身心地学习，在创设情境、辩论交流、模拟实际情况、提问解决、实践等多种多样的学习方式中学到知识，使学习生活充满乐趣。
3让品德与社会的课堂融入生活中
学校给品德与社会课程的定位是紧密结合学生的社会日常生活，其关键是不局限于课本，尽量向课本外拓展延伸，大量组织课外实践活动和调研活动。老师应该有意识地寻找各种途径让学生做社会调查、践行社会研究、参观相关社会现象，让学生真正走出教室，见识广阔的社会环境，真实地体会社会道德标准，培养适应社会的各项综合能力。就像杜威所说：“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标．也没有什么目的。”我们要让学生接触真实生活的鲜活事例，体验社会生活和将来需要经历的人生。
4采用有效模式多角度地展开教学
（1）充满激情讲明道理的模式。它以传统讲解模式为基础，在品德与社会等各种课程中都很适用。这种讲课模式主要以教师为主体，向学生传递知识的途径是激情讲解、直观展示、评价作为、丰富情感等。它可以让学生自己了解感知、分辨是非、找出对错，最后真正知道自己该干什么。这样的学习模式最大限度地发挥了学生的自主学习能力。让他们在很短时间里学到了丰富的知识。
（2）角色扮演模式。这种模式具有趣味性。可创设日常生活里典型的常见相关情境，让学生进行角色扮演。感同身受地体会到生活中的这些是非。这种模式比较适合以行为训练为主．但是这样的模式也有一定的局限性，只适合故事感较强的课文，以论述为主的课文则不适用。大部分低年级小学生都适合这种模式。它能够最大限度地激起他们的兴趣。
5与实际相结合是品德与社会课堂教学的关键方法
小学品德与生活教学的目的性很强。就是要改变学生不良的态度和行为。为了让这门课更高效，就要让课本中的内容与实际生活中的情况相联系，为学生组织有趣丰富的活动．拉近学生与这门学科的距离，使他们真正参与其中，并通过自己的研究、判断、评价建立属于自己的是非观念。知道什么是可以做的事，什么是不能做的事，养成良好的行为习惯。学生毕竟经历的事情很少，对很多事情的认知不够深刻。
6结语
关键词：新课程改革；民俗文化；兰州市；《品德与社会》课程
中图分类号：G622 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）08-0131-02
世纪之交，我国启动了新一轮的基础教育课程改革。随着新课程改革的不断深入，2004年11月11日在南昌召开的“民俗教育与当代社会”高层论坛上，来自全国的一批著名文化学者和民俗学家建议，我国应尽快把民俗和乡土内容纳入中小学教材［1］。只有民俗文化进校园、进课堂、进教材，才能真正起到弘扬和传承民俗文化的作用。本文以兰州市为例，从小学《品德与社会》课程的特点入手，论述民俗文化进小学《品德与社会》课堂的必要性和意义。
一、小学《品德与社会》课程的特点
小学《品德与社会》课程是在小学中高年级（3-6年级）开设的一门以儿童社会生活为基础，促进少年儿童在成长过程中良好品德形成和社会能力养成的综合性课程。从教材的内容来看，该课程结合小学生认知特点，以儿童社会生活为主线，按照儿童学习、生活、交往的范围，把个人、家庭、学校、社区、家乡、祖国、世界等内容串联在一起，融品德教育、行为规范教育、法制教育、爱国主义教育、集体主义教育、社会主义教育、国情教育、历史和文化教育，地理和环境教育等内容为一体，培养学生参与社会、学习做人的能力。在贯彻国家课程标准的前提下，彰显教材的地方特色。甘肃省基础教育课程教材中心编写的这套教材深入挖掘并展现西北地区的课程资源，选用了许多西部的风景名胜、人文景观，贴近学生生活，从而培养学生热爱家乡、关心家乡的发展变化的情感［2］。使学生在了解和认识家庭、社区、国家、世界等不同范围的社会生活的过程中，在学国历史、文化、民族和民俗的过程中，激发学生爱家乡、爱祖国的思想情感，并进而放眼世界，走进地球村。
二、民俗文化进小学《品德与社会》课堂
小学《品德与社会》课程的内容涉及面广，包括：民俗、历史、地理、文化、道德、法律等与公民素质养成相关的各种知识，尤其是小学高年级《品德与社会》课与民俗文化密切联系的内容更多，既有我国各民族的民俗文化，也有丰富多彩的异域风情。在教学过程中，教师可依托有效的课程资源，根据自身条件开发、利用本地区的社会资源，挖掘素材，积极开展民俗文化知识的教育，将其转化为有利于学生发展的有效教育资源，使课本知识与现实生活密切联系，从小培养学生面向祖国、面向世界、面向未来的开阔视野和广博的知识，增强小学生对社会生活文化的认知能力和社会实践能力。
（一）我国民俗文化进小学《品德与社会》课堂
