一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。
其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。
其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。
其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。
近年来，江苏卷较重视各种史观，近几年高考试卷里都有体现，迫切需要我们师生一起重视各种史观概念。最基本的史观，如“文明史观”、“全球史观”、“现代化史观”、“社会史观”等。首先，要让学生掌握史观的基本内涵。其次，教师在高中历史课堂上要注重引导学生运用各种史观来研究历史问题，使其能准确、熟练、科学地运用各种史观来认识和解决历史问题。2014年江苏高考历史试卷第22题的第2问：“与传统性相对应的是近代性。综合上述材料，结合所学知识，以‘王韬课士的近代性’为主题进行论证。（10分）（要求：观点明确；史论结合；逻辑严密；表述清晰；280字左右）。”此题是2014年江苏高考历史试卷的亮点之一，突出考查了学生的历史学科素养，尤其体现在对历史学科思维能力的考查。此题要求学生对“王韬课士的近代性”进行论证，需要学生掌握必要的历史学科素养。比如：历史诠释和论证能力。解答时，学生需要分析题目，然后从考试选拔的形式、命题内容、考试结果和导向等角度将“王韬课士”与“古代课士”进行比较，进而论证出“王韬课士”所具有的中西并存和顺应时代及世界发展潮流的近代性特征。驾驭这道题的要素之一，就是能真正掌握近代化史观的内涵，不是简单地从政治民主化、经济工业化、思想理性化等三个角度来诠释“近代化”史观的内涵。
二、夯实基础，不断提升———能力的提升
著名史学家傅斯年认为：“史学即是史料学。”西方兰克学派认同“：有一分史料说一分话。”胡适曾讲过：研究历史要“有一分证据说一分话”。新课改以来，全国各地高考历史试题在选择题的命制上多以各类历史图片、文物、学者观点、漫画、表格、社会生活场景等材料来创设新情境，提出新问题。2014年江苏高考历史试卷，20道选择题都是采用材料来创设新情境。如选择题第6题社会生活场景、第11题历史图片、第15题表格题、第17题是学者观点等，几乎没有一题不是通过新情境来创设新问题考查学生。学生对此类选择题既感觉有新鲜感，但又有感觉到有难度。如何帮助学生提高解答此类题目的准确率呢？笔者认为需要在历史课堂上增加学生的历史学科素养的培养，增大对历史学科思维能力和历史学科思维方法的考查力度。
三、力染课堂，感知升华———情感的渗透
一、历史学科情感教学的基本特征
1966年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感，发挥情感教学的功能。
根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为历史教学可以表现为情感教学的特征，即教师从历史教学的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。
首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点，因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。
其二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀别书的特定历史情境，使一个“为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。
