人类学独特的研究范式在教育研究中的应用主要体现在以下方面:人类学的人观为教育研究提供了逻辑起点，其文化观为教育研究提供了新的审视角度，其基于实地调查的研究方式为教育研究提供了新的研究范式。
(一)人类学的人观为教育研究提供了逻辑起点
虽然不同的学科领域研究的角度各异，但“人”无疑是人类学和教育学共同的核心课题:教育学注重人的发展，而人类学特别是哲学人类学派善从哲学的角度思考人的本质，其人观为教育研究提供了逻辑起点。人类学关于人的观点主要表现在两方面:一是人具有接受教育的可能性。人类学家在思考人的本质问题时，将人与动物进行了区分，认为动物的各器官大多是指向并适应于一定的生存环境的，如蝙蝠的声呐系统、蚊子的定位系统等，正如一把钥匙开一把锁，动物的这种具有“特定”功能的器官规定了其在不同环境中的固定行为样式。而人的感觉器官和心理机能则是“未特定化”的，这使得人缺乏动物那种能适应环境的特定本能。但同时，人的这种与生俱来的本能的“匮乏”也使其具有极大的可塑性和无限发展的可能性，所以人必须用自己的创造力来补偿这种“先天不足”。由此，人与外在世界的关系就是开放的，原来具有否定意味的“未特定化”就变成了具有肯定意义的开放性。正如兰德曼(MichaelLandmann)所言，未特定化带给人类的不完善性，恰恰也使人类获得了双重自由，它“一方面从本能的统治下获得自由;另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由”。［1］二是人具有接受教育的需求。人的“未特定化”特征是把双刃剑，它一方面使人受到生存挑战，同时又使人具有巨大的发展潜能，而“使人能发挥出内在的巨大潜力、实现超生物性的转变、在巨大需求与广泛开放性之间建立起有效联系、正确塑造自我的一个关键手段就是教育”。［2］换言之，人具有接受教育的需求。这一点，夸美纽斯(JohannAmosComenius)也曾有言:“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义，实际上，只有受过合适的教育后，人才能成为人。”［3］概而言之，教育离不开对人的理解和对人的价值预设，而教育研究的开展也须建立在对人的既定预设的基础之上。正是从这一维度，我们说人类学的人观乃教育研究的逻辑起点。
(二)人类学的文化观为教育研究提供了新的审视角度
卡西尔(ErnstCassier)在研究了人类的各种文化现象，如神话、宗教、艺术、语言、历史和科学等后，曾将人定义为“符号的动物”(animalsymbolicum)，他指出:人类的全部文化都是人以自身的符号化活动所创造出来的“产品”。［4］换句话讲，人在某种意义上是一种“文化的动物”。使人类本质力量得以确证和心身能力得以延伸的正是文化，而使人类文化的保存、延续、发展和丰富成为可能的恰恰是教育。儿童从自然人成为社会人的过程即是其接受教育，不断“文化化”的过程。在这一过程中，儿童通过对其所属文化群体文化符号的认识、认同、使用，而学习、承继着本民族的文化，与这一文化学习程序相对应的人类学术语便是“濡化”(enculturation)。从这一角度认识和理解“文化学习”的内涵，“可为我们重新思考教育的意义与目标，适时调整教育内容，扩展教育空间，公正对待教育对象，摒弃不合理、反人性的教育体制，提供坚实的认识论基础”。［5］当下，我国教育面临的诸多问题，如高考体制、课程内容、双语教育等都不同程度地涉及文化层面的问题，唯有准确把握文化的内涵，方能妥善地解决上述问题。人类学的研究表明，文化是人类独有的现象，正是文化将人类与动物区分开来。与动物不同，人生活在一个复杂的由符号系统构成的宇宙网络中，而非生活在一个单纯的物理宇宙中，语言、艺术、宗教、科学等是该符号之网的不同丝线，它们共同构成人类思想、经验的交织之网。人类在思想、经验中取得的任何进步都使这一符号网络更为精巧、牢固。在制度化的教育体系中，儿童的课程学习，如数理公式、文学艺术等多是基于由符号组成的人类知识之网。然而，无论人类所创造的符号体系之网多么复杂、精巧，它也只是人类实在世界的表征，而非实在世界本身。而人类的认识是有限的，人类对实在世界的表征要随着人类自身的发展而不断完善。换言之，制度化教育体系中，儿童所学知识的正确性是相对的。因此，在教育中，我们一方面应研究如何建立人类符号世界与实在世界间的联系，让学生的学习更灵活;另一方面，应让学生学会反思，勿把书本知识当成圣经，而要学会思考，鼓励想象与创造。
(三)人类学基于实地调查的研究方式为教育研究提供了新的研究范式
实地调查(fieldwork)是人类学研究中最为重要、基本的研究方法，被称作现代人类学的“基石”，“常常被喻为学术上的成丁礼———一个人类学家的通过标志。即是说没有做过像样的田野工作，就难于被人类学界所认同”。［6］基于实地调查的人种志(Ethnography)是人类学的一种研究方法论，通过它，人类学家对于解释教育与教育中质的研究的发展作出了重要贡献，给我国教育研究带来以下几个方面的转向:
1．由追求“通则式”解释模式转向重视“个案式”解释模式
我国传统的教育研究往往崇尚“宏大叙事”式的高谈阔论，而不善于从活的教育生活中汲取养分，从而使所得出的教育理论缺乏现实基础而成为无源之水、无本之木。人类学范式的教育研究则立足于鲜活的教育事件，对不同的教育文化事项进行“深描”和诠释，充分考虑复杂而多变的现实，不搞“一刀切”，使研究有了活水与源头。
2．由注重“闭门造车”转向青睐“躬身田野”
传统的教育研究大多无视教育与诸多社会文化现象之间的联系，埋头书斋，对着一堆二手资料进行梳理、“思辨”。基于实地调查的人类学研究范式则注重第一手资料的搜集和对研究对象的体悟，参与观察不同文化背景下的教育教学行为，并对不同教育现象进行搜集、整理、剖析，形成扎根理论(groundedtheory)。
3．由倾向“政治化”论述转向“务实性”研究
纵观以往教育研究，充满“意识形态话语”的文章屡见不鲜，这些文章或钟爱引用某领导人的论点，或青睐一些政府文件的套话，文风八股，颇为匠气，所得结论往往脱离教育实践。强调“参与观察”的实地调查研究恰恰对政治化倾向的论述起到了“治疗”作用，它使研究能直面教育现实、体悟生活的生机和活力。
二、教育研究之人类学视角的有限性分析
人类学视角的教育研究成果大量出现在一定程度上推动了我国教育研究的发展，但也存在一些问题，如“他者声音”的信、效度不高，研究结论的普适性不强及研究成果的去理论化倾向等方面。
(一)“他者声音”的信、效度不高
人类学者在深入现场进行实地调查时，须秉持一种“离我而去”的主体意识，去倾听“他者的声音”。然而，有研究者在论证人类学取向的教育研究中在解释文化传递和儿童社会化而片面使用濡化时，指出:“在过去的长时间里，当研究教育问题时，人类学家重视被传递的内容，而不是传承的过程;而在传承过程中，更关注教学过程，而非学习过程。在田野工作中，对于儿童实际学到的东西，人类学家宁愿对向导等成年人所提供的信息感兴趣，而不是将焦点放在儿童学习的情境上。”［7］显然，通过此种方式得来的资料其信度是大打折扣的。此外，目前人类学视角的教育研究中还存在两个问题:一是片面强调个人躬身的调查活动，忽视前人已有的研究资料，最终导致重复研究和陷入狭隘的个人所得，这对于研究效果的提高无益;二是“身离”而“心不离”，即虽身在考察现场，却带着客位研究的态度，以先入之见阐述教育现象，或采用一些无需“身离”即可获得资料的研究方法。纵观人类学在我国的发展轨迹，以吴文藻、费孝通、林耀华等为代表的第一代人类学家所接受的是西方人类学的学术训练，而他们对我国社会的研究沿袭的是典型的人类学社区人种志研究传统。从某种意义上讲，吴文藻、费孝通、林耀华等人是用西方学术这一他者来反观中国社会的。而当作为传统意义上的他者的中国人成为研究者，并运用西方学术规范和学术工具对中国文化进行研究时，就会面临这样的困境:西方学术规范和训练与中国传统文化背景究竟是水融抑或彼此相争?正如戴蒙(S．Diamond)所发现的:“一个受西方学术训练的印度或非洲人类学家，当他作为一位人类学家出现的时候，他的行为并不是一个印度人或非洲人……他完全像一位欧洲学者那样生活和思考(HelivesandthinksasanacademicEuropean)。”［8］人类学视角下的我国教育研究同样存在类似的局限性，研究者往往要面对运用西方学术规范研究中国教育这样的困境，这也正是前文所述“他者声音”信效度不高的原因所在。事实上，正如威廉•亚当斯(WilliamAdams)所言:“人类学最令人欣慰的悖论，也是她最激励人的特征，就在于研究他者的同时也是一个自我发现的生命旅程。”［9］换言之，研究“他者”是为了反观“自我”，这也正是人类学视角下的教育研究之精髓所在。
(二)研究结论的普适性不强
