从教学目标来看，选修课的教学目标是“提高学生的语文素养，使学生具备语文应用能力和一定的语言审美能力”同时，开设选修课的另一重要目的是为了满足不同学生的兴趣爱好，实现不同学生间个性化、差异化发展。因此，尊重学生的个人发展，使用社会对不同人才的需求要求是选修课教学的基本要求。从教学目标上看，高中语文选修课是在必修课基础上的扩展和提高。有的选修课侧重提高学生的实际运用，有的选修课注重陶冶学生的情操，有的在于引导学生进行探索研究。因此，在必修课的基础之上，进行相应的拓展和提高是对选修课教学内容的基本要求。从教学方法上看，选修课和必修课在教学方法是有一定的差别的。不同类型的选修课之间存在着课程目标和教学方法上的差异，所以，选修课需要特别注意寻求与课程内容相适应的教学方法，这是对选修课方法上的基本要求。
二、高中语文选修教材呈现的“专题”特性
人民教育出版社编辑出版的高中语文选修教材为实施专题式教学提供了保障。主要原因在于此教材的“专题”性特别突出。教材的每个单元都是以某个领域的“上位”文化知识作为这个单元的学习内容。每个单元都有一个值得研究和探讨的“专题”。首先，选修教材内每个单元的文章都相互关联、相互补充、相互解释。他们不仅在文章选择上相互补充，而且在专题内容也相互补充。例如，选修教材《天工开物》两则《稻》和《冶》中介绍的是古代的科学技术，而“相关读物”是《徐霞客游记》中的一个片段《麻叶洞天》讲述的是科学探险，从古代的科学技术到现代的科学实践，形成了内容的互补。其次，教材在每个单元内提供了相关的知识和学习材料。使得专题能够纵向深处发展。例如，在选修课“佛理禅趣”中，在阅读指南中提供了佛教与中国文化有着怎盐的关系等相关辅助材料，这些材料可以帮助学生更加深刻地理解选修课中讲述的内容，而且还有利于丰富学生的文学知识，使得同学们的文学知识得到纵向的深度发展。
三、专题式教学中“专题”的选择和确立
所谓专题式教学，指的就是围绕一个专题进行专门研究和讨论。所谓的“专题”既不是简单的知识点，也不是在学习中遇到的难题，它是在教材中提炼出来的、具有一定研究价值的、可以统领全部教学的“专题”。这种“专题”不仅是教学的切入点而且是各种语文能力的整合点。例如，在《中国古代诗歌散文欣赏》中的“诗歌之部”中的教学目标，就是“了解古代诗歌中的常见意向”。根据这个专题，可以设计的教学专题是“具有特定意象词语在古典诗歌中的使用”，学生通过这个专题，不但可以了解到有关“意象”的各种知识，而且还能够提高自己语言表达和鉴赏诗歌的能力，提升自己的文学素养。实施专题教学的主要目的，就是让学生在课程内实施选修。所谓选修，其实就是学生对专题的选择。因此，实施专题式教学既有教师为学生选择的专题，也有学生根据自己的兴趣爱好选择的专题。教师可以布置教学任务，提出相关问题并提供相应的材料，学生根据这些教学任务、问题和相关材料确定自己喜欢的、符合语文发展需要的一些专题。
四、“专题式”教学的实施途径
1．从教材中选取合适的专题。如果把选修教材比喻成“大餐”那么，选择专题就是挑选适合自己的“味道”，作为语文老师，可以考虑从教材中选取可供学习的专题。例如，“儒道互补”这个专题，这个专题是一个比较广泛的专题，它不仅涉及思想、政治、文化等诸多方面而且没有“儒道”知识的学生来说，让他们去分析两者的互补也是勉为其难。因此，教师在选取这方面专题的时候，就要考虑学生的实际情况，选取一个恰当的“专题”。2．细化专题内容。如果一个专题所设计的知识面非常广，那么就非常不利于学生理解。这时就要采用细化专题的教学方式将所要学习的专题进行细化。教师在细化专题的过程中一定要根据学生的实际情况，结合学生的学习能力，将专题化整为零，将一个大块的专题分解成一个个的小专题进行学习和研究。3．依托文本，融汇专题内容。高中语文选修课的教学内容是依托于文本的，这是专题式教学的基本途径。通常是以一个文本作为基础，然后选取其他的相关材料作为辅助，通过采用穿越式的方式步步深入，由一点而引发整体，引导学生根据文本与材料之间的关联性，层层深入地了解专题的概念和内涵。
五、专题式教学的注意事项
1．防止学术化。选修课的主要目的是培养学生的学习兴趣、拓展学生的知识面，但是现在的大部分选修课的教学内容都编写的过于学术化和专业化，如果我们把选修课当成学术课来学习，那么就会直接导致学生的学习目标混乱、学习压力增大，进而失去学习的兴趣和信心。所以，作为高中语文教师在进行专题化教学的时候，一定要注重学生的个性发展，结合学生的实际学习情况，选择切合可行的专题，便面出现学术化的教学模式。2．密切联系必修课。必修课是高中学生必须学习的科目，选修课是对必修课知识的巩固和提高。因此，在进行专题式教学的过程中，选修课一定要联系必修课，把必修课作为选修课的基础。这样就能使得学生利用原有的必修课的基础知识来理解和掌握选修课中的知识和内容。这样不仅可以使得学生能够重温必修课的学习内容，而且还不会让学生因为选修课难以理解而丧失学习的兴趣。3．重视教师的指导作用。在进行专题式教学的过程中，教师的指导作用是不容小视的。教师不仅要根据每个学生的学习特点进行专题的选定，而且在专题教学的过程中，还要引导学生从整体上对专题内容进行吸收和理解，最后，教师还要根据学生专题课上得学习情况进行总结归纳。
六、结束语
专题式教学模式是一种新的教学模式，作为高中语文教师一定要积极响应国家的教学号召，积极在高中语文教学过程中普及专题式教学这种教学模式。在教学过程中不仅要在教学内容上加以丰富，而且还要善于制定切合实际的教学专题，这样才能激发学生们的学习兴趣，提高高中语文的教学效果，才会更加有利于培养学生的个性化发展。
作者:鲁文地 单位:甘肃省兰州市第五十一中学
参考文献:
［1］张丽媛．少数民族地区高中语文选修课教学实施现状研究［D］．重庆师范大学，2013．
［2］张景婷．高中语文选修课教学实施初探［D］．贵州师范大学，2015．
［3］原喜娟．高中语文选修课模块教学现状分析及策略探究［D］．河南师范大学，2014．
【关键词】军事院校 传统文化 专题式
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）18-0052-02
军事院校《中国传统文化概论》是对学员进行文化素质教育的基础课程，其根本任务是帮助学员了解中国传统文化的基本知识、中华民族的文明史和人文精神，掌握中国传统的物质文明和精神文明成就，提高学员的人文修养和对文化现象的自主分析判断能力，培养其爱国主义情操和创新先进文化的责任感和使命感。要充分发挥该课程的作用，必须正视教学过程中存在的问题，从教学模式转换方面深化改革，以提高该课程的人文内涵和育人效果。作为一名《中国传统文化概论》课程的授课教员，笔者认为专题式教学模式的运用，可以明显提高本门课程的教学效果。
一、专题式教学模式概述
（一）专题式教学模式的内涵
专题式教学是指以原有教材为基础，打破原有教材章节体系的限制，按照课程内容的内在思想和逻辑关系，有选择地整合、提炼、优化、充实教学内容，将教学内容精心设计成既前后联系又相对独立的系列专题，并根据专题确定教学实施方案，相对集中深入地进行教学的一种教学模式。它突破了传统的按章节体系依序授课的教学模式，矫正了以注入式教学为主的传统教学模式缺乏对某一专题的强化和知识内在关系的整体把握，导致学员对知识的理解与掌握出现片面性和局限性，不利于学员综合能力培养的弊端，突出了教学内容的针对性和实效性。
（二）专题式教学模式的特点
1.教学内容新颖务实，重点突出
专题式教学根据课程体系和实际教学的需要，突破原有教材体系，统筹兼顾，进行结构性改革，通过专题的设计，将某一领域的有关理论和实践问题有机地统一起来，在教学过程中，经过教员与学员共同的全面、系统剖析、探讨，主题更鲜明，难点、重点更突出，加深学员认识，促进教学与实践的结合。
2.在教学方法上更具有多样性
专题式教学模式有利于采取引导式、研讨式、辩论式、案例式、比较式等不同教学法，提高学员的学习兴趣，有效克服“填鸭式”传统教学模式的不足，充分尊重学员在教学中的主体地位，形成师生互动的良好局面，使学员思路更活跃，视野更开阔，提高课堂教学效果。
3.充分实现“学为主体、教为主导”的教学理念
采用专题式教学模式，教员在教学实践中不但是组织者、指挥者，而且是参与者，与学员共同对热点话题、问题进行研讨，充分调动学员的学习积极性，培养学员创造性的思维能力。同时，在专题式教学模式下，学员通过课后搜集、分析、归纳学习资料，使自己的自学能力、分析和解决问题的能力得到锻炼和提高。