其三，它强调以情动情，以情感人，激活学生的身心。古人云：“感人心者莫先乎情”。教师让师生共同置身于创设的特定历史情境中，通过掀起波澜壮阔的历史场面，深刻剖析特定历史人物的内心世界，可以唤起学生相应情感；通过生动形象、风趣幽默、感人肺腑的言语，可以扣击学生心弦，产生情感共鸣。如，讲祖国“四大发明”，如数家珍，满怀自豪之情；讲“南京大屠杀”，义愤填膺、声泪俱下。总之，“一个好的历史教师不仅绘声绘色地再现历史，使学生仿佛如闻其声、如见其人、如历其事，而且语言神态带感情，使学生每每激愤、扼腕冲发，壮烈处可歌可泣，深沉处再思再叹，欢悦处抚掌称快”。
其四，它强调获得知情并举、相互促进的教学效果。历史学科运用情感教学，从培养青少年学生的个性和素质的根本目的出发，把“知”与“情”的教育视作同等地位，贯穿于一个完整的教学过程中，以知激情、以情启智、以情育情、以情激意，使师生在轻松愉快的教学环节中“乐教”、“乐学”，教学相长，以获得最佳教学效果。伟大教育家陶行知说过：“在感情之间的调节与启发中使学生了解其意义和方法，便是知的教育；使其养成追求真理的感情并努力与奉行，便是意的教育。”[1]这种知情意合一的教学效果是灌输式历史教学所无法达到的。
二、历史学科情感教学的目标
从历史学科情感教学的基本特征可以看出，历史教学事实上被划分为两个基本领域，即以传授基础知识和智能培养为目标的认知领域和以培养高尚的情操及个性发展为目标的情感领域。二者互相渗透、互相作用，构成一个有机的统一体，即历史学科的整体教学目标，从而形成大纲所规定的历史教学的基本任务。
然而，从传统的历史教学来看，人们更多地重视了教学的认知领域，而关乎学生思想品德、人生观形成的情感领域常被忽视，从而使历史这门情感内涵十分丰富的学科变成了单调乏味的知识性的达标课程，其结果是历史教学的多种社会功能被了。鉴于这种重知轻情的现状，我们运用情感教学，在注重认知目标的基础上科学地确立教学中的情感目标，就显得十分必要。在实际教学中，我们可以把学生情感变化作为认知行为的结果来研究，就可以制订出情感目标的认知内容和情感内化层次，使之变成可操作可检测的教学目标体系。
首先，确立情感目标的认知内容。它是根据历史知识对激发学生不同情感体验的作用来划分的。就目前新编中学历史教材而言，绝大部分历史知识点都饱含着人类丰富的情感。如“商鞅变法”体现出秦国新兴地主阶层勇于改革、合乎民心、顺应历史发展潮流的强烈的历史使命感；唐太宗善于纳谏表现出知错就改、服从真理的理智感；东渡日本“为中华崛起而读书”，体现出“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情感；还有敦煌飞天的情韵、蒙娜丽莎的微笑等则渗透出强烈的审美感。可见，历史学科情感目标的内容应该体现在经过过滤、升华了的人类高级的社会性情感上，可划分为道德感、理智感、爱国主义情感、审美感四大类，每大类又可划分为若干细目，可视教学的具体内容而定。根据这种分类，教师在深入研究每个章节每个历史知识点的基础上，充分挖掘情感的内涵，制订出教学情感目标的具体内容。
其次，确定学生情感目标内化的水平层次。如果说，历史教学的认知目标指的是将知识转化为智能的各种层次的话，那么，情感目标指的是对认知内容的体验所达到的内化等级，即是经过内心体验到形成行为规范的连续变化过程。对此，美国著名教育心理学家布卢姆等人经过研究表明，情感内化目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体，它由低到高被划为五个层次：即：接受、反应、评价、组织、性格化。这五个层次紧密衔接、层层递进，布卢姆总结时指出：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定动力的阶段，最后达到对一个人的行为的控制。”[2]参照布卢姆的研究，进行情感教学，就可以检测和评估学生在对某个历史知识点的掌握和应用时，情感内化目标达到的层次。如教师进行爱国主义情感教学时，通过爱国主义者的生动素材，配以灵活多变的教学形式，首先使学生愉悦地接受刺激，然后让学生作出满意反应，接着使学生通过对爱国主义者的事迹、思想的认识，进行内心体验，逐步对爱国主义内涵、价值观作出全面而系统的理解，最后，形成性格化中的爱国主义人生观。学生分析判断历史人物或所遇到的各种现象是否具有爱国主义因素时，就以此为原则，指导自己的言行。