实地调查、撰写人种志和进行理论建构是人类学研究的三大法宝，“人类学学者的工作就是选择一项引起他注意的文化事项，然后以详尽的描述去充实它并赋予说明性，以便告诉读者理解他所描述的文化的意义”。［10］教育研究者在运用人类学的方法进行实地调查时，可深入到研究对象的生活情境中，采取多种角度了解、观察研究对象并对其充分解释，同时在实地调查中应“注重小型个案研究、注重访谈、注重‘参与观察’、注重体验、注重内省、注重‘深描’”。［11］这里首要的即是研究个案的选择问题。一个“理想的”田野地点的选择，“不仅要考虑资金和入境手续，而且还要考虑到田野点与学科相关问题和争论的适宜性……文化区域与学科领域之间的联系由来已久;因此，具有种姓和洁净意识的印度长期以来都被研究宗教的人类学家视为特别理想的田野点，正如拉美尼亚(具有精细的交换体系)吸引着经济人类学家一样，非洲则(具有裂变式宗教组织)被认为是政治人类学家的理想之地”。［12］同样，在人类学视角下的教育研究中，田野点的选择也是至关重要的，如何使部分与整体有机结合、如何使田野点的选择具有普遍意义都是以人类学为视角的教育研究者不懈追求的目标所在。然而，个案研究最容易产生的问题是普适性不强。同一教育现象，运用同样的研究方法，不同的人会有不同的研究结论。这正如法国结构人类学大师列维－施特劳斯(ClaudeLévi-Strauss)曾慨叹的那样:“我们只有———历来只有———一个自然世界，其性质在一切时代、一切地点都是相同的。然而，千年之间，又何止有成千上万的人类世界在这里和那里此起彼伏，恰如短促的脉搏。”［13］研读时下的一些人类学视角的教育研究，不难发现，即便研究个案非常典型，研究者也重视了主客位视角的转换，但其研究结论推广性仍不强，这也使人类学人种志研究范式“以小见大”的优越性被削弱。
(三)研究成果的“去理论化”倾向
在时下众多人类学视角的教育研究中，从选题到研究计划的制订，再到研究的实施和资料的分析，都存在理论不足的问题。这种现象在一些高校研究生冠以“教育人类学”研究的成果中尤为突出。如有人研究某个少数民族的校本课程开发，却对编制课程的心理学等相关学科的理论依据和现实依据知之甚少;有人调查研究某民族地区学校的教育变迁，却连关于教育的基本概念都缺乏，继而不能根据研究所需为教育进行可操作的界定;还有人欲做实地研究，但不具备实地研究的方法和方法论常识，甚或连质性研究与量化研究的异同都不能区分等。概而言之，我国人类学视角的教育研究成果的“去理论化”倾向主要存在于两个方面:一是对象性理论准备不足。我们强调要从教育理论视角来研究教育问题，此处的教育理论显然不仅仅是单一教育学科的理论，而是具有教育理论性质、由多学科理论知识构成的适合所研究问题的知识体系。换言之，人类学视角下的教育研究者，除必备教育理论专业知识外，还须兼有社会学、文化学、经济学、民族学等学科的理论知识。二是方法性理论的匮乏。有研究者认为人类学视角下的教育研究所用的实地研究方式没有特别的方法论要求，在深入调查现场时，只需带个照相机、纸和笔就足矣。显然，这不是在谈方法论，也不是在谈方法，而是谈的研究工具。实地研究是一种研究方式，没有固定的方法，它可以根据研究的需要，灵活地运用参与式观察、问卷、访谈甚至实验等传统研究方法，以及口述史、叙事研究等研究方法，只要利于获得全面真实的研究资料，任何方法都可以用。至于方法论，则更是任何研究都不可或缺的，没有方法论意识作指导，便会导致研究理念模糊、方向不明、方法不适用。
关键词：毕业论文 实验 体育教育专业 科研方法
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）04-0044-03
1、引言
高校是培养体育师资的主要场所，体育教育专业是高校体育类本科专业中办学历史较为悠久，相对比较成熟的专业，近几年来，体育教育专业设置单位增加，除了办学悠久的体育院校和师范类院校，综合性大学开办也较普遍，体育类专业办学竞争越发激烈，培养质量要求也不断提高。而毕业论文是体育专业本科生培养的关键环节，教育部关于深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见中提出：“深化教学内容改革，建立与经济社会发展相适应的课程体系。要坚持知识、能力和素质协调发展，继续深化人才培养模式、课程体系、教学内容和教学方法等方面的改革，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变”。其中还谈到“高度重视实践环节，提高学生实践能力。要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力”。2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》也提出培养学生掌握科研方法，有从事科学研究的能力。由此可见，本科最后阶段的毕业论文工作已成为考核学生质量的一个关键环节，唐山师范学院体育教育专业历年来重视学生毕业论文质量，但还存在以下问题。
2、体育教育专业学生毕业论文存在问题
2.1 选题困难且缺乏新意
国内学者黄汉升口]研究近年来国内体育类优秀本科毕业论文选题特点，发现存在题目过大、缺乏准备、随意性大、题目不知所云等问题。通过查阅近五年唐山师范学院体育教育专业学生毕业论文选题，也同样存在这些问题，但作为地方院校，还存在很多其他问题。
首先是学生不知道如何选题，选什么样的题目。选题得当与否直接影响到毕业论文工作的顺利进行，地方院校体育教育专业学生基础理论知识极为薄弱，文化知识学习兴趣较差，对理论也不够重视，当毕业年碰到不得不面对的毕业论文工作，很多学生选题显得极为迷茫，不能选出适当的题目。通过访谈，笔者发现除个别学生能通过理论学习和自身爱好发现研究专题外，很多学生选题更多求助于教师，有些人盲目选题，如同完成普通作业任务，并不考虑研究的可行性，个别人甚至在数据库上寻找体育学术论文题目直接挪用，没考虑自身研究能力和涉及的研究范围。此类选题如果及时被导师予以纠正，并给予合理选题指导，问题尚可解决，问题是个别指导教师学术能力有限或疏忽大意，如果开题通过，将导致学生后期无法完成论文，造成骑虎难下的局面，最后不得不大改，勉强通过，敷衍了事。
其次论文选题严重重复，近五届唐山师范学院体育专业毕业论文尽管强调不得重复，但由于学生选题方法和途径单一，导致选题重复严重。普遍存在这样的现象，例如上届学生调查本校学生体育消费的现状，下界学生就选择调查其他高校学生的体育消费现状，还有学生拟定一个唐山市区学生的体育消费的研究内容，尽管学生可能在实践中花费了大量的精力并严格进行调查分析，但这样的题目无新意，而且学生的论述内容大同小异，结果是学生很难通过论文写作获得初步的科研方法和技巧，难以达到培养质量。另外学生选题集中在大众健身和学校体育领域，反复研究，思维不能发散，个别学生选择在体育产业和运动训练领域挖掘新题目，而运动生理学、运动解剖学、运动生物化学等运动人体科学方向极少有人挖掘题目，导致学生很难有机会利用实验室完成论文。
最后是选题缺乏监控，一般学校都是学生进行选题，根据选题分配指导教师，但随着体育专业的扩招，每届毕业生数量不断增加，一些院校指导教师负担普遍超负荷，导致个别导师缺乏对学生选题的监控，直接结果就是题目过大或者选题偏离培养大纲，从而导致学生以后不得不使用一些不熟悉、偏冷的研究方法完成，常见的实验法等方法反而遇冷。
2.2 研究方法和手段单一
针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计，关于调查研究的选题占82.5%，与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法，绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等，实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法，其余方法并未真正使用，流于形式。
出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少，平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法，仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目，经历一些研究学习，掌握一些科研方法和技巧，而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点，且缺乏实践训练，因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法，而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法，因而学生论文主要使用的是问卷调查法，研究论文也是对调查数据做一个简单归类，进行定性描述，缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题，运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及，实验法、测量法、统计法应用偏少。
客观方面，地方院校体育师资力量相对薄弱，教师本身科研能力有限，在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导，另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制，因此学生更多选择调查性研究论文，但本科生具备的理论水平有限，难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析，单一的研究方法限制了毕业论文的质量。
2.3 “体育科研方法”课程的局限性
直到1991年，国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中，才在限制选修的课程模块中，设置了“体育方法学”课程，并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节，其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程，但不硬性规定学分、学时，明确其为研究方法的入门课程，其宗旨是让学生掌握基本科研方法，培养体育科研的能力。