二、实施专题式教学的背景
目前军校《中国传统文化概论》课程教以传统教学模式为主，教学效果差强人意，结合自己的教学经历和教学实践，笔者认为这门课程的讲授适合采用专题式教学模式。军校《中国传统文化概论》课程传统教学模式主要存在以下主要问题。
（一）教材选用混乱，教学内容驳杂
中国传统文化博大精深，内容广泛，涵盖思想、宗教、教育、语言文字、文学、艺术、科技、服饰、饮食、和民俗等领域，目前出版的针对高校中国传统文化课程的教材可谓汗牛充栋，但基本上可以分为两大类，一类是以中国古代思想史或中国传统哲学思想史为主体，阐释中国文化的形成、发展、演进，分析历史进程中的社会变革、风云人物和著名事件等对中国传统文化传承和变异的影响，理论性、专业性较强，内容偏深，份量过重，导致教员在课堂上讲授的内容往往晦涩难懂，学员难以承受；另一类是以普及中国传统文化知识为主，这类教材一般从中国历史分段、地理概貌讲起，导出中国文明的发展，然后分哲学思想、艺术、教育、科技、民俗等类型进行分述，因为内容繁杂，所以教员或者是浮光掠影、面面俱到地进行蜻蜓点水式的讲授，要么是片面、单薄地截取内容，对学员而言真正内化于心的知识并不多。
（二）教学方法单一，学员兴趣索然
《中国传统文化概论》课程涉及的了解性、知识性的内容繁杂，传统的教学内容或偏重“史”，或偏重“论”，或偏重哲学思想，而且传统的教学模式还停留在以理论教学为主、教员“满堂灌”的层面上，这样一来，枯燥、抽象的讲解往往让学员昏昏欲睡，课堂成为了教员的个人表演秀场，没有令学员激动的实践环节，缺乏教员和学员激烈交锋的互动场面，教学氛围沉闷，势必影响教学效果，难以达到教学育人目标。
（三）师资力量薄弱，教学水平有待提高
中国传统文化跨文越理，纵横交错，教员因为自身专业及能力所限，在教学过程中势必产生此生彼熟，甚至现炒现卖，穷于应付的现象，以致形成了教员原有的单一的知识结构与课程庞大的知识体系之间的矛盾。
三、实施专题式教学的意义
（一）优化教学内容，提高教学效果
中国传统文化博大精深，包罗万象，教员在教学过程中不可能面面俱到地一一讲授，应该本着“择优务实”的原则，科学合理地对教学内容进行取舍，重点选择有利于培养学员任职能力、学员感兴趣、对当今社会发展富有借鉴意义的内容，设置为集知识性、趣味性、哲理性于一体的专题系列，使中国传统文化中最具有代表性、最富有中华民族精神的内容得到突出体现，使讲授的知识系统化、规范化，强化人文精神对学员的感染。
例如我院本门课程建设团队经过反复调研探讨，制定了包括中国传统文化的发生机制、中国传统思想、中国传统艺术、中国传统教育与科技、中国传统民俗文化、中外文化交流六大模块的专题体系，通过考察中国文化生成演化的环境，阐释儒、释、道对中国文化的深远影响，分析中国文化的表现形式，最后归结到世界格局中的中国文化和对新世纪中国文化的展望，结构清晰，各专题既独立成章，整体上又颇成体系，前后呼应，相得益彰。教学实践证明，这种教学体例与内容安排既对中国传统文化的内容和特征作出了较为全面系统的概括和总结，又比较切合学员的求知需求，教学效果良好。
（二）灵活多变的教学方法，充分调动学员积极性
专题式教学模式的实施，为改革传统“一言堂”教学法提供了平台，可以根据不同的教学内容实现讲授法、研讨法、比较法、情景法等多种教学方法的融通创新。讲授法是一种传统的教学方法，以教员为知识传授主体，讲授要求概念清楚、条理清晰，逻辑性强，教学内容既要系统全面，又要突出重难点，语言要求精准生动，另外，还要求寓启发于讲授之中；研讨法，则是从“以教员为中心”转向“师生合作”，强调学员的主体性，尊重学员的主体地位，注重师生交流，在课堂上既要给予学员话语权，允许学员在课堂上随时质疑，鼓励发表独创性的见解，肯定学员的积极参与态度，以激发学员兴趣，达到教学相长的教育效果，又要加强引导，掌控讨论方向，做到有的放矢，能够及时归纳总结，切实提高本门课程的教育意义。另一方面，教员课前提出讨论任务，分好讨论小组，指定组长，在组长的安排带动下，各小组分别搜集材料，组织讨论，写发言稿，制作多媒体课件，课堂上各派一名组员汇报发言，听完一位学员发言后，先让其他组的学员提问，本组学员予以回答，然后教员作出点评。随后下一组学员代表发言，照此进行下去，旨在培养学员的思维能力、创新能力和演说辩论能力；比较法，主要是通过对相关内容的比较讲授，使学员在了解中国传统文化的内容和知识体系的基础上，理解其区别于西方文化的特点，从而加深对中国传统文化的真正了解；情景法，主要是课堂上为了避免纯理论的枯燥乏味，可以举些生动的、现实的例子，寓教于乐，使学员在审美中愉悦心灵，锤炼心智。
（三）教员交叉授课，效果事半功倍
按传统的教学模式，一名教员独立担任一个班次的授课任务，意味着一个人要精通哲学、伦理、科技、美学、文学、艺术、民俗等多个领域的知识，应该说，对中国传统文化几个领域有精深造诣的不乏其人，但对中国传统文化各个领域、层面都有深入研究的实属罕见，目前的实际状况是，担任军校《中国传统文化概论》课程的多是中文或政治教员，单一的知识结构与本门课程多学科交融的特点产生了不小的冲突，导致不同的教员因自身知识结构的不同，对本门课程讲授的重点就不同，往往对自己精通的环节大加发挥，而对自己知识储备较弱的部分则一掠而过，影响了课程教学目标的实现。虽然通过培训、交流、集体备课以及自学等方法可以完善教员的知识结构，提高教员的理论素养，实现每名任课教员都能够驾驭本门课程的目标，但这需要一个过程，决不是一蹴而就的。鉴于目前任课教员知识结构的状况，可以利用专题式教学法的实施，采取教员交叉授课的方式，来提高教学水平。即授课教员组合为多元化人才团队，不同的教学专题由擅长相应内容的教员讲授，例如中国传统思想这一专题，由哲学专业的教员讲授；中国传统艺术这一专题，由相对擅长这些内容知识的教员讲授等等，这样的分工协作，使得优势互补，取得良好的教学效果。
但必须引起注意的是，较少课时内的频繁更换授课教员，教学方法、教学风格的差异往往容易造成学员眼花缭乱、思维断裂的难以适应感，不利于学员对中国传统文化整体性、统一性形成清晰的认识，从而影响了教学效果。为了避免这一现象的产生，可以采取优势组合的方式，即一位教员选择两三个专题作为自己的专攻方向，这样一个班次的授课任务由两三位教员共同承担，这种“互助组”式的教员配备，既摆脱了因教员更替频率快而造成授课内容产生断裂感的弊端，又可以使教员有针对性地对自己所担专题的难点和重点进行深入探究，从而可以从容顺利地进行教学。这种授课方式效果颇佳，富有借鉴意义。
（四）有利于开展“主课堂+第二课堂+网上课堂+社会课堂”的四堂联动
专题式教学模式的实施，优化了教学内容，减轻了学员在课堂上的疲惫感和焦躁感，为实现“主课堂+第二课堂+网上课堂+社会课堂”的四堂联动教学方式提供了有利条件。主课堂基本采用研讨、启发等教学方法和手段；第二课堂依托国学等俱乐部举行演讲、诗歌朗诵、礼仪大赛、人文知识竞赛等活动，调动学员的课后学习实践积极性；网上课堂主要是根据教学专题择优搜集一些课本和讲义之外的优质教学资源，包括音像、书籍、评论文章等上传到校园网络平台，指导学员课后时间自学；社会课堂就是布置学员利用节假日到家乡或驻地观察当地的建筑、饮食、服饰、礼仪等领域保留下来的传统和地方特色，让学员以小论文的形式概括总结出其对中国传统文化的继承和创新。
当前，在军事教育转型的背景下，根据教材逐章逐节按部就班讲授的传统教学模式已不适合军校培养目标的要求，因此，对科学高效的教学模式的探索和创新显得尤为重要，专题式教学模式的实施，将过去面面俱到、平均用力转化为关键处点拨、梳理，避免了简单知识的不必要重复，增加了知识信息的有效性，完善和深化了学员的知识体系，提高了学员的综合能力和综合素质。
参考文献：
[1]介永强.关于中国文化史教学的一些思考.陕西师范大学继续教育学报，2007， 06
[2]叶岗.中国文化概论课程的体系和重点探讨.台州学院学报，2004， 12
论文关键词：本科，会计学，实践教学
一、国外的会计学专业实践教学模式
1．美国本科会计学专业实践教学模式
美国会计协会和美国政策会计师协会确定了本科会计学专业教育目标的定位，①由美国会计教育改革委员会在1989年第一号《会计教育的目标》中指出会计教育是让学生准备在将来成为职业会计师，而不是马上成为职业会计师，就业前的会计教育应该为学生的“终生学习能力”奠定基础。