五年级（下册）第二单元“壮丽的山河”中“我们的‘母亲河’”的内容，学习时可与兰州地处黄河上游，是全国惟一的黄河穿城而过的省会城市的特点相联系，积极挖掘本地民俗文化知识（如马家窑文化、伏羲庙、黄河水车、羊皮筏子、黄河铁桥、黄河奇石等），通过教学使学生了解和认识到：中华民族的生存和繁衍，经济、文化的发展都起始于黄河流域。悠久的历史，古老的文化，壮丽的山河，富饶的土地，都印证了“母亲河”对华夏民族的滋养和哺育。而早在四五千年前，兰州先民就依黄河而居，耕牧渔猎，筑屋制陶，繁衍生息，创造了灿烂的马家窑文化，将绚丽多彩的彩陶艺术推向了巅峰。自秦汉以来，兰州黄河沿岸的众多渡口，就将大西北与中原地区紧密相连，从汉武帝设金城郡开始，兰州一直是中原王朝开拓经略西北的军事政治重镇。漫长的历史发展过程，造就了兰州历史文化名城的地位，使其成为集黄河文化、民族文化、丝路文化于一身的陇上名城。从历史地理上来看，长期的过度开发，水土植被的严重破坏，导致黄河经常泛滥，给两岸人民带来深重的灾难。新中国成立后，党中央发出“一定要根治黄河”的号召，在黄河中上游植树种草，防止水土流失；在下游加高加固黄河大堤，防止洪水泛滥。经过多年整治，现在黄河水患已得到了全面治理。但由于黄河中上游地区水土流失的问题还没有得到根本解决，黄河下游形成的“地上悬河”还在继续升高，这些问题依然是黄河汛期的一大隐患。近年来，由于人口增长和工农业的发展，以及人们对黄河无节制地开发和利用，使黄河水不断减少，特别是在下游，黄河已多次出现断流的现象，给下游工农业生产和人们的生活带来严重的影响。为了解决西北和华北地区的缺水问题，国家正在实施“南水北调”工程，滚滚长江水将被引入黄河，使黄河再现生机和活力［3］。今天的兰州城市建设，正以前所未有的速度进行，在学生了解黄河流域悠久的历史文化知识的同时，对黄河流域水土保持、节约用水、治理黄河污染等问题提出自己的看法，使学生热爱家乡、关心家乡，为家乡建设献计献策。
1.评价主体多元化。在传统的教学评价当中，教师是教学评价的主体。多元化评价方法的存在是从单向评价向多向评价的转换。多元化评价使得评价主体增加，对于评价主体之间的互动有促进意识。在多元化评价当中，学生成为评价主体的一员，与教师、家长以及社会共同参与评价活动。评价主体以及评价对象共同致力于评价工作，可以使评价信息得到多层次与多方面的反馈，更好地促进评价对象的发展。在长期的教学评价活动中，教师是学生的唯一评价者，而多元化评价将教师、家长与学生进行结合，对于学生的主体性也是一种尊重。学生在多元化评价过程中真切地接收每一位评价者的评价，可以规范其学习思想与行为，促进其健康成长。
2.评价内容多元化。品德与社会学科不仅是让学生积累课本上的知识，更多地是引导学生将课本上正确的思想品德以及相关行为落实到自己的实践生活当中，利用科学的知识来规范自己的学习行为。品德与社会课堂教学内容对于小学生的世界观、人生观与价值观的建立有重要作用。多元化在品德与社会教学中的应用，涉及到不同的内容。首先，教师要注重学生学习与获取品德与社会知识的过程以及获取的方法。其次，教师要关注小学生在品德与社会学习中培养起来的价值观念以及面对不同社会现象的情感倾向。
二、多元评价在小学品德与社会课堂中的应用分析
1.肯定学生的主体地位，转变评价思想。要将多元化评价应用于小学品德与社会课堂当中，教师首先要改变自己的评价理解。多元化评价在小学品德与社会课堂中的应用，是对当代教师教学观念的一种挑战。新课程标准提出，学生的创新能力与实践能力是教育工作者培养的重要目标，让学生学会自主思维与学习是重要的教学任务。
2.加强第二课堂的开拓，应用多元评价。在开展小学品德与社会教学之时，教师要利用传统的课堂教学之外的时间与空间，为学生开拓第二课堂。教师要学会利用多种教学方法，引导学生走出课堂，走入到社会当中，将多元化评价手段整合在小学生的实践当中。当代小学品德与社会教师要认识到评分制的不足之处，将评价手段开放化。在传统的小学品德与社会教学当中，教师利用一张嘴与一本书进行形式化教学，这样的教学与评价手段应当被取代。教师要敢于针对小学品德与社会教学内容，对教学评价与考核的标准进行改变，从品德与社会知识体系的规律出发，完善评价标准与原则。在教学过程中，教师可以利用品德与社会教学内容，为学生安排不同的学习活动，给学生实践的机会，利用学生在学习实践中的表现进行评价。比如说，教师可以让小学生针对某一个单元的学习内容进行手抄报的制作，学生可以以小组为单位开展此项活动。在学生完成之时，让每一个小组之间进行评比，这样，可以让学生成为评价的主体。另外，教师还可以给学生出一个学习的课题，让学生针对这个课题进行社会调查，自己总结出正确的品德与正确的社会行为。教师还可以引导学生制作与排演课本剧，利用课本上简单的社会现象，让学生进行角色扮演，之后，让学生对自己的扮演的角色的行为以及自己的扮演过程进行评价。这样多元化的评价方法对于小学生品德与社会学习热情的激发有促进作用。
三、小结
关键词：品德，主体性，善