“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握，撰写毕业论文至关重要，但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点，对课程的重视度不够，体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课，但考核性质安排为一般考察课，平时和期末考核比较松散，学生简单完成一个考核作业即完成任务，大纲修订时学分、学时的调整比较频繁，效果不理想。第二点，课程安排和“体育统计学”重合较多，“体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时，两门课程在研究方法的章节教学中重合较多，较多内容重复教学，而且两门课程都是以课堂理论面授为主，内容枯燥，课后实践较少。第三，教师执教能力有待完善，同其他院校类似，“体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任，该课程需要教师有丰富的跨学科知识，不但要掌握一定扎实的统计学知识，对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解，但近几年教学工作以青年教师为主，教师缺乏系统的科研方法学习，只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述，而且以理论性灌输为主，与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合，如教师讲授很多调查性研究方法，一旦学生选择应用实验法相关题目，论文如何撰写就将极大困扰学生，不得不求教指导教师。
3、体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析
3.1 选题内容可行性分析
体育学属于交叉性学科，各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查，认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章，选题能够反映该学科热点问题，实验设计较严谨，仪器比较先进，学生独立操作的能力较强，优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样，但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程，可以从理科方向选题去探索体育实践问题，分析动作技术特点，可以从运动生物力学方向选题，涉及人体机能评定，研究评价方法可以从运动生理等角度选题。
但体育教育专业选题一大问题就是大量重复，选题困难，无新意和亮点，实验方法应用太少，唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题，学生选题追求简单、易写，以学校体育调查类选题为主，运动人体科学类选题极少。
原因是多方面的，首先，学生理论基础极为薄弱，缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容，不敢有质疑，不了解通过何种渠道去获取文献资料，因此对此类选题不敢涉及，实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣，但考虑到要进行实验设计，使用体成分仪进行测试获取数据，还要进一步统计分析，感觉困难，选择放弃。此类情况不少见，实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂，需要相关课程教师，尤其是理论课教师教学中引导学生多思考，扎实掌握理论基础。其次，教师的实验教学工作不足，学生实验课学习不够扎实，不能利用现有条件去设计实验思路，还有一个常见原因，那就是学生有良好的实验基础，但不了解此类选题而遗漏，个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守，墨守成规，学生毕业论文工作以稳为主，很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题，一届照搬一届，选题内容上无新意，没有突破。
唐山师范学院体育系针对以上情况，2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题，并进行精心指导，帮助学生充分利用实验室，进行合理实验设计，个别学生毕业论文质量明显提高，同时也带动了其他学生学习，取得不错效果，证明利用实验室，进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如，有学生对运动性疲劳评价感兴趣，设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验，测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平，实验采用重复测量设计，取得良好效果，观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程，学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究，比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异，取得预期效果，论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明，体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法，充分利用实验室条件，可扩大选题范围，提高毕业论文的研究价值和质量。
3.2 研究方法可行性分析
毕业论文引入实验性工作，一个前提是必须具备相应的实验条件，教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件，目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室，唐山师范学院自2007年迎评以来，实验室经过扩建，添置先进设备和仪器，条件满足现有教学和师生的科研要求。
实验室条件满足需要，但部分师生对实验重视不够，实验课程没有形成独立的教学体系，实验教学方法不够灵活，考核评价体系不健全，仪器利用率不高，实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用，这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。
理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学，首先思想上予以重视，不能把理论课实验边缘化，改进实验教学方法，增加综合性、设计性实验，让学生主动利用实验室发现问题，解决问题，大力鼓励学生参与到教师科研工作中，使其熟悉实验，喜欢实验，有能力完成运动人体科学选题论文。
学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备，提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型，实验室先进仪器设备利用率不够，实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高，其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识，对实验室加深了解，熟悉相关仪器的原理和用途，形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力，建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位，也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息，要鼓励师生积极学习实验理论。
关键词：教育研究；人类学；研究范式；人种志研究
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0001-02
人类学视角下的教育研究主要涉及两个方面：教育对“人类进化”和“社会发展”的巨大作用。基于人类学的教育研究将教育活动以外的许多其他东西也囊括于自己的研究范围，从而使教育学远超出了教育活动的纯技术范畴，有力地推动了教育研究的发展。从哲学的层面考量人类学之于教育研究的价值，有利于我们更好地把握教育研究的理论基础。
一、人类学的人观为教育研究提供本体论基础
首先，人具有接受教育的可能性。人的教育的可能性为教育理论和教育实践的价值性和真理性相统一奠定了基础。教育，在英语中为“Education”，意为“抚育或自身生成”，在德语中为“Erziehung”，有“引导或唤醒”之意[1]。当西方世界赋予“教育”这些含义时，其中蕴涵着对人的理解的价值预设。对人的理解的价值预设与真理性的认识是分不开的，而人之所以为人的问题正是人类学研究的核心所在。从这一层面来讲，人类学的研究成果是教育研究的一个基础。