美国会计教育委员会把终生学习能力概括为三个要素：技能、知识和职业面向。②第一，技能。终生学习所要求的技能包括沟通技能、智力技能和人际公关技能。沟通技能包括流畅的文笔和口语能力；智力技能包括判断、分析和解决事务的能力；人际公关技能包括与不同社会和文化背景的人进行交往的能力。第二，知识。知识要求包括一般知识、组织和商务知识和会计知识。一般知识包括对会计职业有影响的经济、政治、历史、社会的知识；组织和商务知识包括组织的运作和结构，以及管理学的知识。对于“会计知识”，美国会计教育委员会认为对会计的深入了解是保证学生获得成功的必备要素，重点放在学生的分析能力和抽象思维能力上，而不是放在准则的机械记忆上。第三，职业面向。职业面向包括会计职业道德和“正直、客观、关心公共利益”等价值判断标准的能力。从美国会计学专业教育目标中可以看出，会计学专业学生需要掌握一定的技能。
美国本科会计学专业实践教学的形式比较特别，在美国没有正规的实习。很多学生都是半工半读的。但是我们还是能从中总结出其实践教学一定的特点。其实践的形式主要有以下几种。第一，课程实践，主要以传统的以教师授课为主的教学方法逐步被“教师授课为辅，学生参与为主”的教学方法所取代。在这种新的教学方法下，教师的主要任务是引导、启发学生思考，帮助学生解决疑难问题，学生则通过小组协作、案例研究、文章研讨等方式毕业论文题目，调动起学习的积极性和主动性。通过课堂教学达到锻炼能力的目的。第二，实验操作，例如模拟经理人、模拟会计师。第三，项目研究，探索项目的主要特征是：广泛并深入地应用团队计划和口头报告来增强学生的人际交往能力和沟通技能；将更多的研究成果用于教学；强调会计学专业教师和实务界人士的合作，将实务经验和当前最新的发展引入课堂。
2．英国本科会计学专业实践教学模式
欧洲作为发展会计职业的起源地，是现代会计理论和实务较为发达的地区。与之相适应，其会计教育也一直以注重学生素质和能力的培训而著称，并将理论研究较好地与实务研究相结合，形成自成特色的会计教育模式。英国各个大学的会计人才培养有不同的模式，其共同特点是对于会计人才培养比较注重学生的能力和素质，主要有以下特点：一是会计学专业课程设置比较科学，与社会需求、学生就业结合非常紧密；二是会计学专业和课程设置紧扣时展的脉搏，主要是根据市场需要和学生就业情况，每学年进行会计学专业课程的总结、修改和替换。
英国大学会计学专业实践教学的形式主要有以下三种。一是课程实践。课堂讲授一般分专题进行，老师课堂上讲解的大约只有课程内容的30%，讲解重点主要是专题的框架结构、重点和难点讲解各专题的新理论、新观点，列出本专题需阅读的参考
文献标。在英国，这种培养模式主要有两种形式：第一种形式分为三个阶段，学生中学毕业后，先在企业工作实践一年，接着在学校里学习完二年或三年的课程，然后再到企业工作实践一年，即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划；第二种形式是第一、二、四学年在学校学习三年理论，第三学年到企业进行为期一年的实践，即所谓的“2+1+1”教育计划。但是不论用哪种方式完成“三明治课程”，学生都需要在最后一年回到学校完成学业。当然会计学专业实践教学过程中，实地考察也是经常采用的方式。
3．澳大利亚本科会计学专业实践教学模式
澳大利亚大学本科会计教育对培养学生在社会政治、经济环境和组织系统中的职业角色，有非常明确的目标，使学生了解其未来职业生涯中所应承担的责任与具有的权利。这在澳大利亚各大学的教学宗旨中，都有明确的说明。例如，强调培养学生具有如下的态度，即“渴望不断地进行知识的发展与创造；愿意开始并参与变革；重视个人生活与职业生活中的事实、正确、诚实与道德的标准；承担责任、义务并主张权利；欣赏自己及其他的文化与风俗”。并且，强调培养学生以下的能力：“具备继续学习、增长知识、严谨的分析能力和创造力；拥有完整的、广阔的学科知识；清晰地交流与流畅地写作；拥有团队合作的能力；拥有解决问题与做出决策的能力；自信并能够清楚地陈述自己的意见；逻辑地推论和从观点中辨别事实。”④澳大利亚大学基于职业资格证书设定人才培养目标，牢固确立了职业教育人才培养定位的就业导向，使职业教育的摘要紧密联系，有利于教育的准确定位和特色塑造。
为了实现会计学专业的教育目的，澳大利亚大学会计学专业教学活动形式有多种形式，本科会计学专业的教学方式以课程学习（Course）为主⑤。其实践教学形式主要有小组讨论与辅导（Tutorial Questions）、计算机实验室练习（ComputerLaboratory Practice）等形式毕业论文题目，当然，澳大利亚有的大学也可以在学生毕业前的一个学期推荐学生到企业实习，他们的实习会有专门的辅导教师。特别是硕士阶段，要经过一段的企业实习，这段时间有专门的辅导老师，然后通过一些课程的考试，就可以获得CPA(注册会计师)。 当然澳大利亚的实践教学模式与美国有相似的地方。澳大利亚本国的许多学生都是PART-TIME的学习者，因此，学校也没有正规组织学生实习的时间。与硕士阶段的教育模式有着比较大的差别。
4．加拿大本科会计学专业实践教学模式
加拿大本科会计学专业实践教学的主要形式有：课程实践，课程实践的主要形式是案例分析以及相关开放性作业。例如，为在现实生活中出现的新会计问题建立会计准则等。另外一种实践教学的形式是实地训练⑥。学生通过参与一门合作教育课程加强学习的实践部分。合作课程由加拿大联邦政府资助，将学生的理论学习与在工商企业和政府部门中的相关业务相结合。会计是合作课程的主要领域，参与合作课程的学生将与外界的管理人员一起工作，目的是在毕业前获得有价值的工作经验。在阿尔伯塔注册会计师学会（AICA）的支持下，实地训练课程卓有成效，学生能够获得职业新手所应具备的工作经验。
二、国外实践教学模式对我国的启示
以上几个国家的实践教学模式各具特色，对于我国的本科会计学专业实践教学模式的构建具有重要意义。
第一，从实践教学的形式看，非常注重课程实践，而且学生是课程实践的主体。不管是澳大利亚还是美国，在会计学专业教学过程中非常重视课程实践。在课程实践中，主要采用了案例分析法、项目研究、模拟实验以及开放作业等课程实践方法。事实上，国内大学经常采用这些方法，但是在方法运用过程中，教师是主体。如，在模拟实验中，教师自己动手做模拟实验，学生观摩教师模拟的过程。因此，方法的运用偏离实践教学的本质。构建以学生为主体的实践教学模式。
第二，从实践教学的计划安排看，具有多样性。对我国会计学专业实践教学有启发作用的应该是三明治课程（Sandwich Courses）。先在企业工作实践一年，接着在学校里学习完二年或三年的课程，然后再到企业工作实践一年，即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划；第二种形式是第一、二、四学年在学校学习三年理论，第三学年到企业进行为期一年的实践，即所谓的“2+1+1”教育计划。在美国等真正实施学分制的国家，很多学生采用半工半读的形式，其实践的时间能够得到保证。对于我国的会计学教育来说，什么时候实践是需要重新研究的问题。
第三毕业论文题目，从实践教学的时间来看，较为充裕。在澳大利亚会计学专业实践教学过程中，其教师授课的时间较少，而是通过作业，项目实践等实现理论知识和实践能力的提升。在美国会计学专业实践教学可以通过半工半读的形式，使学生拥有大量的实践时间。从英国的三明治课程来看，其会计学专业实践教学时间则更加充裕，有1-2年的实践教学的时间。因此，从国外本科会计学专业实践教学看，其实践教学时间多，对于学生能力和理论水平提升都有着重要的作用。而我国会计学的学生以讲授法为主，以理论教学为主。从国外的实践教学模式来看，重构课程理论和实践体系，增加实践教学的时间。
第四，从实践基地建设的方式看，基地建设的主体是多样性的。在国外，建设基地的主体有教师个人、学校、政府。在我国常见的是教师利用个人关系建设的实践基地和学校建设的基地。加拿大与政府部门合作共建实践基地的方式是值得借鉴的一种方式。加拿大开设的合作课程，使得学生能够得到政府的资助参与到企业的工作中
借鉴国外会计人才培养模式有助于我国会计人才培养质量的提高，在借鉴的过程中需要结合我国的实际情况，明确本科会计学的人才培养目标，处理好理论教学和实践教学的关系，落实好实践教学的内容、形式和实践基地。只要这样才能提高会计学人才培养质量。
参考文献：
①陈立齐.从死记到探索的美国会计教育.2004年10月24日教育部人文社科重点研究基地厦门大学会计发展研究中心与国家重点学科厦门大学会计系联合主办的"第四届会计与财务问题国际研讨会―会计教育改革与发展”上的主题报告.