品德或称品行、德性、道德，是存在于每一个个体之中并通过一定方式表现出来的客观存在，是多学科研究的对象，不同的学科甚至同一学科对它的解释各不相同。在德育界，有人认为“品德是指调节一定社会关系的政治规范、思想规范和道德规范表现在个人言行中稳固的政治品质、思想品质的总和”和“品德是指一个人依据社会思想观点、政治准则(包含法制)和道德规范在言行中表现出来的一些经常的、稳定的特征和倾向。毕业论文，善。”在教育心理学界，潘菽教授认为“品德是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。”也有人认为“品德又称道德品质，是道德的个体化，它是指道德在个体身上表现出来的稳定的心理特征”和“品德是指一个人在面临一系列道德情境中表现出来的某些稳固的人格倾向。”在伦理学界，有人认为“品德是一个人在长期的一系列行为中所表现出来的稳定的、恒久的、整体的心理状态，品德是个人的一种心理自我、一种人格、一种个性。”
从以上定义可以看出，虽然各学科表述有所不同，但最终还是将品德定位在教育心理学揭示的“稳固的心理特征或倾向”上，也都看到了品德和道德的密切关系。毕业论文，善。我认为将品德在本质上归属于人格倾向或心理特征是正确的，但也发现在理解以上定义时，更容易强调品德的社会性而抹杀或缩小了品德的个体主体性。就一个具体的个体而言，其出生之前就已经先在的存在着社会道德经验积淀形成的道德规范，并且这些道德规范以抽象的社会意识心理形式被传承，因而一出生就在这样的一种道德氛围中成长并通过各种途径与其互动。可是在强调社会性的时代，这种以主体为主导的互动却被许多人看成是主体被动地而非能动地接受道德规范的影响，于是把个体当成美德袋进行灌输，似乎是道德规范着决定品德，品德的形成就是为了道德而道德。道德规范的确作为外在的条件对个体品德的形成发生作用，但这种作用是通过主体的接受实现的。毕业论文，善。品德首先源于自我的需要而从属于个体，并不是源于社会的要求而从属于社会。毕业论文，善。毕业论文，善。我们经常可以看到因为主体没有内化道德规范而出现无效教化和灌输的现象。正如个人与社会的关系一样，品德和道德也是对立统一关系。个人组成社会，品德组成道德面貌。人不是单独的存在，他总是在他人的关系中生存，正是在这关系中产生品德。个人的行为选择依据从表面看是按照已有的行为准则，但从根本上却是由个人的需要决定的。因为人是社会的人，决定他行为的就不仅是自然需要，而是自然需要和社会需要的合力作用，个人的需要也就赋予了社会需要的内容。无论道德是符合社会要求的行为规范的总和还是一种“内得于己，外得于人”的“道”，品德都是个体需要和社会需要平衡下的行为倾向或表现。只是当个体把社会需要内化为自我需要后表现出的行为看起来好像由社会规范决定，其实品德具有的明显社会道德特征是建立在个体自我基础之上的。因此，品德首先从属于以一定遗传素质为生理基础的个体。
同时，上述定义也几乎都突出了品德的心理形式----心理特征或倾向，而把品德所依据的道德规范替代了品德的摘要的统一，是有益于个体和社会共同发展的“道”。品德作为内隐于个体身上并体现出来的个性心理特征，它是以“向善—行善”为定向的。我们在日常生活中对具体的行为进行道德评价多依据这个核心的内容精神进行。一般认为，偶然的和缺乏善意动机的行为不具有道德性，只有稳定的善意才是“向善”，也只有善意和善行的统一才被认为有道德。毕业论文，善。因而通过“向善”可以看出个体的心理行为倾向，通过“行善”则看出个体的行为表现。所以，善是个体品德的核心。
众所周知，品德不是天生就有的，而是在社会生活实践中经受各种影响，在个体活动中不断反复形成的。因此，从动态角度界定品德有利于弄明白品德的形成过程。借助前述对品德的理解，可以知道品德是客观存在的以善为核心的具有社会特征的个体心理倾向。综上所述，我认为：品德是个体以遗传素质为生理基础，在社会生活中受环境和教育因素影响，经过系列道德情境中系统心理活动和行为表现形成的以善为核心的稳定人格倾向和行为特征。
参考文献：
[1]王逢贤:《教育学问题讲座》,教育科学出版社,1989年版,第248页。
[2]拉法格:《思想起源论》,三联书店1963年版,第56页。
[3]文正邦:《法的本原、本质和本体的法哲学论析》,南京师范大学《法制现代化研究》第七卷。
[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。
美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(charactereducationmovement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。
一道德教育“回到传统”
20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。
传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。
传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。