动物的每一个器官都是专门化了的，以适应其生存需要，如蝙蝠的声认低场⒏胱拥姆较蚋小⑽米拥亩ㄎ荒芰Φ龋正如一把钥匙开一把锁。动物这种本能行为的先验图式是指向特定环境的，它给动物的生存提供了巨大的便利，同时也规定了其在各种环境中的固有行为样式。与动物不同，人的感觉器官和心理机能都是“未特定化”（unspecialization）的，这虽然使人缺乏较之动物那种应对天害的特定本能，但却给人以巨大的发展的可能性，使人具有诸如思维、分析、判断、创造等可以超越各种本能的可塑性高级心智活动。正如德国哲学人类学家兰德曼（Michael Landmann）所指出的，未特定化带给人类的不完善性，恰恰也使人类获得了双重自由：它“一方面从本能的统治下获得自由；另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由”[2]。换言之，人与生俱来的这种本能的“匮乏”，使人具有极大的可塑性，因为人的器官没有被狭隘地限定在少数生命功能之上，它们可以具有多重功用。“未特定化”赋予人之为人的可能，决定了人具有无限发展的空间，也使人获得自我创造的潜能与机会，并在不断的创造性活动中塑造自我、超越自我。由此，原来具有否定意味的“未特定化”就变成了具有肯定意义的“开放性”。
其次，人具有教育的需要性。人的“未特定化”一方面使人的生存受到挑战，另一方面又使人具有巨大的发展潜力。而“使人能发挥出内在的巨大潜力，实现超生物性的转变，在巨大需求与广泛开放性之间建立起有效联系，正确塑造自我的一个关键手段就是教育”[3]，即人具有接受教育的需求。在我国，自古就有“君子如化民成俗，其必由学乎”，以及“玉不琢，不成器，人不学，不知道，是故，古之王者，建国君民，教学为先”[4] 的古训。在西方，捷克大教育家夸美纽斯也曾有言：“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义，实际上，只有受过一合适的教育后，人才能成为人。”[5]概言之，人是教育的核心，教育离不开对人的理解与价值预设；教育研究的开展必须建立在对人的既定预设的基础之上。当然，这里我们所说的教育研究中的人是发展变化着的人，诚如兰德曼所言，“我们不能够再把人的任何一种历史的解释和历史的形式视为代表了人的永恒不变的本质”[6]。因此，廓清人的存在与人的本质问题，正确认识新时代对人发展的要求以及人对教育的需求，在此基础上构建教育研究乃至教育发展最根本的认识基础乃当务之急。
二、人类学的文化观为教育研究提供认识论基础
在论及人类学的研究特性时，庄孔韶教授曾谈道：“社会学要关注和解决社会问题，但有时候人类学并不一定解决一个社会问题，而是为了寻找一个社会问题的文化根源……人类学家一般不像医生，一定用科学的方法（如发明药品）去诊治艾滋病人，而是发现用民间文化的力量（如道德、习惯法和家族组织等）去抑制和战胜生物性的疾病，以及唤起人类强大毅力的文化性问题。” [7]那么，人类学有什么样的文化观呢？德国哲学人类学家卡西尔（Ernst Cassirer）曾指出，“人是符号的动物”（animal symbolicum），他在研究了各种人类文化现象――神话、宗教、语言、艺术、历史和科学等之后，指出：人类的全部文化都是人以自身的符号化活动所创造出来的“产品”[8]。换言之，人在某种意义上是一种“文化的动物”。文化是人类本质力量的确证，也是人类心身能力的延伸，而使文化的保存、延续、发展以及丰富成为可能的恰恰是教育。人的成长过程正是人接受教育、“文化化”的过程。被称作“中国社会从事教育人类学研究第一人”[9]的费孝通先生首先将教育作为一种文化形式纳入到我国教育人类学研究领域。“他最早于上世纪30年代就利用在村里和农民的往来，通过人类学的方法调查发现：在农村，文化训练并不能显示对社区生活有所助益，从而导致这种新的学校教育制度在村中不能起作用”[10]。时至今日，这样的矛盾在我国广大农村地区，尤其是少数民族地区依然存在：广大嵌入村落中的代表国家主流文化的制度化学校俨然成了一座座“文化孤岛”，与其所在的民族文化的社区显得格格不入。因此，我们必须改善过去那种从书斋到书斋的类似纯粹智慧演习的研究倾向，重新树立人类学的文化观，充分考虑农村地区和民族地区存在的制度化教育文化与非制度化教育文化的不连续性因素，制定相关教育政策。
在泰勒（Edward Tylor）看来，“‘学习文化’的过程，不仅仅是‘看书识字’，而且还是获取知识经验从个体成为社会一员的过程。与这一文化学习程序对应的人类学和社会学术语分别是‘濡化’（enculturation）和‘社会化’（socialization）。从这一专业角度来认识和理解‘文化学习’的真正内涵，可为我们重新思考教育的意义和目标、适时调整教育内容、扩展教育空间、公正对待教育对象、摒弃不合理和反人性的教育体制提供坚实的认识论基础”[11]。的确，教育就其本质而言是一种建立在人生观、社会发展观基础之上的教育观的外化与展现，具有文化的一般结构。教育观中的教育价值观，不仅体现了社会的主流价值观、体现了国家的意志，同时也体现着特定地域、特定人群的价值观。多种教育价值观相互碰撞、冲突与融合形成的合力会制约特定时空中具体教育的培养目标，并支配这种特定教育的具体样态。因此，既不能想当然地以国家或主流社会的价值观、以客位文化教育观来理解某个民族的教育，也不能想当然地以某个民族的传统文化理解其教育，只有这样才能不将特定民族的教育问题简单化。
三、人类学的人种志研究范式为教育研究提供方法论基础
教育研究对人类学方法的借鉴与探究肇始于上世纪70年代比较教育研究对“质性研究”的关注。最早对人类学研究方法予以关注并主张教育研究向其借鉴的是加拿大比较教育学家梅伊曼（V. Masemann）。他在《论人类学方法在比较教育中的运用》一文中一是极力倡导采用民族志方法进行比较教育研究；二是首次提出并使用“学校民族志”概念，要求运用民族志方法研究学校教育[12]。后来，在其《论比较教育研究中的批判民族志》一文中，他要求运用人类学实地考察中的‘结构性观察’和‘非结构性观察’等方式搜集资料，最终完成对相似或相异教育的比较与理论建构”[12]。在国内，一些研究者将人类学的人种志方法运用到具体的学校教育与课堂教学中，通过长期的实地调查，直接、真实地反映研究者的研究路径，并在与被研究者互动中获得第一手资料，完成定向理论分析。他们认为这种方法的运用可以拓宽对教育现象的观察视角、丰富研究内容，特别是对于挖掘隐藏在教育现象背后的许多不可视的和不可量化的因素有独特的贡献 [13]。
因此，有学者发出这样的倡议：“当前我国教育研究应该更多强调从书斋到田野、从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下的有扎实田野工作的个案研究”[14]。这里所言的研究范式便是指人类学的基于“实地调查”（field work）的人种志研究范式。这种研究范式注重实地的调查研究，将视线置于不同文化背景下的教育教学行为，把对教育现象的搜集与整理视为重要的研究步骤。这与重视理论推理，重视逻辑的严密性、理论的普适性的思辨式研究是不同的。思辨式研究往往过分关注理论本身的逻辑结构而使学术研究容易脱离生活实际，成为“书斋”里的学问。人类学的“实地”研究范式将在很大程度上对研究者的信念及其科研模式产生影响，从而弥补思辨式研究的不足。具体来讲，人类学的人种志研究范式体现在以下几方面：一是跨文化研究，即将众多不同研究者收集的人种志资料放在一起，进行统计、比较，从而发现、解释不同文化背景下各民族间教育的差异。这种研究方式从不同文化多角度审视教育问题，能超越自身文化的局限性，借由新的思维方式、学科体系研究教育问题。二是实地研究和参与观察，即要求研究者深入到某一文化人群中去，摒弃单纯的理论想象和假设推断，通过与当地人长期（至少一年，即一个农业周期或一个牧业周期）深入地接触与了解，融入其生活并与之建立良好的人际关系，深度考察其教育与周围社会文化环境间的相互依存关系，搜集、记录和整理当地人的行为和日常生活事件，获得第一手资料。三是注重个案研究，即采用释义学（hermeneutics）的方法，摒弃那些宏大叙事式的抽象论述，强调在大量教育事实、现象以及意义世界之间建立起必然的联系，从而深入剖析个案，并形成扎根理论（grounded theory）。
综上所述，人类学所持的从整体上把握人类文化现象与教育现象的普遍规律性及其不囿于本民族文化的相对主义立场，为教育研究开辟了广阔的视野。
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教育公平是近年来我国教育领域乃至全社会讨论的热点，研究者们从其涵盖的范围、实现的途径、评价的标准等多角度展开了研究，但仍存在很多认识偏差和歧义纷争。值得注意的是教育公平和教育平等的差异的讨论，教育公平重视对教育领域内所实施的特定行为以及由此产生的结果的公正性评估，“平等并不一定公平”，如果忽视文化、社会阶层、性别等差异，仅对关于平等的技术性讨论将会丧失对教育公平实质性问题的思考。目前我国关于教育公平的研究多为宏观描述、政策研究等理论思辨，缺乏教育公平的微观实证研究。教育人类学民族志书写作为文化存在的教育，注重个体及弱势群体的微观定性研究，是教育公平研究新的方法和视角。
二、教育人类学研究和高等教育公平问题
（一）新世纪教育人类学的学科地位获得进一步提升