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关键词：全日制专业学位硕士；研究生教育；教育机制
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）21-0241-03
随着当今社会对专业性人才需求的日益增加，以及科技发展和教育改革的不断深入，对人才的培养提出了更高的要求。我国研究生教育在充分吸收国外先进的教学模式的基础上，还需要结合我国自身国情需要进行各层次人才教育的改革。在这种大的历史环境背景下，1991年，我国的专业学位硕士研究生培养模式应运而生。
目前，我国全日制专业学位研究生教育是培养高层次应用型人才的重要途径，近年来，专业性硕士研究生的招生比例不断扩大，专业类型不断增加，社会影响力也随之增强，在培养高层次应用型人才上发挥了重要的作用。在专业硕士研究生培养一片大好的形势下，我们应该保持清醒的头脑，在发展的同时不断地对专业学位硕士研究生的教育机制进行整改和完善[1]。专业学位研究生教育在我国相对于其他形式的高等教育来说还属于新生事物，我们需要学习和完善的东西还很多，在开展培养教育的同时，还必须不断自我审视和自我完善，以此来确保我们在培养模式的实施当中不会出现严重的问题，才能保证我们的专业硕士研究生的培养质量，对我国的研究生教育有着非常重要的意义。
如果要从根本上保证专业学位硕士研究生的培养教育质量，必须从源头和基础入手。目前，专业学位硕士研究生的培养计划里有很多内容，而我认为最为重要的是课程教学、实践教学和学位论文三部分，这三者有机结合、相互补充，共同为全日制专业学位研究生的培养奠定了坚实的基础，对培养高层次专业性人才具有重大意义。
一、课程教学
研究生课程设置是根据研究生培养目标而进行的总体安排和设置，这在全日制专业学位硕士研究生培养环节是非常重要的。通过课程的学习，学生可以对自己的专业知识进行深入的了解以及对自己的职业规划进行明确的定位。根据教育部于2009年出台的《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》要求“课程设置体现厚基础理论、重实际应用、博前沿知识，着重突出专业实践类课程和工程实践类课程”[2]。同时，在教学模式和方法上敢于突破创新，结合专业学位研究生教育的特点，开展“专业性”、“实践性”和“职业性”强的课程教学。目前，全日制专业学位研究生课程教学已经取得显著的成果，对研究生学习专业知识，了解当前行业的整体状况和发展趋势具有重要的意义。但是根据目前各大高校的实际教学情况来看，课程教学环节还未能充分体现出专业学位研究生的特点和专业性，仍存在着一些问题。
（一）课程设置欠合理
目前，专业硕士研究生的课程具体设置包括公共学位课、基础学位课、专业学位课、选修课四部分，这几部分的课程设置从各方面入手，为了全面拓宽学生的知识面，增强他们发现问题、分析问题和解决问题的能力，也同时从理论方面和实践方面提高学生的综合能力。目前，高校专业学位研究生的课程设置的定位还不够明确，很大程度上沿袭了学术型硕士的课程培养模式。并且长期以来，学术型硕士占绝大多数，处于主导地位，学校的师资力量、培养方案和教学设施均还停留在学术硕士的培养层面，尽管在培养方案中专业硕士的课程设置和学术硕士有一定的区别，但是很多高校在实际开设的课程中，全日制专业硕士研究生和学术硕士研究生的内容上差别并不大，有的甚至在相同的教学体系中学习。这种未体现出专业学位教育实践应用性的课程内容设置没有真正贯彻教育部的指导意见和突出专业硕士研究生的专业实践和工程实践的特点，也没有达到“具有良好创新和实践能力的高层次应用型专门人才”的培养目标。另一方面，在课程设置环节上，基本都是学校单方面统一设置，缺少和外界企业的沟通和交流，和社会对人才的要求也有一定的偏差[3]。
对此，我们应该正确认识并且意识到问题的所在，推进课程改革，真正秉承教育部颁发的指导意见中对专业硕士研究生培养精神，在保证理论知识教育的同时，重视实践知识的教育，这就要求专业学位课程的开设应理论和实践相结合，课程设置围绕职业发展需求，以职业能力、综合素养的提高为重点，课程内容涵盖理论知识和实践应用实例，反应理论发展动态和实践应用最新进展。这样，通过各方面的知识覆盖教育，研究生可通过课程学习形成职业所需的完善的理论知识体系和应用性强的实践能力，提高专业实践能力，将学到的理论、方法和技术灵活科学地应用到社会实践中，成为一名优秀的专业型高层次人才。
（二）教学模式缺创新
合理的课程结构对培养高层次应用型人才意义重大，但是科学的教学模式更是。目前，课程教学模式同样也存在一定的问题。由于专业研究生教学开始较晚，学校还没有完善的教学体系，指导专业硕士研究生的老师很大部分还是沿袭学术性研究生的教学理念，实行书本理论教学模式。
我们应意识到问题的所在，并根据专业学位研究生的实践性强的特点来制定新的教学模式，采用“理论学习+实践运用”的新教学模式，最大限度实现专业学位研究生培养目标，提高学生的理论基础和专业知识，强化分析和解决问题的能力。
（三）教学手段较单一
在课程学习过程中，教学方法运用的合理与否可直接影响学生学习的积极性和主动性，进而影响教学效果。目前，国内大多数高校的专业学位研究生教学课堂上教学手段比较单一，基本还仅局限于书本传授，没有很好的将理论与实践相结合，这极大地制约了专业性硕士研究生的培养，也严重影响的专业硕士研究生的质量。
针对这种不合理的课程教学方式，高校可以积极引进工程背景丰富的优秀教师或者企业的总工程师主讲相关课程，并结合专业自身特点，采取灵活多样的教学方式，如现场研究、模拟实训及案例教学等，最大限度调动学生的积极性和主动性，营造活跃轻松的教学环境，将教学与运用有效结合，增强学生的专业实践能力[1，4]。
二、实践教育
实践教学在专业学位硕士研究生的培养中拥有重要的意义，他是培养研究生实践能力的主要途径。重视实践教学是区分专业学位研究生教育和学术性学位研究生教育的重要参照标准之一，高质量的专业实践是确保专业学位研究生高教育质量的重要保证。各培养单位依据教育部传达的培养精神，并结合自身特点优势，已建立了成套的专业学位研究生实践教学体系，对锻炼提高研究生实践动手能力和对知识的综合运用能力有着十分重要的意义。但是就目前的状态来看，实践教育仍然存在一些不足。
（一）实践教育重视度不足
在实际教学中，实践教育这一重要环节并没有得到足够的重视和落实。很多全日制专业硕士招生的高校，在学生的实践环节并没有真正走进企业，也没有实践基地，仍然按照学术型研究生的培养方式来进行专业型研究生培养，这导致专业学位研究生没有机会在工作第一线得到实战训练，实际应用能力和实战经验没有得到有效提高和积累，于是实践环节没有发挥其真正的作用[3，5]。
对此，我们应规范实践环节的安排和管理，积极建立培养基地，支持和鼓励学生走进企业，进行实际生产实践训练，在实践中增长知识，锻炼自身的实践能力。
（二）实习时间不足
有些学校建立了实践教学基地，并组织学生去企业实习，但是也仍然存在实习时间不足、管理不完善等诸多问题。《关于做好全日制专业学位硕士研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号）中规定：“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中时间和分段实践相结合的方式，应届本科毕业生的实践教学时间原则上不少于1年。”[3，5]但是事实上，大多数高校全日制专业学位研究生实践教学的时间并没有达到规定的时间，这也可能在一定程度上影响了实践教学的质量。
实践教学应严格按照实施管理规定的时间执行，合理安排教学时间，建立严格的监管机制，避免发生将口号留在纸片上，鼓励增加学生们在实践中教学的学时时长，从而保证学生有充分的时间进行实践，确保实践教学环节的质量。
（三）实践考核方式不完善
另外，实践教学的考核方式也需要得到进一步的改进，目前所采用的大多数是实践报告的考核方式，学校、院系和导师等对考核报告的关注度和重视度不够；而且，在实际的培养过程中，培养单位很少深入了解学生的教育教学情况，最后交一份实践报告作为实践教学的实习成果，这在一定程度上并不能真正检验实践教育环节的教学成果，也不能保障这一环节的教学质量。
对此情况，全日制专业学位研究生培养过程中实践教学这一环节应该得到真正的重视，高校要提供和保障开展实践教学的条件，注重吸收和使用各种社会资源，建立校企联合培养基地，加强学校与企业之间的联系与合作，积极推进专业学位研究生的培养，才能将学生打造成社会需求的应用型人才[6]。
三、学位论文
专业学位研究生的学位论文是衡量专业学位研究生知识水平、实践技能和培养质量高低的重要标志。由于专业学位研究生在培养过程中缺少具有针对性的教材以及实践环节的忽视，造成了专业学位研究生理论知识和专业技能普遍不高的现状，这一点可以通过学位论文得到反映。目前，我国不断加强对专业学位论文质量的管理，论文质量得到很大程度的提高和改善，但由于完善的规章制度尚未完全建立，专业学位研究生的学位论文仍然存在一些问题[7]。
（一）内容偏向学术性
这些问题首先表现在偏向于学术而缺乏实践性，未能有效联系实际，与学术性学位论文区别不大[7]。专业学位硕士研究生的论文选题应该来源于应用课题，有明确的工程背景和应用价值，并且具有一定的技术难度和工作量，能体现学生综合运用理论知识、专业技术和方法解决实际问题的能力，而不是偏向于理论研究[1，3]。
校外导师与校内导师要共同把握研究生的研究方向，共同确定研究生的论文选题，主要针对社会实践或实际工作中现实问题，确保全日制专业学位研究生的论文研究与生产实践紧密结合。
（二）论文形式单一
论文形式比较单一也是比较突出的一个问题[5]。目前，专业学位论文的形式很多都是理论性较强的研究性论文，缺乏一些具有专业实践性的项目设计报告、社会调查报告、案例分析、产品开发等类型太少，不能真正地和实践相结合，很大程度上仍然停留在理论层面上，没有体现出专业学位研究生论文的特色和优势。
论文形式和论文选题息息相关，在确定好论文选题和充分体现专业学位论文实践性强的基础上，鼓励学生大胆尝试新的论文形式，选择一些应用性强、具有实践和应用的论文形式，充分锻炼自身的应用思维和工作能力。