道德相对主义和过程主义与美国20世纪60,70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与待、自毁行为等。例如，每年美国有1,4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7。
从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。
二品德教育运动的基本观点
如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:
1多元社会中仍然存在普遍认同的价值
品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”
品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。
2强调正面直接的道德教育
在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(G"Fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。
3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统
20世纪以来，一些社会因素的变化降低了家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。
在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。
学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。
4强调实际的行为训练
为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。
对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。
5体现关怀伦理的思想
美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。
从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。
三对“品德教育运动”的分析
品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:
1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。
2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。
四品德教育运动的启示
美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。
第一，关注文学作品对道德教育的价值。工S.列明((J.S.Leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。
第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。
第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。
[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。
美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(character education movement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。
一 道德教育“回到传统”
20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。
传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。
传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。
道德相对主义和过程主义与美国20世纪60, 70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与待、自毁行为等。例如，每年美国有1,4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7 。
从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。
二品德教育运动的基本观点
如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:
1多元社会中仍然存在普遍认同的价值
品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”
品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。
2强调正面直接的道德教育
在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(g " fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。
3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统
20世纪以来，一些社会因素的变化降低了 家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。
在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。
学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。
4强调实际的行为训练
为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。
对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。
5体现关怀伦理的思想
美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。
从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。
三对“品德教育运动”的分析
品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:
1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。
2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。
四 品德教育运动的启示
美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。
第一，关注文学作品对道德教育的价值。工s.列明((j.s.leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。
第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。
第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。
一、思想品德课程的教学目标和难点
初中思想品德课程，内容丰富，贴近生活，贴近实践的课程，是一门综合性的必修课程，为初中学生思想品德健康发展奠定基础。在思想理论上，以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，凝聚中国力量，实现中国梦为指导，紧密联系社会生活和学生思想实际，帮助学生逐步形成良好的心理和道德品质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习惯，增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，为学生形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。
初中思想品德课程的确是一门教师难教，学生难学的课程，思想性强，涉及到的思想理论和法规内容较多，许多内容理论性强，缺乏生动性和趣味性，显得枯燥乏味，学生掌握起来难度较大。在实践思想品德课程中，既要讲解指导思想，高深的政治理论，马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，凝聚中国力量，实现中国梦。也要注重初中思想品德课程的人文性和实践性。在人文性方面，要注重以民族精神和优秀文化培养学生，关注学生成长需要与生活体验，尊重学生，学习与发展规律，不断丰富学生的思想情感，引导学生确立积极进取的人生态度，培养坚强的意志和团结合作的精神，促进学生人格健康发展。在实践性方面，注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多样的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。