综上所述，认知目标和情感目标有机地构成了历史学科情感教学的整体目标；情感目标的实现建立在认知目标实现的基础上；让学生在“情感内化”的连续体上逐级攀登，使情感逐渐形成性格化的个性特征，最终体现为良好的行为习惯。这正是历史教学中知情意行四者的完美结合。
三、历史学科情感教学的功能
情感目标的确立和运用，可以进一步地发挥历史教学的社会功能，这为历史教学适应现代社会需要、培养既富有个性又全面发展的人才开辟了广阔的天地。落实在实际教学任务中，历史学科情感教学的功能主要体现在对青少年学生的个性和素质的培养与发展上。
首先，知识智能的强化功能。
传授基本知识、开发智能是历史教学的基本任务，但要落实并非易事。因为历史学科不同于其它学科，其知识的过去性、具体性、综合性的特点是该课难教好难学好的关键。比如，要掌握过去的基本史实，必须加强感知和记忆；要形成历史表象，必须展开丰富的想象；要探讨历史发展规律、创造性地运用历史唯物主义的基本原理、发挥历史的借鉴功能、培养科学的思维方法等，就必须展开积极的思维。然而，学生参与认知的这一系列心理活动及其智能的培养，无不受到情感的制约。情绪心理学研究表明，个体的情感对认知具有动力、强化、调节等多种功能。教师运用情感教学，充分挖掘教材中的情感源泉，刺激学生的大脑皮层，引起愉悦的体验和情感上的共鸣，会促使学生感知敏锐、记忆牢固、想象丰富、理解深刻、思维活跃。相反，毫无情感的历史教学，必定是死气沉沉的，是难以促知启智的。因此，外国心理学家称情感是思维的能源，列宁也告戒人们：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[3]
其二，思想教育的催化功能。
充分发挥历史教学思想教育的功能是历史教学的任务之一。因此，历史教学不能“为史而史”。从历史学科情感教学所揭示的整体教学目标来看，有关爱国主义、共产主义、历史唯物主义以及伦理道德等思想教育的因素，都可以体现在学生对基本史实的认知、体验的情感目标上。教师着眼于学生的思想实际，从情感入手，做到“动之以情、晓之以理、导之以行”。比如，揭示历史进程的规律时，只有饱含丰富的历史情感，“寓理于情”，与历史同悲欢、共进程，才能激发学生的强烈的历史使命感，从而受到历史唯物主义的教育。可见，如果缺少了情感的这种熏陶与催化，历史教学中的思想教育岂不是变成了干瘪瘪的空洞言辞？因此，著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教历史的教育艺术奥秘就在于要赋予正在掌握知识的人一颗战士的灵魂”，“在青少年的理智和心灵面前，揭示历史过程，应当不只是把它当作客观规律，而且也当作善与恶的斗争，当作人们在其中充满爱憎喜悦的斗争阐发。我们竭力使历史过程作为鲜明的、充满人的激情、思想、情感的活生生的人们冲突揭示在学生的意识面前。”[4]
最后，促进个性发展的功能。
培养完美的人格、健康的个性，应是历史学科情感教学的目标。个性又称人格，通常被认为是具有一定倾向性、稳定性的多种心理因素的整合体，如情感、意志、性格、气质、需要、动机、理想、信念等。情感是个性培养的核心。情感教学意在情感，协调并激发人的多种心理功能，最大限度地发掘人的潜能，其目的在于寻求个性的优化。历史学科运用情感教学，有利于健全学生人格、优化学生的个性品质。大量史实证明，取得杰出成就的历史人物，一般都具有伟大的人格、独特的个性。因此，情感教学以人物为中心，展开历史事件的情境，从情感深处揭示各类人物的个性心理品质，可以潜移默化地培养学生健康的情感、坚毅的性格、顽强的意志、崇高的理想和坚定的信念等。如，有位教师在展开“楚汉战争”的生动情境后，从历史人物个性品质的角度分析“实力强大的项羽最后败于实力弱小的刘邦”的原因，指出：“实力固然重要，但更重要的是只有具备谦虚谨慎、严以律己、任人唯贤、艰苦创业等高尚品质的人，才能获得事业的成功；而刚愎自用、居功自傲、缺乏理智的人最终必然导致事业的失败。”这就发展了学生的自我教育意识，培养了良好的个性思想品质。