（三）考核制度不完善
由于学位论文是研究生开展研究工作的重要成果，也是评判研究生能否获得学位的重要依据，保证学位论文的质量则显得非常重要。根据《学位条例》，硕士学位必须撰写论文，但论文形式需要改革创新。专业学位论文形式应该多种多样且论文选题也要体现出专业学位实践性强的特点[6]。但在目前的专业学位研究生论文考核系统中，很大程度上还是沿用学术型研究生论文的考核制度，而缺乏适用于专业学位研究生培养模式的评价体系。论文的选题和形式要求也不严格，这在一定程度上导致了专业型研究生论文没有实践性和创新性，质量普遍不高的现状。
专业学位研究生的学位论文的考核制度应该引起我们足够的重视。在确保研究课题质量的同时，还要对学位论文的开题、中期审核、评审和答辩等环节制定相应标准，从专业特点上严格把关并严格执行，确保生源的培养质量。通过学位论文工作，能真正增强专业学位研究生运用理论知识和解决实际问题的能力，全面提高学生的综合素质，从而成为社会需要的高层次专业型人才。
四、结语
专业学位研究生教育是研究生教育的重要组成部分，是向社会输送高素质高层次专业型人才的重要途径，其出发点和根本依据是培养社会所需要的应用型、复合型、高层次专门人才。我们要重视研究生培养中的每一个环节，以专业型特点为导向全面科学的设置专业学位研究生的课程，理论和实践相结合；重视实践教学环节，建立校企联合实习培养基地对研究生的应用实践能力进行正规训练和指导；设立严格规范的考评制度，保障专业学位研究生的教育质量，切实有效地培养专业理论扎实、实践运用能力强的综合型高素质人才[8-10]。使我国专业学位的发展进入一个良性循环，为社会主义现代化建设做出积极的贡献。
参考文献：
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关键词：生物专业；毕业设计指导；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2012)41-0071-03
生物专业毕业生要求在毕业前提交一份具有一定学术价值和水平的毕业论文。毕业论文是大学生从事科学研究活动的最初尝试，也是检验学生在校期间掌握知识和运用知识能力的一份综合考卷。《毕业设计指导》课是生物专业一门重要的限定选修课，通过该课程的讲解，主要是让学生对毕业论文整个过程有一个系统的了解，为毕业生规范地完成毕业论文写作奠定扎实的理论基础。但目前国内开设《毕业设计指导》课的高校不多，课程设置、教学内容、教学方法等方面还需要进行探索。
一、课程现状和存在的问题
1.缺乏专业性、实用性强的教材指导
目前生物专业没有配套的《毕业设计指导》课教材，现有的教材多数偏重于对一些概念和标准的讲解，同时有大量空泛的理论内容。学生拿到教材后，普遍感觉对自身专业适用性不强，缺乏实际的指导作用，为此在主观上降低了学习的兴趣，直接影响教学效果。
2.课程设置学期不合理、课堂到课率较低
据调查，开设有《毕业设计指导》课的高校，基本将该课程安排在第七学期，而第七学期恰好是学生找工作的关键时期，为了解决就业问题，学生经常请假去参加就业招聘会，课堂到课率较低，学生无心学习，学习氛围较差，《毕业设计指导》课的教学质量自然难以保证。
3.限定选修课开课的局限性致使学生群体学习积极性不高
作为一门限定选修课，只有学生选课并且符合相关规定才可以开课。由于开课学期晚，少部分选修该门课程的学生，基本上是因前几学期自己的限定选修课未通过而差一个学分才选修的，为此选修《毕业设计指导》课的学生群体学习积极性本身就不高。
4.《毕业设计指导》课堂重理论标准灌输，轻实践教学环节
《毕业设计指导》课课堂注重理论标准灌输，教学内容空乏，传统的“一言堂”灌输教学方法往往使学生产生厌烦情绪，学生课后未将课堂所授的理论标准与实验实际有效结合。
5.缺乏一套行之有效的《毕业设计指导》课教学模式、评价体系和方法
作为一门公共课，因为研究的领域和方向不同，《毕业设计指导》课堂教学在学科、专业之间存在差异。对毕业设计指导课的教学仁者见仁、智者见智，没有先进、科学的教学模式、评价体系和方法以供参考。为此，《毕业设计指导》课课堂教学效果没有达到预期目标。课程教学模式过于单一、评价体系和方法不够健全等问题，有待进一步明确和规范。
二、教学模式的改革与探索
1.结合生物专业特点完善课程教学大纲
浙江中医药大学生物专业《毕业设计指导》课教学大纲指出，《毕业设计指导》为讲座类课程，从本科毕业设计的工作程序、毕业论文写作和毕业设计实现等方面介绍毕业设计的具体要求和完成的方法。通过该课程的教学，使学生掌握毕业设计选题，文献检索方法，撰写综述、开题报告、外文翻译，完成毕业设计与毕业论文等毕业设计各个环节的具体要求和技能。通过科学规范训练，掌握完成设计的全过程，培养严谨的学习作风。根据生物专业培养方案中对毕业论文写作的相关要求，选取几本理科类《毕业设计指导》规划教材作为参考，结合生物专业特点完善课程教学大纲，增加毕业设计案例分析课时数的安排，合理精简理工科类毕业论文写作章节的理论教学内容，提炼本科毕业设计基本程序和工作内容要点，理清各章节之间的优先顺序，优化各章节的教学课时。具体可从以下几方面进行改革。
(1)课程性质，由限定选修课调整为必修课。因生物专业学生要求在毕业前提交一份具有一定学术价值和水平的毕业论文，只有作为一门必修课，才能对所有毕业生提供有效的示范和指导作用。同时，必修课在课程安排和教学内容要求上相对较高，学生会从思想意识上比较重视，可提高课堂教学效果。
(2)开课学期，由第七学期调整至第六学期。第六学期是专业课开课的重要阶段，在第六学期安排毕业设计指导课，可将课堂所授的理论标准与实验实际有效结合。因为该学期安排有大量的专业实验实践课，毕业设计指导课教师可与专业课教师进行沟通，通过专业课教师向学生讲解如何撰写综述、如何进行课题设计和开展科学研究，等等，从专业角度丰富毕业设计指导课的教学内容。毕业设计指导课安排在第六学期，也可以暂时错开与就业工作的冲突，让学生安心学习，提高课堂教学质量。
(3)学时数，《毕业设计指导》课学时数由原先17学时(1学分)调整为26学时(1.5学分)。利用这增加的8学时，可以适当合理拓宽教学互动内容，增加毕业设计案例分析环节，鼓励学生灵活运用所学理论指导毕业设计的实际开展。
(4)穿插实践教学环节，让毕业论文指导教师共同参与到毕业设计指导课中。根据教学目标，在毕业设计指导整个过程中，本阶段直接穿插一些实践环节，让课堂所学内容融入到实际课题开展当中。例如，可让学生根据自己的兴趣，结合专业培养目标，直接到各实验室找指导教师，参与到教师科研课题或自选研究课题，选择指导教师完成毕业设计。此过程中，毕业设计指导课授课教师可向毕业论文指导教师介绍毕业论文整个进程安排和一些规范化要求等。毕业论文指导教师则应向毕业设计指导课授课教师介绍毕业生基本情况和对课题的有关要求。更重要地是，能通过毕业论文指导教师向学生宣传并教育他们按照规范要求和计划进程完成毕业设计。
2.成立“生物专业毕业设计指导课教学模式研究”课题组，优化教学进程，完善教学方法
成立“生物专业毕业设计指导课教学模式研究”课题组，对“毕业设计指导课”教学模式、教学方法、评价体系和方法等进行研究探索和实践。
(1)优化教学进程。由每周2课时、共9周的授课模式调整为每周3课时、共9周的授课模式。在合理精简理论教学内容的同时，以专题形式展开，每周主攻一个专题，每周3课时的安排主要增加师生互动环节。具体教学进程安排如下：第一节课安排理论教学，第二节课安排案例分析、师生互动，第三节课安排合作探究、个案研究，这种互为衔接、科学有序的教学进程安排容易为学生所接受，从而提高课堂教学效果。
(2)在教学方法和手段上，由传统的标准灌输调整为启发式、师生互动式教学。启发式教学是研究性教学，不是将已有的结论分析给学生听，让学生听懂记住，而是教师引导学生经过逐层分析得出相应的结论，是以“探究”为本，而不是以“学会”为本。这种教学方式强调过程，强调逻辑的推理和展开。《毕业设计指导》课课堂注重启
发式、师生互动式教学环节，除了适当地向学生讲解和强调毕业论文写作过程中的各项内容标准外，重点探讨历届毕业生毕业论文的典型案例，引导学生剖析历届不合格毕业论文在各项环节操作中存在的问题，分享历届优秀毕业论文的成功经验，同时结合本届毕业生毕业论文的典型课题开展合作探究和个案研究。每次课结束后，布置下节课的专题任务，以学生所在开展毕业课题的各分实验室为单位成立毕业生研究小组，让各研究小组针对下次课堂专题开展调研和实践，形成调研总结报告，并于下次课堂专题中开展讨论。通过这样的启发式、师生互动式教学，能极大地调动学生的积极性、主动性和创造性，确保毕业设计的质量。
(3)在评价体系和方法上实行考试改革，开展形成性评价，分为阶段式测验，注重平时参与。考试是教学活动的重要环节，是教育评价的重要手段。开展形成性评价，分为阶段式测验，注重平时参与。具体做法是：采用“平时成绩结合期中、期末考试成绩”考试模式，强调考试的过程化，将考试贯穿于整个教学过程中。其中，平时成绩主要根据课堂提问、调研总结报告、修改论文情况核定。在开课期间，将已毕业生物专业学生的毕业论文初稿发给授课学生，要求授课学生根据《毕业设计指导》课课堂所学内容，修改已毕业生物专业学生毕业论文格式等相关内容，由修改结果给予相应的分数，作为平时成绩的重要组成部分；期末成绩则以撰写论文的形式完成。实行这种考试的目的，是使学生系统地掌握毕业论文相关理论标准、毕业论文写作技能和要求，为后续毕业论文的开展打下扎实的基础。
“生物专业毕业设计指导课教学模式研究”课题组要进一步与其它高校生物专业合作，在参照理科类毕业设计指导课教学模式安排的基础上，结合自身专业特色，探索出一条符合生物专业培养目标要求的《毕业设计指导》课课程教学模式。
三、教学改革效果评价
本次教学改革以2008级生物科学专业为实验对象，以2008级生物技术专业为对照组，分别统计论文的选新率和选优率，经X2检验显示两者之间的差异性，具体结果见下表。
可以看出，2008级生物科学专业学生毕业论文的选题选新率和选优率明显高于2008级生物技术专业学生，X2检验显示两者之间有显著差异。