因此，在初中思想品德教学中，应该结合初中生的心理特点，结合各地学生的生活实际，结合不同时期的社会时事，开展思想品德教育，才能真正达到提高教学效果，才能真正达到课程教学目标，紧密联系社会生活和学生思想实际，帮助学生逐步形成良好的心理和道德品质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习惯，增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，为学生形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。在初中思想品德教学中，既要把政治理论知识讲全面，讲清楚，讲透彻，也要结合学生心理特点，通过各种事件和事实，把内容讲得丰富充实，生动直观，通俗易懂，易于理解和掌握，从而达到提高思想品德教学效果的目的。
二、贴近初中学生心理特点，开展思想品德教学
初中生具有明显的心理特点，他们具备了一定的抽象逻辑思维能力，逐步由经验型向理性型转化，他们的观察能力，记忆能力和想象能力，都迅速得到发展，能提出假设和进行推理论证，具有一定的接受理论知识的能力。初中生具有很大的可塑性，较多地体现出服从倾向。初中阶段的学生，求知欲望高，开始较多地体现出主观能动作用。知识面和社会接触面的扩大，以及需要的不断丰富，使初中学生的兴趣广度大为增加。初中年龄较小，社会经历匮乏，对新知识的渴求和情绪的易于波动，导致他们的态度较少定势，因此很容易接受各方面的影响。
因此在初中思想品德教学中，我们既要注重理论知识的讲解，更要注重结合学生的心理特点，把高深的政治理论通俗化，让学生真正理解思想品德的指导思想，马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，凝聚中国力量，实现中国梦。通过思想品德教育，让学生逐步扩展的生活经验的基础上，为他们正确认识自我，处理好与他人、与国家和社会的关系，思想品德获得健康发展，提供必要的帮助。引领学生感悟人生的意义，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和基本的善、恶、是、非观念，学做负责任的公民，过积极健康的生活。
三、贴近学生生活，增强思想品德课程的实践性
初中思想品德课程，是实践性很强的学科。因此，教师在教学过程中，要注重与学生的生活环境，学生的各种活动密切联系，课程内容设计应该图文并茂，语言讲解生动有趣，用鲜活独特的内容和风格，让初中学生领悟人生的意义，帮助同学们认识和解决在学习、生活中的许多实际问题。教师在思想品德课教学过程中，必须将学生课堂学习的课本理论知识，与现实生活结合起来，将课堂理论学习，与生活实践结合起来，构建学生感兴趣的生活课堂，把生活世界提供给学生去体验，让学生在体验生活的过程中掌握知识，发展能力，即让思想品德课教学生活化。
一、关于朱光潜文艺道德观的综述
关于朱光潜先生的文艺道德观，学界大致有两种观点：一种是认可朱光潜的文艺道德观，认为文艺与道德之间是“无道德目的而有道德影响”的关系；还有一种不太支持朱光潜的文艺道德观，认为朱光潜的观点比较模糊，并没有给出一个比较明确的文艺与道德之间关系。
学者薛雯认为，在朱光潜的前期美学思想中，曾极力主张文艺与道德没有直接关系。这些观点很大一部分来自于美学家克罗齐的观点。到了50年代，朱光潜的美学思想有了一个很大的转向，在文艺与道德的关系论述上也出现动摇。在《文艺心理学》第十一章中，朱光潜直接批评克罗齐一派的美学思想，这时朱光潜的文艺道德观已经由先前的文艺独立自主转向文艺与道德之间存在某种关系，朱光潜开始重视文艺与道德的关系。原因何在呢？薛雯认为朱光潜本质上是一个热心于社会改革的人。他改造社会，首先要改造人心，而改造人心的方法，恰恰是艺术的功能。只不过朱光潜隐藏得有点深罢了。
此外，薛雯还认为，虽然朱光潜的文艺与道德观是一个重要的理论贡献，并不多见，但仍然存在论证的缺陷。她认为朱光潜的论证缺乏内在的逻辑性，在这一问题上走中间路线，试图综合它们，结果只能掩饰其中的矛盾，并不能真正解决矛盾。
学者钱念孙认为，朱光潜并不是一个“否定艺术与社会、艺术与政治联系的人”。朱光潜的美学思想在50年生过一次重大的转变。前期，朱光学习接受的是康德、克罗齐一派的唯心主义的影响，认为审美和文艺活动是“超现实、超功利”的，文艺活动和一切功利活动都是相对立的。后期，朱光潜开始自觉地批评形式派美学的缺点，在文艺与道德的关系问题上发生了转变，对“为艺术而艺术”等口号提出了批评。
此外，钱念孙分析了20世纪30年代朱光潜与左翼文艺运动在文艺与道德观上的矛盾，左翼认为朱光潜的很多文艺主张都是对革命文艺的攻击。他还论述了文艺如何以自身独特的品格去发挥道德影响，重点分析了朱光潜的“无道德目的而有道德影响”受康德的“无目的的合目的性”观点的影响，指出朱光潜一方面坚持了文艺的独立性，另一方面也肯定了文艺的社会性。
二、文艺与道德关系