教育人类学在西方国家主要大学的教育学院中占据重要位置，成为几乎所有教育专业学生的必修课程，并且凭借其独特视角和方法使教育人类学者在许多西方国家的教育机构中的地位日益凸显，促使教育人类学发展为教育学的骨干或核心学科。我国教育人类学研究尚在初创期，虽也积累了不少研究，获得了教育领域的重视和认可，但仍缺乏具国际影响力和对我国复杂的社会、文化以及教育发展起指导作用的成果，且在理念、方法和应用等方面仍存在意义和价值不清晰的问题。
（二）教育人类学对社会公正和教育公平更为关注
西方发达国家特别是美国，多元文化突出的社会现实决定了他们对公平问题的关注，特别是人类学家、社会学者以及教育工作者以其学术的道德责任感致力于社会公平问题的研究。教育人类学领域的国际核心刊物《人类学与教育》杂志历年来都表现出对这一问题的关注，发表涉及社会公正和教育公平的论文占了近半数。教育人类学者从对白人和拉美裔学生的课程、学校生活环境不平等的对比到研究移民及低收入女性群体参与学校变革及公共教育行为，从批判民族志探讨多元文化教育到关注苏丹女性难民在美学习英语的语言政治学探讨社会公平，都体现了西方对教育公平问题的重视。许多教育人类学研究发现在学校课堂教学中，弱势群体学生并未获得平等交流机会，往往被忽视，对学校内部的公平性考虑有限，教育平等关注不同群体间的量化差异，忽略了教育公平的定性问题，关注校内的教育平等忽略了学生就业时因社会阶层等问题造成的不公平。因此，教育公平研究不仅要关注群体，还要关注个体差异，将研究视角从社会政治经济等宏观层面转向微观层面，探讨学校教育如何根据个人能力及努力来获得最终公平的教育权利。
（三）高等教育公平问题研究中的教育人类学及教育民族志应用
通览我国教育人类学及教育民族志研究，多关注异质文化背景、边缘、弱势群体的教育问题，西方人类学亦是如此，多从儿童教育和基础教育范围去研究种族、女性、移民等弱势文化群体的教育公平问题，而对高等教育公平问题的研究和讨论仅散见于对教育问题的整体思考中，以高等教育公平问题为视角的教育民族志寥寥无几。教育人类学界越来越重视实践导向研究，“教育民族志作为一种研究范式，已经从关注异文化的少数族群扩展到关注学校中、教与学的过程中普遍存在的文化力量以及基于文化的价值冲突和权力博弈”。高校学生同基础教育中的学生相比，其社会文化背景的多元性和个体差异性问题更突出，教育过程对教育结果的影响更直接，高等教育公平问题应该成为教育人类学关注的重点之一。
三、教育人类学视野中高等教育公平问题研究价值
（一）为教育人类学界高等教育公平问题研究提供本土经验
我国教育人类学还处在初创期，学科体系和内容在不断建设和完善中，多关注基础教育及弱势族群教育问题，对高等教育以及高等教育公平问题较少涉及，也多为理论方面的思考。随着高校的扩招，高等教育公平问题更加受到社会各界的关注，高校教育涉及的社会阶层、多元文化、个体差异等问题更为明显，整个大学教育对教育结果的影响更直接，本研究尝试把高等教育公平问题研究主题聚焦于对个案的教育人类学调查与分析上，以期为教育人类学研究在此主题上提供可参照的文本和研究经验。
（二）书写高等教育民族志改革和创新高等教育研究方法
目前对高等教育公平问题的研究大都通过对在校生问卷调查或访谈进行分析论证，多采用心理学量化研究。这种研究范式重定量研究轻定性研究，已为教育人类学者所反思。因此，采用教育人类学的实证研究和定性研究，以翔实的田野调查资料为佐证，描述和解释高等教育公平问题不失为一次有益尝试。
（三）有助于促进高等教育公平问题一定程度的解决
教育公平是社会普遍关注的问题，教育公平是公民实现自身抱负和公平发展的先决条件，教育公平与否及公平程度如何已成为衡量社会公平的主要指标，高等教育作为教育与社会过渡的重要桥梁，对个体发展至关重要。通过抽样选取部分高校进行田野调查，思考社会文化、家庭、个体差异等对高等教育的影响，以及教育者偏好的影响，这些问题若能理清并得到一定程度的解决，对我们在实践中进一步推进教育公平将产生积极作用。
四、书写高等教育公平研究的教育民族志
一、知识及其类型
何谓“知识”。这或许是历来最难解的哲学问题之一。难处不仅在于解答本身有多种角度，欲得公允的观点殊为不易；更难者恐还在“知识”概念的弥散性，指称内容充溢于各理智领域，难以划出确切的认知界限。本文对知识的界定采用传统“三要素”理论，即仅当（1）命题P是真的，（2）S相信P，（3）S的信念P恰当地得到辩护（justification），三个条件都得到满足时才能说“S具有关于P的知识”[1]。为更加明确“知识”的涵义，特将其与“理论”概念相比较。广义上“知识”包括“理论”，但知识论视野中的“知识”有别于“理论”。一方面，知识含有“信念”成分，某命题若不为人相信则绝无可能成为知识，知识具有“亲主体”（pro-subject）的性质；理论一旦产生则竭力凸显其“中立性”，含有“去主体”（de-subject）意蕴，成立与否皆力避主体信念的影响。另一方面，“辩护”是知识的构成要素之一，没有获得辩护的命题不能称为“知识”；与知识的辩护相对的是理论的证明，但证明并非理论本身的构成要素，如常有所谓“有待证明的理论”。由此，知识和理论不容混淆，否则将失去其独有的学术视角。
知识的辩护类型。根据“三要素”理论，“辩护”是知识生成的关键，辩护类型可作为划分知识类型之依据。已有研究主要从形式（即辩护方式）上将辩护类型分为“内在主义”、“外在主义”与“语境主义”等。本文重在从实质（即辩护证据）上分析辩护类型。知识的辩护证据大致有“事实”、“价值”以及“意念”三类，相应的辩护类型即为“事实辩护”、“价值辩护”与“意念辩护”。“事实”与“价值”解读者甚众，其涵义明晰易晓，“意念”则须稍作说明。所谓“意念”，简而言之，是一种心理力量，含有认识和逻辑成分[2]，是研究主体对人类主体的自觉归附，以类主体的精神力量专注于求解某一知识难题的特殊意识。我国古人很早就开始关注“意念”，例如，“可以意致者，物之精也”[3]，论者已认识到，意念的对象并非简单的事物形象，而是更高级的某种存在；又如，王弼的“言意论”认识到，意念是“圣人”制定的，可根据意念所表现的内容探寻圣人的本意[4]。此处若把“圣人”理解为人的“类主体”而非“个体”主体，则无疑是十分深刻而独到的见解。
知识类型与辩护类型密切相关。依据上述划分，可将知识分为“事实知识”、“价值知识”与“意念知识”。“事实知识”指，知识辩护的最终证据是“事实”，命题的指称对象与“事实”一致；“价值知识”指，知识辩护的最终证据“价值”，命题涵义以一般价值取向为支撑；“意念知识”指，知识辩护的最终证据是知识主体的意念，这种意念不是个人的意念，而是知识主体向类主体的自觉归附而感悟出的坚定意念。综观三类知识可得，其一，知识的辩护证据皆非“个体”的主观臆想。“事实”证据的非主观性自是无庸赘言，“价值”与“意念”作为辩护证据，是知识主体以人类主体的精神力量对知识的深度确证，并非个体的价值偏好与意想信念。其二，比较“事实”、“价值”与“意念”三个范畴，事实属于客体范畴，“价值”属于主客结合范畴，意念属于主体范畴，三者包含了所有辩护的证据类型。从逻辑上看，上述知识类型的划分是周延的。其三，知识类型的判断依据是“知识辩护的最终证据”。“最终证据”对应的知识体系中的命题可称为“基本命题”，基本命题是知识体系中的“阿基米德点”，其辩护证据的类型是决定知识归属的重要参照。
二、教育知识的划归依据
据上述，分析某种知识的辩护与类型，须找出支撑其体系的基本命题，基本命题的辩护证据是判断知识归属的重要依据。那么，教育知识体系中是否存在“基本命题”呢？本文认为，教育知识体系中有两类基本命题，一是本体性命题，二是目的性命题。本体性命题，即关于“教育是什么”的命题。各种教育知识体系都预设了对“教育是什么”的回答与辩护；回答与辩护既标明知识主体的教育本体立场，又确保和支撑整个知识体系的一致性与稳定性。作为其他命题的辩护基础，本体性命题常以隐性的方式渗透于整个教育知识体系。分析隐性的本体性命题，需要对教育知识体系作整体考察，才能归纳和概括出表达“教育本体”思想的命题。目的性命题，即关于“教育为了什么”的命题，引导教育知识体系的发展方向，是显在而“活跃”的要素，在教育知识体系中占有重要地位。历史上各种教育学说都是从教育目的的假设中推衍出来的建议体系；目的性命题是教育知识的一大逻辑前提，其不同用法和含义决定着教育知识的不同性质[5]。
本体性命题的辩护证据。对“教育是什么”的辩护，从根本上说不能以“事实”为证据。现实的教育错综复杂，“教育是什么”基本上是个无法求解的知识难题[6]，更是难以用确定的事实或价值证据对其辩护。本体性命题的辩护是形而上的论证过程，辩护证据是人的类主体“意念”。本体性命题的辩护需要知识主体自觉感悟、移入人的类主体意念，借助类主体意念深刻反省辩护命题，最终形成坚定的个体意念。不同知识主体对同一本体性命题的辩护程度不同，这缘于个体对类主体意念的感悟能力不同，个体的“感悟能力”集中反映了其自身的人文素养，决定其对人类主体的归附程度。一般而言，人文素养越高对类主体意念的反省和认识越深刻，然而深刻的感悟极有可能一时间得不到其他知识主体的认同，如赫尔巴特曾为此悲叹道：“我那可怜的教育学没能喊出它的声音来。”[7]但随着人类素养的普遍提升，最终必然获得更多认同，也正如随后赫尔巴特思想影响的迅速扩大。