当前我国地区之间的教育发展水平存在较大差距，经济繁荣地区的学校教育有着巨大的优势，其中一个重要原因就是拥有相对一流的师资。那么，应该如何提高偏远地区的学校教育教学质量呢？除了加大教育投入，改善教学条件之外，更重要的是提高教师自身专业发展水平，加强教师队伍建设，这是提高教育教学质量的基础和保障。
本期的教师专业发展专题以河南特岗教师队伍建设为例，深入剖析了当前教师队伍建设的现状，从探索和完善教师建设计划的长效机制、重视教师的录用与培训、为教师的发展创造良好条件三方面提出了对策与建议。其中，在加强教师培训方面有了新的途径，进行网上自学，这对于没有外出培训机会或机会较少的教师，不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题，从而有效地促进自身专业发展。
河池学院教师教育学院 罗 竞
摘要：网上自学是一种促进幼儿教师专业发展的新途径，它有三大优势：学习方便、信息丰富、解决问题即时。幼儿教师网上自学的方式与内容主要有四种：幼儿教师查阅幼儿心理、教育相关文字资料；观看幼儿教育相关图片和视频；通过QQ、邮箱、论坛等方式在线交流与讨论幼儿教育问题；参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。幼儿教师通过网上自学不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题。
关键词 ：网上自学；幼儿教师；专业发展
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）21-0011-02
基金项目：本文系广西壮族自治区教育厅科研项目“广西民族地区幼儿教师专业发展途径研究”（课题批准号：201204LX397）的段阶性成果之一。
一、问题的提出
近些年来，随着我国对学前教育的重视，各地都加快了教育发展步伐，开展了各种以提高幼儿教师综合素质为目的的在职培训工作。培训取得了一定的成绩，但也存在一些问题。笔者调查了解到，多数幼儿教师对专业发展的愿望很强烈，相当部分幼儿教师参加了在职培训，开始培训的热情高涨，但多次培训之后感觉收获不大，培训中学习的内容没有内化，难以真正解决自己的实际教学问题。调查中，很多幼儿教师都表示经常通过网络自学，如网上观看优秀教学活动视频，查阅名师名园的幼教论文，在QQ群里讨论交流，网上论坛发表言论等。随着信息技术的发展，网络学习也受到了大家的重视，网上自学将成为幼儿教师专业发展有效且重要的新途径。
二、网上自学的优势及对幼儿教师专业发展的意义
1.网上自学的优势。对于没有外出培训机会或机会较少的幼儿教师，网上自学不失为一种有效的学习方式。目前，部分幼儿教师已经认识到了网上自学的实用性，相对于其他学习途径，它主要有三大优势：学习方便、信息丰富、解决问题即时。现在幼儿教师多是80、90后一代，都是网络高手，习惯于上网查询与讨论，网上自学促使他们较快地实现了自身的专业成长。
2.网上自学对幼儿教师专业发展的意义。幼儿教师通过网上自学，不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题，从而有效促进专业发展。第一，网上有相当多与幼儿教育有关的文献资料和专家讲座，教师可以通过查阅、观看的方式自学，丰富专业理论知识。第二，网上也有解决教学实践问题的文章，还可以通过在线交流的方式咨询、讨论，最终达到解决问题的目的，提高教育教学实践技能。
三、网上自学的方式与内容
网上自学什么，怎么学？具体来说，教师可以通过以下四种方式进行网上自学：查阅幼儿心理、教育相关文字资料；观看幼儿教育的相关图片和视频；通过QQ、邮箱、论坛等方式在线交流与讨论幼儿教育问题；参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。
1.查阅幼儿心理、教育相关文字资料。幼儿教师在教学中遇到问题时，可以通过网络在线查阅相关文字资料。互联网上有大量的资源可以共享，那些与幼儿教育教学相关的论文可以丰富幼儿教师的专业知识，提高其专业水平。值得注意的是，网络空间就像个虚拟世界，空间大，信息广，知识涵盖量大，但是由于言论自由，同时也充斥着不正确的言论。因此，在上网查询时，首先要选择正规的专业网站，然后要学会鉴别、筛选各种信息，透彻理解《幼儿教育指导纲要》、《3—6岁学习与发展指南》的精神，把握好学前教育专业新理念、新动态，同时，还要多阅读教育专家的论文，以实现取其之长，补己之短。
2.观看幼儿教育相关图片和视频。视频形象直观、生动，幼儿教师可以通过观看网上优秀的幼儿教学视频，吸取经验。在一些教育相对落后的地区，很多幼儿教师都期望了解经济发达地区的幼儿教育，但是缺少机会去实地参观或观摩，而网络则给大家提供了这样一个平台。网络上全国各地的幼儿教育教学视频都有，而且还有很多名师教学视频，教师们可通过观看发达城市的幼儿园教学视频，了解我国发达地区幼儿园教育的情况，并向他们学习。例如，看看名师如何尊重幼儿，与他们互动，并学习他们如何不断创新，如何把握幼儿的心理特点开展活动，等等。但借鉴不是全盘照搬，在教育教学活动中，教师们一定要根据当地的实际，采取适合幼儿的教学活动，只有这样才能真正取得成效。
3.通过QQ、论坛、邮箱等方式在线交流与讨论幼儿教育问题。幼儿教师在教学中常常遇到问题，自己没有办法解决的时候，可以求助于他人。网络上有多种交流方式，如QQ，MSN等，尤其是QQ，它功能多，使用便捷，受到大多数人的青睐。通过QQ可以进行个人聊天互动，也可以通过QQ群发起群聊，广集智慧，相互讨论，共同解决问题。同时，许多学前教育网站还开设了论坛，如北京学前教育网、上海学前教育网等论坛都非常活跃，由学前教育专业经验丰富的专业人士担任“斑竹”，浏览网页和参与讨论的人非常多，也可在学前教育专家发起的论坛里发文。此外，还可以用发邮件的形式进行沟通交流，这样，通过与专家交流，可以积累他们丰富的教学经验，实现自身的专业成长。
4.参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。在线讲堂也是一种很好的学习方式，它通常是以专题形式展开的，参与者有学生、教师、教学环境、教学内容，但这里的参与者与课堂教学的参与者有很大的区别。在线讲堂的学生人数不定，学习自主性较高，学生背景各异，学习层次不同。进行网络教学的都是一些网站或机构组织的一批经验丰富、教学能力强的优秀教师。由于教学组织过程的开放性、交互性、协作性、自主性等因素，教师一般以讲授某个专题内容为中心，在讲授过程中，学生及时、主动地提出问题，课后可以跟教师进行交流或提问。同时，在教学过程中，还会安排一个学习辅导员，用于教学环境、时间安排及冲突处理。
《中共中央宣传部、教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》[教科社（2010）2号]明确指出，研究生思想政治理论课（以下简称研究生思政课）是对研究生进行马克思主义理论系统教育的公共必修课。研究生思政课课程设置、教学大纲和教材由教育部统一规定。在课时限定的条件下，教师必须想办法在教学模式上改革与创新，使教材体系向教学体系有效转化。
传统的研究生思政课的授课模式，是由一名任课教师从头至尾授课，这对于教师的知识结构和讲授水平要求很高。在分析教育部思政课教学大纲的基础上，兼顾一般院校思政教师术业有专攻、研究优势不同的现状，考虑研究生专业构成差异性和思想实际，创新实施了符合教师、专业和学生三方面因素，特别强调面向学生的研究生思政课“菜单式”专题教学模式，以问题为导入专题推进，在有针对性地学习探究和深化教学基础上，最终提升研究生思想政治素质，培养出德才兼备全面发展的高层次创新人才。
一、研究生思政课教学模式的研究现状
通过查找研究生思政课“菜单式”专题教学模式的文献综述发现，国外的相关研究成果甚少。由于国外很少有专门开设研究生思想政治理论课程的国家，因此几乎并没有专门关于“菜单式”专题教学与研究生思政课教学之间关系的具体研究成果。
从国内研究成果看，目前学界关于“菜单式”专题教学与研究生思政课教学的相关研究成果只是浅尝辄止。尽管关于研究生思政课教学方面的文章不少，但大都是探讨研究生思政课教学中的问题与对策、实效性和有效性研究、大班授课等问题。在CNKI中输入“专题教学”主题和关键词会发现，大多数专题教学模式的探索与实践发生在本科生思政课教学实践中，文献庞杂。在CNKI中输入“专题教学” “研究生思政课教学模式”主题和关键词，文献数量急剧下降，仅仅找到3篇文献。广西科技大学郑明怀（郑明怀，2015）认为，研究生思政课专题教学有利于实现教材体系的转化，有利于提高教学针对性和实效性。北京师范大学卫志民（卫志民，2014）在《专题式教学在硕士研究生思想政治理论课中的运用与完善》一文中指出，专题式教学在研究生思想政治理论课教学中具有独特的优势。在专题式教学的组织实施过程中，授课教师要不断提高自身的政治素质、专业水平和教学能力，要处理好教学内容与教学大纲的关系，要处理好活教、活学、活用与课程理论性、研究性、逻辑性的关系，要处理好专题式教学阶段性与思想政治教育持续性的关系。南京师范大学周莲芳（周莲芳，2015）提出要探索实践“菜单式讲座型”的研究生思政课教学模式，通过科学设计教学专题，精心打造教学团队，改革考核方式，真正体现以学生发展为本的理念。
检索“菜单式教学”相关文献发现，关于菜单式教学的实践大多应用于技术性实训课程和思政课实践教学安排中，如吕海燕等（吕海燕，2015）撰文《信息技术技能实训课程“菜单式”教学模式改革与实践》。在CNKI中输入“菜单式” “思政课教学”主题和关键词会发现，菜单式教学文献稀缺，仅有的少量文献见于本科思政课实践教学方案中。学者许海东、吴先源在《菜单式教学：高校思想政治教育理论课教学模式的改革取向》一文中指出，面对思政课教学困境，要提升课程的实际教学效果，必须进一步解放思想，创新教学模式，从教学理念、课程设置、教学内容、课堂教学、实践教学、网络教学及考评体系等方面，全方位地推进“菜单式”教学。学者甘毛文在《思政课“菜单式”实践教学模式内在工作机制的建构》《思政课“菜单主题” 实践教学模式的教育学审视》等一系列文章中强调，应从教育学视域对“菜单主题”实践教学模式的教育学基础、教学过程、教学特征等进行分析和省察，探讨思政课“菜单主题”实践教学模式和内在工作机制建构的路径。