四、历史学科情感教学的理论依据
情感教学来源于具体学科的教学实践，起初体现为一些具体方法，如“暗示教学法”、“情境教学法”、“启发式教学”等，后来逐步上升到“乐学”、“愉快教学”、“成功教学”、“陶冶教育”等教育教学理论。如果相对于传统的认知教学而言，以上教学方法和理论都是情感教学的体现。历史学科运用情感教学，确实比灌输式教学更能充分地发挥历史教学的社会功能。因此，为深化历史教学的改革，从理论上对此进行深入地研究和探讨，是十分必要的。结合历史学科的特点，笔者认为历史学科情感教学应从史学的基本理论出发，以教育心理学有关理论为指导。
首先，历史学科情感教学应建立在史学的科学属性上。
史学的科学属性要求历史教学与研究必须尊重客观历史，必须以历史唯物主义为准绳。历史学科运用情感教学尤应如此。情感作为人的天赋功能之一，既产生于实践又反作用于实践。在历史发展的长河中，人是历史的主体，人类各种高级的社会性情感始终体现在主体认识改造社会、推动历史发展的过程中。因此，情感是人类客观历史发展过程的重要构成部分。所以，历代史学家在记载、编纂、评述客观历史过程时，无不渗透着丰富的情感，但受时代阶级的局限，他们对客观历史的处理带有一定程度的主观因素，以至生发出来的情感难免带有消极庸俗的成分。而马克思主义史学尊重客观历史，在科学地揭示历史发展过程和规律时，站在历史的创造者人民群众的立场上，褒善抑恶、存真求美，把人类社会积极的情感成分升华为宝贵的精神财富，凝聚成无产阶级的高尚情操，以此来熏陶、激励和培养一代一代的新人。因此，历史教学中的情感主题应该是蕴含着以历史唯物主义揭示社会发展规律的理性认识的情感。这正是我们确立教学情感目标内容的科学依据。
其二，历史学科情感教学应体现“全面发展”的教育观。
历史学科是一门综合性很强的学科，聚集着全人类的智慧和宝贵的精神财富，熔知识性、思想性、科学性和情感性、趣味性于一炉。因此，该学科在社会主义精神文明建设中，对培养全面发展的“四有”新人具有重大的意义。历史学科运用情感教学，应以“全面发展”的教育观为指导，努力做到知情意行四者的完美结合，让学生的身心都得到充分、自由、和谐的发展。如果教师把情感教学的目标偏向于学生感兴趣的历史内容上或者仅停留在较低级的情感享受上，那么，情感教学就失去了培养“全面发展”的人才的意义。因此，要真正做到情感教学，就要避免走两个极端：一是“重知轻情”，即只重知识单一传授而忽视情感的熏陶和培养；二是“重情轻知”，即过分制造情感的虚张声势而失去理性的驾御。二者都偏离了“全面发展”的教育目标的轨道。
其三，历史学科情感教学必须符合学生的认知和情感心理特征，注重开发大脑潜能。
教育心理学告诉我们：“学生的学习过程就是以心理活动为基础的认知过程和情意过程的统一。”[5]它要求教师根据不同年龄层次的学生的心理特征，把认知和情感活动有机地结合起来，有针对性地进行情感教学。首先，从学生的认知和情感活动的特点来看，一般而言，初中生的认知多重直观、形象、具体，以形象思维为主，并逐步向抽象思维发展，其参与认知的情感表现得炽烈、丰富、外向，具有易感性；高中生的认知在形象思维的基础上逐步上升到以抽象思维为主，其情感发展渐趋深厚稳定，具有闭锁性。其次，从历史的特点来看，一方面，历史的时空跨度大、人物事件杂、概念观点多，有利于发展学生的抽象思维；另一方面，历史的情节本身是生动、形象、具体的，有利于激发学生的情感体验，发展形象思维。那么，怎样才能把不同年龄层次的学生的认知和情感活动有机地统一在历史学科情感教学中呢？那就是充分激活学生的大脑，开发大脑潜能。历史学科进行情感教学时，一方面，通过生动形象感人的历史情境，激发学生的情感，使大脑右半球兴奋，产生一定的形象思维；另一方面，通过感知基本史实，形成一定的历史时空观，使大脑左半球兴奋，产生一定的抽象思维。当大脑左右半球交替兴奋与抑制、互相平衡作用时，学生的形象思维与抽象思维有机结合、认知与情感活动高度统一。