本体性命题辩护的历史考察。拉开历史的帷幕不难发现，一部教育知识史就是一部知识主体感悟类主体意念，并以此辩护教育基本命题的历史。大体说来，人们对本体性命题的回答和辩护形成有“工具论”—“适应论”—“生活论”—“教化论”等知识体系。“工具论”贯穿古代教育思想。以柏拉图教育思想为例，柏氏以教育可将各类素质的人“筛选”出来过正义生活为意念，以此辩护教育是建构“理想国”不可缺少的工具，提出“工具论”的教育知识体系。此后，卢梭以文艺复兴时期的“自然崇拜”思想反对“工具论”，他以“出自造物者之手的东西，都是好的”[8]为意念，以此辩护教育就是适应人发展，提出“适应论”的教育知识体系。杜威从另一角度批判了“工具论”，他以“学校即社会”、“从做中学”、“教育即生长”为意念，辩护教育本身就是生活而非生活的预备，提出了“生活论”教育知识体系。近来我国论者提出，教育是一种促进人精神发展的而避免规训的教化[9]，论者以人的“自由”本质为意念，辩护教育是一种自由的实践（即教化）而不是束缚自由的实践（即规训），提出“教化论”的教育知识体系。综上，知识主体感悟类主体所获的意念，既为本体性命题提供坚定信念，又作为主体性证据助其辩护，不断催生新的知识体系，是教育知识演进的内在动力。
目的性命题的辩护证据。目的性命题的辩护以社会一般价值为证据，体现了知识主体对社会一般价值的认同。在辩护中，知识主体须自觉感受社会价值取向，深沉追问“教育何为”？并将所得化为教育自身的追求。本体性命题是知识主体内向反思教育本体而获得辩护，目的性命题则是知识主体外向导入社会价值而获得辩护。教育活动总是以具体的人为对象，社会价值通常在教育活动中凝结为人的理想模型，因此关于人的理想模型自然成为目的性命题的核心要素。据有论者研究，教育思想史上有关人的理想模型大致有，“宗教人”—“自然人”—“理性人”—“社会人”等[10]。各自的辩护逻辑大致如下，“宗教人”（Homo Riligiosus），以热爱、赞美、信仰和服从上帝的价值取向为证据，辩护教育就是为完善人的神性；“自然人”（Homo Naturalis），以遵循和尊重自然的价值取向为证据，辩护教育应帮助人发展自身固有的内在倾向；“理性人”（Homo Sapiens），以崇尚理性生活的价值取向为证据，辩护教育应该培养有理性的人；“社会人”（Homo Sociologicus），以社会生存和发展的价值取向为证据，辩护教育应促使人的社会化。
三、教育知识的归属及启示
教育知识的类型。知识类型的划归须依循其基本命题的辩护证据，此论若属不谬则可得出下述结论：教育知识体系包含“本体性命题”与“目的性命题”两类基本命题，其辩护证据分属“意念”与“价值”，由此，教育知识当横跨价值知识与意念知识两大类型，具有“两栖性”特点。此特点表明，不能将教育知识仅作为价值知识而忽视了沉思与追寻类主体的意念，也不能将教育知识只作为意念知识而忽视了感悟与遵循社会一般价值取向。由于意念知识与价值知识的辩护遵从不同的理路，各自拥有不同类型的辩护证据，故教育知识既相当丰富和复杂，又充斥着各种争论和“迷惘”。不少争论甚至伴随着教育知识的始终，例如，教育知识的科学化问题，教育知识与实践的关系问题，教育的社会本位和个人本位问题等等。不清楚教育知识的归属特点或许正是许多争论“山重水复疑无路”之症结，利用教育知识归属理论或能为解决理论纷争提供新的思路。限于篇幅，现以“教育知识的科学化问题”与“教育知识与教育实践的关系问题”为例粗作分析。
“教育知识科学化”既应放在整个知识史中反思，又应结合知识的辩护理论分析。据福科（MichelFoucault）研究，“所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分”[11]，知识演变是各种权力争斗的痕迹。在知识史上，意念知识，如远古神话知识与古代宗教知识，因其是统治阶级解释君权的理论根据，最先被认可为人类知识。随着市民社会发展成熟，社会本身需要以正义、公平等一般社会价值来维护，市民阶级也需要以世俗价值体系反抗神权。以社会一般价值为辩护证据的价值知识开始获得统治阶级承认。工业革命后，追求物质利益的资产阶级居统治地位，自然科学因能助其攫取物质利益而被宣称为“知识”，不符自然科学辩护特征者被贬为“非知识”。在事实知识主导知识界的背景下，教育知识为辩护自己的“知识身份”便努力改变辩护方式，取向事实知识的辩护路径。然而，吊诡的是，当知识主体改以“事实”作为教育知识的辩护证据，教育知识却失去了“知识”的身份。甚至有人称道，“理论（知识）”对于教育来说只是一个“尊称”[12]。可见，“教育知识科学化”并不是出于深刻认识教育知识的辩护性质与类型归属的结果，实乃教育知识在知识“场域”中的迷梦。若以上述归属理论观之，教育知识属于意念知识和价值知识，“事实”并不能为其提供最终辩护，其基本命题的辩护证据属于“价值”与“意念”。因此，只有“价值”与“意念”才能为教育知识筑就坚实的基础，建成辉煌的知识体系的大厦。
教育知识与实践的关系通常有两种表述，一种常见表述为：“教育知识与实践相结合。”“结合”以一定程度的“符合”为前提，教育知识与实践相“符合”意味着，实践活动直接为教育知识提供辩护，教育知识自动发挥对教育实践的影响。然而据前文所述，能为教育知识提供最终辩护的不是客体性证据，而是非客体性证据的“价值”与“意念”，而且知识具有“亲主体”特性，教育知识只有以主体信念（包括知识和实践主体）为“中介”才能影响实践活动。因此，上述表述显然是“去主体”的“理论”思维的认识结果，而非从“知识”角度出发得出的研究结论，其中“教育知识”只是“教育理论”的“替身”，整个表述不过是“教育理论与实践相结合”翻版而已。另一常见表述为：“教育知识指导实践。”判断这一常识性表述宜先明确，上述三类知识与实践的关系各不相同，处理知识与实践的关系时，需要区别对待而不能相互僭越对知识的期望。事实知识以客观事实为辩护证据，客观事实具有较强的稳定性，由它辩护而成的事实知识可以“指导”实践主体对其余同类事实的认识和改造。价值知识以社会价值为辩护证据，社会价值的可变性使此类知识不具有确定性，它只能通过“引导”教育实践主体的价值追求来影响实践。意念知识以知识主体感悟的类主体意念为辩护依据，它可“启发”实践主体感悟类主体意念，助其祛除实践主体的“洞穴假相”，使其以类主体的气度从事教育实践。教育知识属于价值知识与意念知识，它只能“引导”教育实践主体的价值追求、“启发”实践主体积极感悟类主体意念，“间接”地影响教育实践。由是观之，“教育知识指导实践”以事实知识作用实践的方式类推价值知识和意念知识，是对教育知识与实践关系的又一误解。
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关键词： 体育英语教学 实证研究 研究方法 研究主题
1.问题提出
目前有关体育英语教学的研究正在成为相关专家、研究人员关注的热点，越来越多的体育科研论文对体育英语教学的相关概念、基础理论、研究内容、研究难点、问题对策、研究方法等做了许多前瞻性的、独创性的探索。有学者认为，体育科学，尤其是体育社会学的研究方法与其他社会科学研究方法并无二致，在实证研究与反实证研究之间，不应简单地进行调查、问卷、统计数据，而应在实证的基础之上，运用逻辑主义方法，对基本理论进行判断和推理[1]。也有学者从宏观的角度出发，对整个体育科学研究现状做出分析，选取我国1999-2004年度体育方面具有代表性的论文作为分析样本数据，对我国体育科学的体系内部结构、研究的“社会化”倾向、所运用的研究方法及论证方式四个方面展开分析。在体育科学研究方法方面，得出体育科学研究论文运用定量方法较少的结论[2]。另有学者从微观的角度出发，专门分析了我国艺术体操科研现状[3]。
综上所述，研究方法的探讨正成为体育科学研究领域的热点。尽管体育英语教学研究取得了巨大成就，但对于体育英语教学研究来说，还有许多欠缺的地方，没有形成规范的、科学的研究方法与研究内容。
2.统计分析
本文以中国知网期刊全文数据库（http：///Grid20/Navigator.aspx？ID=1）为检索对象，第一次检索以“体育”为篇名，匹配选择“精确”，检索时间跨度为1979―2014，再在以“体育”为篇名的搜索结果中进行第二次检索，以“英语”为篇名，最后得出相关论文112篇。第二次检索，首先以“英语”为篇名，再在搜索结果中以“体育”为篇名进行检索，其他搜索各项与第一次检索相同，最后搜索结果是同样的112篇论文。尽管112篇论文的篇名中都包含“体育”和“英语”字样，但经笔者甄别，剔除一些关于《中学体育课堂英语名词活用》、《英语自考》之类的非学术论文，最后确定87篇为分析样本总量。
2.1时间分布
在所有统计的样本中，最早有关体育英语教学研究的学术于1987年。如果以2003年教育部启动高等学校英语专业评估工作为分界点，那么在2003―2014年间的学术论文数量为57篇，占总样本数的66%；2003年以前的学术论文数量为30篇，占总样本数的34%。
数据显示，以2003年为分界点，在教育部启动为提高英语专业办学水平和教学质量的工作之后，很多体育院校纷纷开设了体育英语专业，有关体育英语教学研究论文数量越来越多。与经验判断相一致，这表明体育英语教学研究在我国逐渐受到重视，而且有越来越多的人在关注、研究这一体育科学研究的热点领域。
2.2论文作者单位类型、专业
本文将总样本87篇有关体育英语教学的论文的作者单位分为两类：第一类是专业体育院校；第二类是非专业体育院校（包括各类综合性高等学校中的体育院系、社会科研单位及其他）。其中，对专业体育院校的论文作者又可分为三类：一是英语专业研究；二是体育专业研究；三是不清楚（文章没有标识）。经统计，有58篇论文作者来自专业体育院校，占论文总数的66.7%，其中作者从事英语教学研究的论文为40篇，占论文总数的46%，将近占据了体育英语教学研究的半壁江山。有29篇论文作者来自非专业体育院校，占论文总数的33.3%。这说明，目前我国体育英语教学研究的主阵地是在专业体育院校中从事外语教学工作的教研人员。因为在专业体育院校中，从事英语教学工作必须面对学习体育各专业的学生。这部分学生给人们的普遍印象是文化课成绩较差，活泼好动，英语成绩难以提高。所以研究他们的学习环境、学习特点，提高英语教学成绩成了在专业体育院校从事英语教学工作教研人员的一个重要课题。进行体育英语教学研究的另一个重要群体是来自非专业体育院校从事英语教学工作的教研人员，他们结合自身较强的英语专业背景，对体育专业学生学习英语进行研究。