文艺与道德的关系一直以来争论不断，“文艺寓道德”与“为艺术而艺术”两种观点相持不下。从周秦一直到现代西方文艺思潮的输入，文艺在中国都被认为是道德的附庸。这种思想是中国人国民性的表现，因为中华民族历来重视实用。从孔子的袒护诗文到后来的文以载道，人们都可以清楚地看出“文艺寓道德”的观点。在西方，文艺与道德的关系问题争论同样激烈。柏拉图要将诗人赶出理想国；亚里士多德竭力替诗辩护被看作是艺术独立自主说的始祖；托尔斯泰反对“为艺术而艺术”，认为艺术的目的在宣传道德和宗教，并不在产生美感。
在笔者看来，文艺与道德的关系是对立统一的，二者相互影响，不可分割。文艺是人类社会所特有的精神现象，是人们的一种有目的、有意识的活动，是一种创造活动。道德是由一定的社会经济关系所决定的，以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯所维系的行为规范的总和。
文艺与道德都是人类文明的重要组成部分，二者是相互依存、不可分离的。艺术存在于社会生活中，具有社会性，不能随意脱离道德或者违背道德而发展。道德可以指导、影响艺术的发展，但绝不能让艺术成为道德的附庸，失去艺术应有的独立性。
艺术不是道德的工具，道德也不是艺术的仆人。二者相辅相成，协调发展。人类通过艺术活动，传递文化、思想、道德等，使社会成员在艺术活动中情感得到解放，心灵得到沟通，进而使整个社会和谐发展。同时，艺术本身具有社会性，不能背离道德而随意发展，艺术与道德要携手发展，相互促进。
文艺与道德作为社会意识的两种不同形态，虽然有着自身的特点和区别，但这并不影响二者相互影响，相互作用。
一方面，艺术影响着道德。任何艺术作品都是在一定的时代、社会背景下创作完成的，所以艺术作品中必然包含当时社会的社会价值、道德观念等。虽然有一些艺术作品不会直接反映道德观念，但是艺术作品是由艺术家创作的，艺术家生活在社会中，其价值观念肯定会受到当时社会道德观念的影响。克罗齐在讨论文艺与道德的关系时，使用了艺术和艺术家两个概念。克罗齐并没有否定艺术家作为一个普通人所具有的社会共同性的事实。首先，文艺中蕴藏着道德观念。道德观念体现在社会生活的各个领域，不管是政治生活、经济生活还是文化生活，都多多少少地包含着道德价值。文艺是反映社会生活的，因而文艺不可能不涉及一定的社会道德观念。人类社会中的道德价值恰恰是文艺创作的生命力和源泉。其次，文艺能够赋予人一种无形的道德力量。文艺总是与一定的道德价值相适应的，并积极传播这种道德观念，并教导人们接受。许多艺术家都在自己的文艺创作和文艺作品中渗透和宣扬某种道德观念，艺术接受者在艺术欣赏中，潜移默化地就会受到艺术家的道德情感熏陶。第三，艺术自身独特的魅力吸引着人们，使人民群众自觉地成为接受者。文艺的基本特点是形象和感情，文艺的艺术形象魅力在传播道德价值观念方面具有不可替代的作用。
另一方面，道德也影响着艺术。首先，所有的艺术作品都是由艺术家创作的，艺术家是生活在社会中的自然人，每个艺术家都有自己的人生观、世界观、价值观等，他们在进行艺术创作的时候必然会在艺术作品中流露出自己的道德观念，并对生活做出相应的道德评价。其次，车尔尼雪夫斯基说过，“艺术来源于生活，又高于生活”，艺术是对现实生活的反映，依照克罗齐的观点“艺术即直觉”，人们直觉到一个意象，便已在心中成就一件艺术作品。不管是在心中形成的艺术作品还是实物的艺术作品都是一定的社会生活在艺术家头脑思想中的产物。因而，文艺中必然融入了艺术家个人主观的道德评价和道德判断。第三，各个时代各个阶级都会要求文艺反映和宣传自己的道德观念，尤其是一个国家的统治阶级，更是把文艺看作是对社会成员进行道德教育的重要工具。在这种情况下，文艺可以适当地为道德服务，宣传一定的道德价值观念，但不要成为道德的附庸和工具。
在艺术与道德的发展过程中，二者相辅相成，协调发展。艺术不能跨越甚至是违背道德而发展。事实已经证明“为艺术而艺术”的发展方向是不正常的，违反道德的艺术更是不可接受的。那种追求血腥、残忍、暴力的艺术作品无疑已经背离了道德。同样，道德也不能将艺术看成是自己的附庸，利用、压迫艺术的发展。后现代社会中，每个人都具有一定的审美能力，都是生活中的艺术家，都有自己的判断标准和价值观念。道德再想要绑架艺术是不可能的，艺术教育的目的是塑造人的情感，使得人的情感得到解放，二者只有相互促进，相互协调，文艺与道德都会有一个光明的前景。
艺术的美和道德的善是融合在一起的，美与善在艺术作品中是不可分割相互促进的。没有道德价值的艺术就会显得苍白无力，成为一种无用的东西，甚至走向颓废，就像文学中的“唯美主义”。艺术作品如果失去道德蕴涵，作品就会失去精神支柱和思想力量，就不会对净化人的心灵、指导人的思想发挥积极的作用。没有审美价值的艺术让人感觉枯燥乏味，过于注重其功利价值容易导致艺术沦为道德的工具。艺术作品如果失去其审美价值、美感，那么它自身的存在价值也就所剩无几了。
三、结语
购物车(0)