其四，历史学科情感教学应以主体性教学理论为指导。
主体性教学论把充分“发展的人”作为教育的出发点，强调突出学生的主体地位，发挥人的巨大能动作用。但从传统的历史教学来看，“满堂灌”、“一言堂”的僵化教学模式把学生变成了被动接受历史概念、历史观点的简单的、机械的容器，造成了教师的苦教、困教、强行教与学生的苦学、困学、厌学甚至拒学之间的恶性循环。其根本原因就在于教师没有把学生真正摆在主体地位，没有唤醒并发展学生的主体意识，没有发挥学生学习的自我能动作用，忽视了师生参与认知时的情感力量。因此，历史学科运用情感教学，首先，从教育观念上应从人的特点、人的需要、人的动机、人的尊严等出发，把学生摆在教育的主体地位。在教学实践中，应充分发挥教师为主导学生为主体的作用，注重在民主平等、互重互信、和谐融洽的师生关系的前提下，调动学生参与教学的一切非智力因素，激发学习热情，让学生自觉主动地学习，做学习的主人。历史学科情感教学如果脱离了这一主体性，就会重落灌输式教学的俗套。
注释：
[1]引自《历史教学》：1988年第12期第42页。
[2]参见拙文《论情感教育》，《教育理论与实践》，1993年第1期第31页。
[3]《列宁全集》第20卷，人民出版社1955年版，第255页。
关键词：科学发展观；历史地位；马克思主义中国化；中国特色社会主义
科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论。它以比较完整的理论形态提出了当代中国特色社会主义的新发展观，作为一个相对独立的思想体系，科学发展观在马克思主义中国化的历史进程中，在中国特色社会主义事业发展的进程中，并在世界社会主义运动的曲折前进中占有重要的历史地位。
一、科学发展观在马克思主义中国化中的历史地位
马克思主义中国化，就是把马克思主义的基本原理同中国实际相结合而形成中国化的马克思主义理论形态。这一过程，实质就是“主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一”[1]的过程，也就是我们今天所说的一脉相承和与时俱进相统一的过程。恩格斯说：“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的、然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典型的发展点上加以考察。”[2]自从中国共产党诞生，就开始了马克思主义中国化的思想进程，所产生的三大理论成果——思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，具有一脉相承、与时俱进的品质和鲜明的中国特色。进入新世纪，中国特色社会主义的历史进程进入了“全面建设小康社会”的新时期，呈现出新的阶段性特征，在这个“发展点”上形成了马克思主义中国化的最新成果——科学发展观。
十七大报告强调指出：科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展。[3]在20世纪50年代初期，在百废待兴、百业重建的历史条件下，以为核心的党的第一代中央领导集体开始了中国现代化发展道路的艰辛探索。用“向自然界开战”的语言表达了党和国家工作重点需要转移的思想；提出要以苏为鉴，要从各个方面考虑如何按照中国的情况办事，努力找到中国建设社会主义的具体道路；提出要正确处理我国社会主义现代化建设中的十大关系；提出社会主义建设的基本方针是把国内外一切积极因素调动起来，为社会主义事业服务；提出处理各种关系的基本方法是统筹兼顾、统筹安排等一系列重要思想，这标志着我们党开始初步探索和揭示中国社会主义建设和现代化发展的基本规律。然而，由于种种复杂的原因，后来在发展方向上走了弯路，但它毕竟是特定历史阶段对中国社会主义发展道路的一次有益探索和尝试，并为中国社会的未来发展提供了一条富有创造性和启发性的思路。