2.3研究主题分类
从87篇总样本中的研究主题分析，可以发现体育与英语相结合，主要表现在三个方面。第一，有关于体育专业学生的大学公共英语教学，一般主要研究体育院校或综合大学体育专业学生的大学英语教学现状、问题、难点及对策分析。典型代表如《综合性大学艺术体育类学生英语教学现状与启示》、《体育院校英语教学模式的改革与探索》等。这类研究主题的论文数量共有80篇，占论文总数的92%。第二，有关于体育院校专业课程的英语教学，研究此类问题的作者主要认为大学英语仅仅是体育专业学生的英语学习的基础阶段，而体育专业英语教学是使学生从英语基础阶段过渡到专业阶段的必经环节，使其顺利阅读体育专业英文资料。该类研究主题的论文数为4篇，占论文总数的4.6%。第三，第三类文章是有关于体育英语专业（或英语专业体育外事方向）设置等问题的探讨。典型代表如上海体育学院的吴贻刚对体育学院英语专业办学定位与课程设置等问题的分析。该类研究主题只有3篇，占论文总数的3.4%。
由此可知，体育英语教学论文研究主题分布不均匀。现在很多专业体育院校和非专业体育院校因我国体育对外交往的大好形势，纷纷开设了体育英语专业（或英语专业体育外事方向）。到目前为止，我国至少有30多所高校开设了体育英语专业。作为一个新开设的专业，应该理论先行，理应有很多的学术论文百家争鸣。但从论文统计数据得出，目前对体育英语专业的课程设置、专业定位、培养方法等进行探讨的论文只有4篇，即使加上3篇研究体育专业课程英语教学的论文，也只有7篇，不到论文总数的8%。
2.4研究类型分析
按社会学家詹姆斯・S・科尔曼的说法，所谓“理论研究”，是指建立旨在一种理论体系（或概念体系）但又不以经验资料加以验证的研究[4]。这里，我们按科尔曼教授的理论，把对体育英语教学研究分为理论研究（规范分析）与经验研究。理论研究主要探讨体育英语教学的基本概念、原则、理论、范畴等研究；体育英语教学的经验研究主要是指那些经过实地调查、个案分析、问卷调查、实际观察等方法而得出的可以直接指导、规范体育英语教学活动和关系的经验研究，这类研究不作纯理论上的逻辑分析。
从检索结果看，有58篇论文采用规范研究方法，占论文总数的66.7%；有29篇论文采用经验研究方法，占论文总数的33.3%。采用规范分析、逻辑分析方法研究的论文篇数比采用经验研究、应用研究方法的论文篇数多出29篇，说明体育英语教学的规范研究远远多于经验的应用研究。
2.5研究的规范性
一般地，科学的社会科学研究方法包含四个基本阶段程序，本文从这四个方面对体育英语教学论文的规范性进行研究：一是是否有理论预设（或称理论假设）；二是是否有明确的问题意识，即有没有提出需要加以论证或验证的问题；三是是否有对相关现存的文献加以评论；四是文献引用情况。
从研究的规范性所设定的四个指标来看，没有理论预设，没有文献评论，但有明确问题的论文占据了大部分，它们分别占有论文总数的91%、92%、94%。这些数据说明，在体育英语教学研究中，从问题或假设提出到论证检验、形成、发展过程中，还存在关键环节严重缺损。论文研究的规范性是一个值得重视的问题。至于是否有文献引用，有25%的论文没有文献引用，在某种程度上，没有文献引用，容易导致重复研究，没有文献评论，难以提出独创性问题见解。
2.6经验研究方法的具体运用
从统计87篇总样本看，主要的经验研究方法有：参与观察、普遍调查、局部调查、个案调查、问卷调查、非随机调查、随机调查、文献收集。采用以上8种具体的经验研究方法的学术论文共有29篇，其中采用普遍调查与非随机调查方法研究的学术论文共有6篇，而采用局部调查研究方法的学术论文有17篇，占总数的59%。这说明采用普遍调查的研究方法受到很大的局限。因为要进行普遍、广范围的调查，需要较多的经费支持，而这又是很多研究者、研究机构面临的难题。采用局部调查的论文中，大部分把调查的对象限定在一个班级、一个年级、一个学校，跨学校、跨省之间的调查很少开展。如果普遍调查没有人力、财力的支持难以开展，那也可以理解。但没有论文采用既省钱又省力的个案调查方法，这确实是体育英语教学研究的一个误区。
3.结论建议
从上文数据可以看出，随着我国综合国力的增强，对外开放的不断深入，我国的体育事业发展正在逐步走向世界。特别是2008年奥运会的举办，使得体育领域对于英语人才的需求与日俱增，环境的变化要求体育英语教学越来越受到教师、学生、社会用人单位的重视。如何培养高素质的体育英语人才，就理所当然地成为目前体育院校和高校体育专业教研人员关注的热点。
但在体育英语教学研究中，还有很多亟待完善的地方。如研究者偏重于规范研究，而较少采用经验研究，论文研究不规范，不能遵循科学的研究程序。如缺少研究的理论预设，相关研究问题理论综述、评价较少，这就容易导致研究者相互重复同一个问题。经验研究手段单一，不能充分运用多种经验研究方法全面、广泛的开展研究。
笔者认为，体育英语教学，要从规范研究到经验研究、从宏观研究到微观研究、从静态研究到动态研究，力争形成一个较为完整的体育英语教学方法论体系，首先必须进行方法论上的补课。如开展普及性训练和方法论讨论。其次，像《体育科学》等专业核心刊物要发挥专业示范导向作用，倡导刊发论文的规范性。最后，组织编写、翻译相关体育科学方法论方面的著作和教材。
参考文献：
[1]张洪潭.体育基本理路研究[M].广西师范大学出版社，2004：252-257.
[2]李建军.关于我国体育科学研究现状的分析[J].广东教育学院学报，2012，（01）.
关键词：现代职业教育；概念体系；理论元素
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）05-0105-05
收稿日期：2016-04-20
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJA130096；主持人：周明星）。
作者简介：王良（1983-），男，山东乳山人，天津科技大学教育发展研究中心助理研究员，教育学硕士，主要从事教育理论与政策研究。梁卿，教育学博士，天津职业技术师范大学职业教育发展研究中心副教授。
加快发展现代职业教育是当前和今后一个时期我国职业教育发展的重大战略任务。现代职业教育的快速发展离不开系统的现代职业教育理论指导，因此加强现代职业教育理论体系建设应是职业教育研究的首要任务。在现代职业教育理论体系之中，概念体系处于基础性地位。基于这一考虑，本研究尝试建构中国现代职业教育理论的概念体系。
一、概念体系建构的设计
本研究的现代职业教育指的是新中国成立之后的职业教育。所谓概念体系就是根据相关概念之间的关系而构建起来的概念集合。基于这一理解，概念体系建构的基本思路就是：获取概念――建构概念体系。
在概念获取上，本研究主要采用文献法。即从已有的职业教育研究文献中，提取职业教育的概念。职业教育的各类研究文献可谓浩如烟海，基于可操作性的考虑，本研究的文献来源主要有两个：一是中国知网期刊网CSSCI库中“职业教育”领域的研究文献，它代表了职业教育研究领域高水平的研究成果；二是《教育大辞典》（第3卷）中收录的职业教育术语，它汇聚了数千名教育专家学者的智慧，是职业教育领域的权威工具书。这两类文献具有较高的权威性和代表性，能够反映职业教育研究的主要成果，基本能够囊括职业教育的主要概念，从而能够保证研究结论的科学性和准确性。
在概念体系的建构上，本研究主要采用聚类分析法和德尔菲法。概念的聚类一般有指称聚类和定义聚类两种类型。指称聚类指的是根据概念的指称，即术语来进行聚类。汉语经常采用在核心词之前增加不同修饰词的方式构词，核心词就是最高层级的概念，指称聚类的目的就是要找出这个核心词。定义聚类指的是根据概念的定义来进行聚类。从理论上来说，只有经过定义层次的聚类，才能真正明确概念之间的关系。本研究将首先搭建概念体系的框架，然后通过指称聚类和定义聚类相结合的方式，建构概念体系。在此基础上，本研究将采取德尔菲法对概念体系进行完善。具体而言，在通过文献法和聚类分析法建构了职业教育概念体系初稿以后，采取通讯的方式，将初稿发给职业教育理论与实践领域的10位权威专家学者。经过三轮征询专家学者的意见，专家学者的意见趋于一致。在此基础上，根据专家学者的意见对初稿进行修改和完善，最终得到中国现代职业教育理论的概念体系。
二、概念体系的建构过程
（一）筛选概念
建构概念体系的前提是确定作为体系要素的概念。那么，怎样才能获得概念呢？可行的路径是以术语识别为基础，获取概念。其依据在于概念与术语之间的关系。概念与术语的关系可以概括为：概念先于术语，但概念必然表现为特定术语。所谓概念先于术语是指，人们总是先形成相关概念，然后再使用相应语词指称概念。所谓概念必然表现为特定术语是指，任何一个概念一定通过术语表示出来。基于这一关系，可以通过对中国现代职业教育研究文献的考察与分析，从中提取相关术语，识别相关概念。
[关键词]艺术类大学生；德育教育；问题；分析
一、加强艺术类大学生德育教育工作的必要性。“文艺是时代前进的号角，最能代表一个时代的风貌，最能引领一个时代的风气。实现‘两个一百年’奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦，文艺的作用不可替代，文艺工作者大有可为。”[1]这是对我国广大文艺工作者的极大肯定和鼓励，更是对他们的要求和希望。