上述成果为本项目提供了很有价值的参考，是我们进一步开展研究工作的基础。但已有研究在研究主题、研究方法等方面存在明显的不足，主要表现为以下两点。
第一，研究主题过于宽泛。对现有文献述评发现，虽然学术界普遍意识到研究生思政课教学沿袭传统的班级授课制形式，过于强调“ 教师中心” “ 教材中心” “ 课堂中心” 而为学生所不满，需要变革，但是，在改革路径和具体对策上又显得力不从心。如何找准突破点，以点带面，实现研究生思政课教学理论和实践的创新，成为教学改革的当务之急。
第二，研究方法比较单一。单纯的就事论事的实证研究比较多见，而将理论研究和实证研究结合起来的综合研究比较少见。
二、研究生思政课“菜单式”专题教学模式的探索价值
从国内外研究现状来看，研究生思政课“菜单式”专题教学模式的创新与实践研究显得十分必要。“菜单式”专题的研究生思政课教学模式是一个由设计项目菜单、研究性学习、自主实践、自我建构、考核评定等诸多教学环节构成的有机统一体。此模式以学生为主体， 以教师为主导， 以菜单专题为载?w， 在强烈的问题动机的驱动下， 以完成学习任务为目标， 推动学生的自主探究。思政课教师可以提纲挈领地将思政课教学内容转化为若干个可供学生选择的主题菜单， 以菜单主题引导学生参与教学，通过教师专题讲授，学生自主研究性学习，提高研究生思想政治素质，培养出德才兼备全面发展的高层次创新人才。
（一）实现了研究生思政课教学模式的创新，体现了教学统一性和多样性的结合
统一性是指教学目标和教学内容的统一性，即紧扣研究生思政课的教学主体内容设计教学主题。多样性的含义包括：一是主题细化多样，涵盖了中国特色社会主义经济、政治、文化、社会建设和党的建设以及生态文明建设等丰富内容；二是视角多样，同一主题由学生根据自身特长，结合具体关注点，形成不同理论视角和对策研究；三是成果丰富多样，“菜单式”专题的作品包括调研报告、PPT、访谈等，使学生的多方面能力和素质得到开发和提升。
（二）“菜单式”专题教学模式会大幅度提升研究生思政课教学质量和实效性
对于学生来说，“菜单式”专题教学模式突出了学生的学习自主性，激发了学生的学习潜力，增强了学习效果。采取“菜单式专题讲座型”教学模式，研究生可以选择有不同学术魅力的指导教师、自己感兴趣的专题和合适的时间。这使研究生思政课教学真正面向学生，真正体现了以学生发展为本的理念。以学生发展为本，正是研究生思想政治理论课教学的立足点和出发点。
对教师来说，“菜单式”专题教学促使教师讲自己想讲的、擅长讲的内容，能将最新的研究成果运用到教学中去，从而提升了教学质量。苏联教育家苏霍姆林斯基说：“只有把自己知识的百分之一用于课堂讲授就够了的教师才是真正热爱自己学科的教师。”教师所选专题是他对某一研究方向进行长期、系统的钻研的体现。教师通过科研获取了丰富的学科前沿知识，掌握了学科最新的发展动态和趋势，了解了专业发展方向与最新成果，从而在教学中从高层次统驭和把握本专业的知识体系，将研究成果引入课堂，与时俱进地深化教学内容，紧扣时展的脉搏，将科研成果不断转化为教学成果，教学质量也随之提升。
三、研究生思政课“菜单式”专题教学的创新内容
研究生思政课“菜单式”专题教学模式具体是指在遵守教育部课程指导性教学计划和教学大纲的前提下，把整个教学阶段的教学内容和实践内容按照一定标准分成几大部分（即几个专题），然后由不同学科背景且曾从事相关课程教学的教师和专门的实践指导教师把每个部分视为独立的专题来备课和授课，提供必选项专题和学生选修项专题，从而完成一门课程教学任务的一种教学模式。
（一） 科学设计“菜单式”教学专题菜单
1. “菜单式”专题的原则。对专题的取舍既要服务于教学计划，又要立足于学科要点、学生的思想实际和当前热点难点问题，适度关注学科前沿问题。可考虑采取课堂调查、与个别学生交谈、召开学生代表座谈会等方式，了解学生的已知程度和求知倾向，将学生关注的问题纳入“菜单”之中。
2. “菜单式”专题的突出特征。“菜单式”专题设计中的“菜单”既包括“营养菜单”又包括“风味菜单”。所谓“营养菜单”即围绕核心教学内容的基础理论设计的专题，其主旨在于培养研究生基本思想政治素质、理论思维能力与科学研究能力。所谓“风味菜单”即研究生可根据自己的志趣、研究领域等需求因素自主选择理论知识和实践项目进行研究性学习的专题，其主旨在于使思政课真正面向学生，真正体现以学生发展为本的理念，从而学以致用地观察社会问题，分析社会思潮以及指导科学研究。
3. “菜单式”专题的内容设计。“菜单式”专题包括“营养菜单”和“风味菜单”。“营养菜单”如下：马克思主义中国化与中国特色社会主义理论体系；当代中国的基本国情；中国特色社会主义经济建设；中国特色社会主义政治建设；中国特色社会主义文化建设；中国特色社会主义社会建设；中国特色社会主义生态文明建设；当代中国统一战略与外交战略；当代中国特色社会主义的依靠力量和领导核心；当代中国与实践 。“风味菜单”主要包括：马克思主义与当代社会思潮；大国关系：当代中国与世界；什么是真正的民主；中国模式探讨；传统文化的传承与发展。
（二）精心打造和培育教学团队
在专题教学中，课堂教学的目标是力求达到研究生思政课的科学性、知识性、思想性与现实性的有机统一，所以要求任课教师具有过硬的理论功底、渊博的学科知识和与时俱进的创新精神。担任研究生思政课教学的教师，由思政部聘任委员会统一选拔聘任。一般由具有副教授及以上职称或有博士学位的骨干教师任课，从而形成一支以中青年教授、副教授为主的教学研究骨干力量。为了加强研究生思政课的教学研究，需要成立研究生思政课教研室，确立负责人，不定期地进行集体备课和教学交流。同时积极推荐骨干教师参加教育部和北京市组织的研究生思政课课程培训，从而打造出一支理论功底硬、学科平台高、有创新精神的研究生思政课教学团队。
（三） 实施过程动态监管
在科学设置“菜单式”专题的基础上，更重要的是实施过程的质量监控和开放性调整。教学过程是教师指导推进下的学生动态学习过程，参与“菜单式”专题教学实践的教师在学生学习过程中要及时提供帮助，兼顾好同质学习和异质学习关系，做到“菜品”的“营养”和“风味”兼顾，达到师生互补，生生互补。
（四）注重实践教学环节的设计与开展
研究生思政课以往比较重视课堂讲授环节，忽视了实践环节的设计和安排。研究生思政课实践教学环节也应设计对应的“菜单”专题，如增加经典原著导读、参与社会调查、拜访名人故地等形式，供教师学生双向选择使用。
（五）改革考核方式
研究生思政课主要是考查研究生运用基本理论分析问题与解决问题的能力。传统的考试方式一考定终身，存在着种种弊端。应改革传统考核方式，由专题讲授教师思考题目，最后学生根据专长自主选择考试题目集中考试，也可采取每个专题随堂撰写听课心得取代最后一次的期末考试，要求学生针?λ?学专题提出问题，表达感受和阐述观点。在成绩评定方面，课程最终成绩由学生所选学专题的平均成绩来确定这门课程成绩，这样既能更加公平公正地体现学生的真实学习水平，也能使教师在批阅学生听课心得时及时了解和掌握学生的思想实际以及对某一问题的理解、分析，从而增强了研究生思政课的针对性和实效性。
四、研究生思政课“菜单式”专题教学模式的创新点
第一，属于教学研究，但高于教学研究。研究生思政课“菜单式”专题教学模式创新与实践研究，关注研究生思政课“菜单式”专题教学模式的设计和实践，但主旨并不局限于在教学过程的某些环节上下功夫，更重要的是提倡真正高水平教学源自于教师针对教学内容的专业性研究，并使得术业专攻能有效作用于教学过程，最终使学生获益。
Hu Kaishun
（Guangdong Vocational College of Science and Trade，Guangzhou 510000，China）
摘要： 《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程在高职院校教学中存在三大矛盾：政治性与高职学生人文冷漠的矛盾、理论性与高职学生实操偏好的矛盾、广泛性与师资专业性的矛盾。而具有针对性、研究性、灵活性的专题式教学法有助于缓解这三大矛盾，成为高职院校“概论”课程改革的重要发展方向。专题式教学法的有效实施要求专题设置遵循关键性、宗旨性和协调性的原则。
Abstract: There are three major conflicts in the course of Introduction to Mao Zedong Thought and the Theoretical System of Socialism with Chinese Characteristics in vocational schools: contradictions between political apathy and cultural indifferent of vocational students, contradictions between theoretical property and practical operation of vocational students and the contradictions between universality and teacher's professional property. And the project-based teaching method with target, investigation and flexibility can help alleviate three major conflicts, and becomes an important development direction of reform of Introduction to Mao Zedong Thought and the Theoretical System of Socialism with Chinese Characteristics in vocational colleges. The project-based teaching method requires the project setting to the follow key feature, aim and coordination principles.