党的十一届三中全会以后，以邓小平为核心的党的第二代中央领导集体在深刻总结历史经验的基础上，坚持解放思想、实事求是，在适应时代要求和中国实际的基础上，深入探索中国现代化发展的现实问题和基本规律，形成了内涵丰富、独具特色的邓小平理论。邓小平同志的发展思想是邓小平理论的主体内容，主要包括：制定了“一个中心、两个基本点”的基本路线；通过改革开放建设和发展中国特色社会主义；制定了分“三步走”基本实现社会主义现代化的发展战略；指明了社会主义与市场经济相结合的中国现代化发展的基本路径；提出社会主义的根本任务是解放和发展生产力；提出发展才是硬道理、解决中国所有问题的关键在发展；提出社会主义建设要两手抓，两手都要硬；指出经济建设要注意综合平衡，不能单打一等；指出要充分利用“和平与发展”国际条件加快发展现代化等重要思想。这一系列重要思想不仅使我们党的发展观发生了一次重大的飞跃，而且推动了改革开放和现代化建设事业的迅速发展。
党的十三届四中全会以后，以为核心的党的第三代中央领导集体，开展了对中国现代化发展的全面探索，主要包括：创造性地提出了“三个代表”重要思想；把发展作为党的执政兴国的第一要务，坚持用发展的办法解决前进中的问题；明确提出在发展社会主义市场经济条件下正确处理现代化建设中的一系列重大关系；提出科教兴国战略、可持续发展战略、西部大开发战略；强调人的全面发展是社会主义的本质要求；提出要不断推进社会主义物质文明、政治文明和精神文明建设，促进人的全面发展等重要思想，从而把我们党的发展观推向了更高的境界。
进入新世纪新阶段，随着改革开放的不断深入，发展的环境、条件发生了变化，对发展也提出了更高的要求。科学发展观站在时代高度，既坚持了党的三代中央领导集体关于发展的重要思想，又深刻总结国内外在发展问题上的经验教训，科学分析了我国发展进程中面临的各种新情况、新问题，在继续坚持以经济建设为中心的前提下，更加强调坚持以人为本，重视城乡、区域、经济社会等协调发展，强调可持续发展；更加突出地坚持经济建设、政治建设、文化建设、社会建设协调发展，强调促进社会全面进步和人的全面发展；更加注重宏观调控、注重统筹兼顾、注重改革创新，着力解决经济社会发展中的突出矛盾，解决关系人民切身利益的突出问题。科学发展观是在坚持邓小平“什么是社会主义、怎样建设社会主义”和“建设什么样的党、怎样建设党”的发展学说的基础上，进一步回答了“实现什么样的发展，怎样发展”等重大问题，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。
从马克思主义中国化的发展过程看，党的三代中央领导集体关于发展的重要思想和今天以为总书记的党中央提出的科学发展观之间的历史联系和逻辑关系是：它们都必须以中国工人阶级立场作为根本出发点，以马克思主义基本原理作为理论前提，以中国革命、建设和改革的实践作为现实根据，并且是以其前者的思想范式和原理原则，来指导和规范后者的探索、产生与形成，而后者则只能以前者为起点、以实践为基础，而实现对前者的继承、深化、发展和超越。因此，马克思主义中国化或中国化的马克思主义，就像“由一整块钢铸成的马克思主义哲学”一样，“决不可去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分，不然就会离开客观真理”，[4]就会变形走样。科学发展观，以马克思主义的立场、观点和方法为指导，紧紧抓住“发展”这一马克思主义的主题，高度凝炼地概括了中国共产党人半个多世纪以来关于中国发展认识的思想理论成果，解放思想、实事求是、与时俱进，注入了体现时代特点、符合中国需要的一系列新思想、新观点、新结论，以比较完整的理论形态提出了当代中国特色社会主义的新发展观。科学发展观是马克思主义中国化的最新理论成果，为马克思主义中国化的历史进程树立了一座新的里程碑，它推动着马克思主义普遍原理同中国实际相结合的历史进程走向新阶段。二、科学发展观在建设中国特色社会主义中的历史地位