我国的文艺发展总体来说是积极向上的。特别是改革开放以后，我国产生了大量脍炙人口的优秀文艺作品。但是不能否认的是，当前也存在着大量低俗、颓废、劣性的消极文艺从业人员及文艺作品，对社会的不良影响不容小觑。
近年来，随着校院对艺术类大学生德育教育工作的重视，我校艺术类大学生德育教育工作取得较大成绩。大学生德育素质总体良好，学习态度积极进取、集体主义观念强烈、追求社会公平正义、积极参与社会实践、注重自我价值实现。如我校表演类学生义务参与贵州大学校庆晚会、贵州省大学生运动会开幕式、第九届全国少数民族运动会开幕式等演出。再如美术类学生为贵州省美术家协会、贵州省青年美术家协会多次义务布展并在展览比赛中获得多个奖项；在团省委2014年组织的“春晖行动”中，美术类师生无偿捐献自己的创作作品多幅且被授予“春晖使者”的称号。另外，艺术类大学生德育教育队伍配备也得到加强：思想政治理论课教师配备充足；心理健康教育师资力量逐步增强；学生辅导员、班主任人数应需求增加；全员育人的局面正由积极倡导而形成。
二、艺术类大学生德育教育现状不足及分析。“德育，包括政治教育、思想教育、道德教育和个性心理品质的培育，是高等学校教育中的重要组成部分，它与智育、体育与美育组成了教育的系统工程。”[2]近年来，贵州大学德育教育的发展得到了广大师生的认可，但不能忽视当前我校艺术类大学生德育教育工作中存在的严重问题。其主要体现在对艺术类大学生德育教育重视程度不够，教育内容和方式的针对性不足，教育主体本身素质有待提高，对学生有较大影响力的专业老师教书与育人分离带来了不良影响，当前大众传媒舆论环境不良影响大，以及家庭、朋友、社会认可等环境的不容乐观，都给我们艺术类大学生德育教育工作带来挑战。
1、对艺术类大学生思想政治教育的重视程度不够
高校德育教育主要结合思想政治教育的形式来开展。“进行思想政治教育就是要使人们具备良好的思想道德素质，如崇高的理想、优良的品德、强烈的事业心、责任感、坚强的毅力、严格的纪律等。”[3]根据调查发现，学校对思想政治教育的重视程度不够，主要是因为对德育教育在艺术类大学生成才成长中的重要性认识不足。
当前国内国际形势的深刻变化，使当今大学生面临着大量西方文化思潮和价值观念的冲击，“一些大学生不同程度的存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心里素质欠佳等问题”[4]。艺术类大学生专业的性质造就了他们本身就敏感于其他专业学生的特质，艺术类大学生面临的德育教育需求其实更为紧迫。而在现实的艺术类学生教育中，我们的德育教育却总是低于专业技能的培养、羁绊于事务性学生工作的繁重、微效于国内外社会大环境的现实。
2、艺术类大学生德育教育的内容和方式针对性不强。调查发现，我校公共课的老师没有肩负艺术类大学生的管理任务，缺少对学生深入的了解，不用直接面对艺术类学生德育教育效果不良的压力。很多公共课老师没有认识到艺术类大学生德育教育的特殊性、紧迫性，更不会有针对艺术类学生的特点而制定的教育内容和方式。“空泛的道德说教和现实道德需求向脱离，纯经济价值观和普世性道德观相冲突，低俗艺术所含负面价值观与人文主义道德相违背。”[5]这个矛盾就使得艺术类大学生德育教育理论课在思想和实践上与学生相背离，从而导致艺术类大学生的德育教育实效性不高。
我院目前在校本科生近1700人，而当前专职辅导员只有4名，远未达到国家1：200的要求。而且就工作任务工作量而言，独立校区的性质、以及校区硬件环境较差的现实决定了我们比一般学院在保卫、宿舍、食堂、后勤、校园环境等多方面的具体工作，艺术类学生的“活泼好动”更是带来的超大工作量。于是，繁重的事务性学生工作占光我们的工作时间、更侵占着我们的非上班时间。而专门的学生思想政治工作、甚至以事务性工作为载体的学生德育教育工作，几乎因“赶事务性工作进度”而导致不能细致的开展、甚至被完全挤掉。
3、艺术类大学生德育教育队伍主体本身素质亟待提高。理论课老师基本不肩负上课时间以外的德育教育工作，对学生意识形态的引领、对复杂社会现象的分析指导、对学生心理健康状况的分析把握、对提高思想道德修养和精神境界的帮助基本限于课堂时间内，而对课后体现出的课堂教育的效果以及在学生中的影响基本不关心。学校也没有相关制度对理论课教师德育教育的效果进行评定考核。而每出现一个“不愿多事”、缺乏社会责任感的老师，就会影响几十甚至几百名的学生的德育教育。在实际的教学工作中，由于我们教案的固化，再加上部分思想政治理论课和哲学社会科学课老师知识结构陈旧单一、缺少必要的学术研讨和知识再培训等，使得该课程理论上的“高大上”意识形态的内容与艺术类学生已经参与的社会实践体验相脱离，很难引起艺术类学生的兴趣，最终导致理论课德育教育实效性不足。处于学生工作第一线、被认为是学生德育教育工作骨干力量的辅导员和班主任，在业务素质上基本没有德育教育能力和艺术专业能力兼顾的情况。专职的辅导员没有艺术教育的经历，在把握艺术类学生心理特点和认识艺术类学生的行为方式上有不足；而由艺术专业老师兼职的班主任又没有系统的思想政治教育的经历，在引导艺术大学生思想道德、价值观念上有所欠缺。
4、专业课老师教学中教书与育人的分离带来了不良影响。艺术类专业教师作为曾经的艺术类学生，对艺术类大学生的行为思想特点及需求有过深刻系统的体会，这是他们把握和健康引导大学生思想动态、做好德育教育工作的先天条件。艺术类学科的教学特点使得艺术类的教学是小班或是一对一的教学，老师和每位同学接触的平均时间和程度都远远大于其他本科类学生，这是艺术类专业教师全面教育学生的独特优势。专业的特点和社会的需要相结合使得很多在校艺术类大学生都参与到社会实践当中去，艺术类专业老师的专业影响和社会关系直接转换了相当一部分的优势机遇，个人能力的锻炼和经济利益的趋势使得很多艺术类学生积极主动的与专业老师沟通、并在各方面努力向专业老师学习。
在调查中我们发现，常常有老师没有将教书和育人两者兼顾。不少艺术类专业老师仍然认为育人是班主任和辅导员的事，认为自己的职责就是传授专业知识技能；还有个别发出不健康的观点，认为艺术是自由的，艺术人也不该被约束，从而在课堂上流露出对德育教育的反感；有些更偏激或自身思想政治素质欠缺的专业教师甚至公开鄙夷德育教育工作。这些不良现象往往翻倍甚至多倍的抵消了学生工作人员德育教育功效。
5、当前大众传媒舆论环境不良影响大。现在，在当今这个信息多媒体、沟通多渠道的讯息畅通时代，人们用多媒体高度参与社会生活，自由化、个性与创新的观点源源不断的通过各种媒介传递给想要获得信息的人们。媒介舆论成了舆论传播的主要形式，也成了影响大学生思想道德观念的重要渠道。现行的大众传媒，从报纸、电影、广播、电视到互联网络的QQ、微博、微信、人人等即时社交平台，集听、说、读、写、看、玩于一体，使得数亿人尤其是青年大学生成为大众传媒的接受者及参与者。
“在新媒体环境下，信息的自由传播、传播者的去中心化、污染信息泛滥等扰乱信息传播环境，给敏感而时尚的艺术类大学生带来了巨大的不良影响。”[6]调查发现，艺术类大学生不仅受到不良信息的侵扰，年轻人的“反骨”阶段性格加上追求个性与另类的特点，使他们还会主动寻求或者传播不良信息。
另外，现实生活中屡屡出现且极易在传媒中被炒作关注的知名艺人剽窃他人作品、偷税漏税、吸食、酒后开车、婚内出轨、涉黄嫖妓、罢演等对社会造成恶劣影响的失德违法犯罪行为，以及低俗、颓废和追求单纯感官刺激的艺术垃圾作品的大量涌出，也给我们的艺术类大学生带来了道德观念上的困扰。他们一方面能够意识到这些行为的错误之处，但是另一方面又有部分学生举着“艺术是自由的个性的”旗号想模仿和追随。
三、结语。在2014年北京文艺座谈会还指出，“我国艺术家应该成为时代风气的先觉者、先行者、先倡者，通过更多有筋骨、有道德、有温度的文艺作品，书写和记录人民的伟大实践、时代的进步要求，彰显信仰之美、崇高之美。应该用现实主义精神和浪漫主义情怀观照现实生活，用光明驱散黑暗，用美善战胜邪恶，让人们看到美好、看到希望、看到梦想就在前方”[7]。
对高等教育艺术专业培养、对未来艺术家的当前教育任务而言，要达到对艺术家的要求，首先要做好艺术类大学生德育教育工作、保证艺术类大学生沿着正确健康的思想政治方向发展。客观分析当前艺术类大学生德育教育现状，改进当前教育中对德育教育重视程度不够、教育内容和方式的针对性不足、教育主体本身的素质亟待提高、专业老师教书与育人分离现象等问题，以及呼吁健康的大众传媒舆论环境和社会环境，是提高当前艺术类大学生德育教育实效性，促进艺术类大学生全面发展，为社会储备德艺双馨艺术人才，从而促进社会主义文艺事业和谐发展的必要途径。
[注释]
[1].在北京文艺座谈会上的讲话[N].2014-10-15.
[2]曾志东.当前高校艺术类学生的道德困惑及对策研究[D].西南大学.2013.
[3]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007：73.
[4]中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见.中发【2004】16号.
[5]朱景林.新时期艺术专业学生思想政治教育[J].教育学术月刊.2010（5）.
[6]尹振永.艺术类大学生思想政治教育的现状及对策研究[D].西南大学.2013年.
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