关键词： 专题教学法 概论 思政课 高职院校
Key words: project-based teaching method; Introduction; ideological and political course; vocational colleges
中图分类号：G71文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）21-0280-02
0引言
随着社会主义市场经济日益全球化，人们的思想日趋多元化，高校思想政治理论课（简称“思政课”）也面临严峻的挑战。如何让学生真正喜爱思政课、并能从中终身受益是当前每个高校思想政治教育教师的重要工作任务。思政课不同于专业课的教学，其教学方式也应不同于传统的教学方式。思想政治理论课教师对传统教学方式进行根本性变革，这是提高思想政治理论课实效性的可能性路径，在高职院校中，就必须结合高职学生的特点进行教学模式改革。
根据“05方案”开设的《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（下文简称“概论”），在高职院校课程教学中存在三大矛盾：政治性与高职学生人文冷漠的矛盾、理论性与高职学生实操偏好的冲突、学科广泛性与师资专业性的冲突，而具有针对性、研究性、灵活性的专题式教学法有助于克服这三大冲突，增强其教学实效性，从而成为“概论”课教学方法的应然选择。
1高职院校“概论”课教学中的三大矛盾
“概论”课是一门政治性和理论性都很强的课程，对于高职院校而言，课程特征与学生特性存在很多冲突面，使得这门课程教学与学习都面临很大困难。
1.1 政治性与高职学生人文冷漠的矛盾“概论”鲜明的政治性表明了其对于推进社会建设、维护社会稳定有着十分重要的地位，但巨大的社会使命也使该门课程的教学面临更为严峻的挑战。
随着社会主义市场经济的日益发展，人们竞争意识、效率意识不断加强，工具理性成为现实选择。英语、计算机等立竿见影、能安身立命的工具性学科更受大学生的喜爱，包括思政课在内的人文社科倍受大学生的冷落，在高职院校中尤为如此。
1.2 理论性与高职学生实操偏好的冲突高职“概论”课使用普通高校的“概论”教材，该教材涉及时代跨度大、内容宏大，最重要的，概括性、结论性的语言多，是一本典型的理论性教材。
然而，以就业为导向的高职教育意味必然将“授以求生手段”作为人才培养的基本目标，注重实用性和操作性成为高职院校师生的普遍认同，以理论教学为主导的思政课多少显得有点“不适时宜”，它不受高职学生欢迎就一点都不奇怪。
1.3 学科广泛性与师资专业性的矛盾“概论”课内容主要是现行政治路线、方针、政策，但作为一门课程，教师对于政治理论必须首先信仰它并且能够解读它，“照本宣科”是没有任何效果的。中外的政治理论教育实践表明，对于政治理论课，必须坚持学术性与政治性的统一，而且要以学术性统领政治性，政治性寓于学术性之中，才能更好发挥思政课的意识形态功能。
但是，每位老师都有自己的研究专长，何况任何一个人都不可能深入地掌握“概论”所涉及的所有学科，因而，让一个授课教师完全按照教材并进行深入的学术解读几乎是不可能完成的任务。
综上所述，高职院校“概论”课程在教学中存在三大矛盾，即政治性与高职学生人文冷漠、理论性与高职学生实操偏好、学科广泛性与师资专业性的矛盾。三大冲突成为制约“概论”课程教学实效性的重要因素，克服三大矛盾是增强其教学实效性的前提条件。
2专题教学法是“概论”课程改革的发展方向
如上所述，政治性、理论性、广泛性是“概论”课程的特征，这是基于课程自身的要求而存在的，意味着这三方面不可能成为解决矛盾的突破口。相应地，解决问题的思路应当在矛盾的另一面，即努力化解大学生的人文冷漠情绪；适时、补充、整合教学内容，做到教学内容联系实际、与时俱进，着力弱化教材内容的理论性；整合师资，发挥每一位教师的专长和特点。
在众多的教学方法中，笔者认为，专题式教学法大胆打破教材体系，有助于解决或缓解上述三大矛盾。“所谓专题式教学法，是指由任课教师在遵守课程教学计划的前提下，把整个教学阶段的教学内容按照一定的标准分成若干部分，然后把每个部分视为一个独立的专题来备课和授课的教学方法；对于专题的取舍，既要立足于教材，服务于教学计划，又要立足于学科要点，并适度关注学科前沿问题和时事热点；任何一个专题，都将讲述一个或者几个学科重点问题，其自成体系、独立成篇，一般情况下在90分钟教学时间内完成。”
一般说来，专题教学法具有三大特征：针对性、研究性、灵活性，三大特征有助于解决“概论”课的三大矛盾。
2.1 教学内容具有针对性
在专题教学过程中，任课教师的讲授不是遵循教材面面俱到，而是对教学内容有所选择，有所侧重。在专题教学法中，时政热点、难点问题是专题设置的主旋律，这有助于加强学生对社会热点与理论热点、难点问题的及时关注。而这种与时俱进的针对性，有助于提高学生对“概论”课的兴趣。
调查发现，影响高校思政课教育教学实效性的一个重要原因是大学思政课与中学政治课在内容上的高度性较高，大学生普遍反映思政课的很多内容都似曾相识，已经形成了“审美疲劳”。造成这种现象的原因大学思政课教学内容上缺乏层次递进性。中学教育重在要求学生“知其然”，往往要求死记硬背，大学教育必须在教学层次上有所递进，更加强调思想的开放性、理论的深刻性、问题的学术性，在不同观点、不同思想的比较中甄别真理、发现真理，以帮助大学生真正形成价值认同和马克思主义的坚定信念，并外化为行为实践。大学思政教育必须有针对性，对问题进行专题设计并加以系统研究，在很大程度上就能避免这种内容重复的假相。
2.2 教学具有研究性和探究性“专题式教学在教学内容上更具探索性。一个党的创新理论的形成，有着长期的实践检验过程，有着十分厚实的理论底蕴。因而，对某一创新理论的教学不能像其它课程一样，停留于概念灌输、“填鸭式”等传统模式，必须遵循教育的基本规律，在深入探索中开展教学，在教学中进行深入探索。”
“概论”课堂教学的内容应该其他渠道所很难了解到的东西，如果“概论”课仅仅是简单重复其他渠道不断出现的内容，那“概论”课实质上就没有存在的必要。“概论”课就应该“更深一层”，只有这样，才能吸引学生的兴趣，从而缓解他们对政治的冷漠情绪。
2.3 教学形式具有灵活性专题式教学是以某个或某些知识点为依托，通过选取某个或某组相关的典型事件，同时配套相关思考问题，从而在教师的讲故事之中、影像教学之中，达到政治宣传、思想规训的目的，又能启迪学生心智、提高学生的思辨力。另一方面，专题式教学能解决授课的知识性、趣味性的矛盾问题。知识性即尊重理论，对于理论的解读可以有个人的理解，但理论的原则性必须坚持，不能有丝毫的偏差，要做到严谨、精确。趣味性即在知识性的基础上，在教授知识的方式、方法和手段上可以灵活一些，配合一些典型的案例、故事甚至是游戏的方式来使学生更易掌握。
3专题应用设计原则
为了有效发挥专题教学法在思政课尤其在“概论”课中的作用，教师在进行专题设置时应遵循以下三个原则。
3.1 关键性原则“概论”的专题设置主要围绕重要理论和时政热点两个内容。在重要理论方面，围绕重大理论和重要政治、经济、社会问题以及重大方针政策进行选题在时政热点方面，专题研究内容的重点应当在于解读热点、分析难点、解答惑点，要为学生整清热点社会现象的来龙去脉，更为重要的是，要把社会现象放在中国系统环境下去分析，要着重培养学生的系统性思维，这才能从根本上提升学生的思辨力和深入看问题的分析，而不致于人云亦云。
3.2 宗旨性原则宗旨性原则要求专题设置要符合课程自身的根本目标。专题选择与设置必须反映“概论”课程宗旨，即帮助大学生树立正确的政治理念和理想信仰，使大学生真正成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。大学时期是形成世界观、人生观、价值观重要时期，选题应当具有积极向上的导向性，但这并不意味着拒绝学习和借鉴国外先进文明成果，也不回避中国现实存在的问题――回避问题恰恰是对我们的理论和实践缺乏信心的表现，关键是要在专题研究中以中国基本国情为据，进行比较分析，帮助大学生建立对于中国社会主义道路的认同和信心。
3.3 协调性原则专题的相对独立性要符合课程的整体性要求。专题式教学既要求打破、超越教材体系，但又不能完全脱离教材。专题设计围绕课程主题进行，贯穿“概论”课始终的主线是马克思主义中国化，专题选择与设置必须围绕这一条主线展开。既要有学术研究的深度，又不能离开思想主线，这对我们的授课教师提出很高的要求，“教师要具备扎实的专业功底和高超的教学能力。专题式教学具有更强的探究性、更大的跳跃性和更难的理论深度，要求教师在放弃传统时序性和整体性观念的基础上，塑造更高层次的时序性和更深刻的整体性的新观念，使之成为教与学的新纽带。”
4结论
增强高职院校思政课的实效性，是所有高职院校思政教师的共同目标。高职院校“概论”课教学中存在的三大矛盾使其实现面临重重困难，克服三大矛盾，既需提高教师自身的理论修养和学术水平，也需要寻找和实验合适的教学模式来符合高职院校学生的特点。具有针对性、研究性与灵活性特征的专题教学法因有助于缓解这三大矛盾而成为“概论”课程改革的重要发展方向。当然，“概论”作为高校思政课的主干课程，只有学院各部门相互配合、齐心合力，才能真正实现教学相长、师生共赢。
参考文献：
[1]陈朝勇，贾阳果.专题式教学法[J].教学研究，2006，（5）.
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