改革开放以来，我们党带领人民把马克思主义的基本原理同中国的具体实际相结合，开辟了中国特色社会主义道路。实践证明，只有中国特色社会主义才能发展中国。党的十七大报告用三个“我们要永远铭记”表述了中国特色社会主义道路形成和发展的过程。以为核心的党的第一代中央领导集体领导中国人民取得了新民主主义革命的胜利，建立了社会主义基本制度，并对社会主义建设规律进行了艰辛探索，从而为开辟中国特色社会主义道路提供了政治前提、制度基础和宝贵经验。以邓小平为核心的党的第二代中央领导集体带领人民重新探索建设中国特色社会主义道路，这一时期我们坚持解放思想、拨乱反正，彻底否定“以阶级斗争为纲”的错误理论和实践，把党和国家的工作重心转移到经济建设上来，做出了改革开放的历史性决策，制定了党在社会主义初级阶段的基本路线，开辟了中国特色社会主义道路。以为核心的党的第三代中央领导集体带领人民在世界风云变幻和国内发生困难的考验面前，继续坚定地沿着中国特色社会主义道路前进，取得了辉煌成就。十六大以来，以同志为总书记的党中央抓住重要战略机遇期，求真务实、开拓进取，推动科学发展、促进社会和谐，坚定不移地推进改革开放，使中国特色社会主义道路越走越宽广。
科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。[3]其实质是用新的发展思路来实现中国特色社会主义更快更好的发展。科学发展观明确指出了发展的核心理念、发展的重要原则、发展的根本途径，使科学发展观实现了系统化和理论化的形态转变，为发展中国特色社会主义注入了强大的生命力。科学发展观的核心是以人为本，这指明了发展的核心理念。以人为本包含着对“人”和对“本”两方面的理解。这里的“人”不是抽象的人，而是指广大人民群众，包括人民群众的根本利益以及与此相联系的人的生命、人权和人的尊严。这里的“本”有两方面的含义，一是“为了谁”发展，就是把实现人民群众的根本利益和人的全面发展为根本的出发点、目的和归宿，承认并尊重人在发展中的主体地位，始终坚持尊重人、关心人、理解人、爱护人、解放人、发展人的价值观念，让发展的成果惠及全体人民。二是“依靠谁”发展，承认并尊重人民是社会发展的基本动力，是历史的创造者，依靠人民群众的创造性的实践活动去促进发展，激发人民群众的创造活力、创新精神。总而言之，以人为本，包含了“人是根本目的”和“人是基本动力”双重意义，解决的是发展的根本宗旨和基本动力问题。可见，把以人为本作为发展的核心理念，既坚持了马克思主义历史唯物论的基本原理，又体现了我们党全心全意为人民服务的根本宗旨。
科学发展观的基本要求是全面协调可持续，这指明了发展的重要原则。发展包含着经济、政治、文化、社会建设等多方面因素，必须充分考虑发展要素空间上的全面性、系统结构上的协调性与时间上的可持续性。因此，当前我国经济社会发展必须坚持全面发展、协调发展、可持续发展的重要原则。全面发展，是指在经济增长基础上实现的量和质、速度和效益相统一的经济发展，是在经济发展基础上实现的经济、政治、文化、社会、生态环境等领域的社会全面进步和人的全面发展的不断推进。协调发展，就是构成社会系统的各子系统、各领域、各层次、各要素在发展过程中要互相适应、互相配合、互相促进，就是各子系统、各领域、各层次、各要素之间动态平衡，从而实现社会系统在整体上的稳定有序和谐的发展。具体地说，就是要实现经济、政治、文化、社会、生态之间，经济结构、产业结构、就业结构之间，城乡、区域、内外、上下之间，以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、社会利益性结构和社会功能性结构之间的协调发展。[5]可持续发展，就是要求促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代接一代地永续发展。当前，只有坚持全面发展、协调发展、可持续发展的原则，才能加快推进社会主义现代化建设，进一步彰显中国特色社会主义的强大生机和活力。
科学发展观的根本方法是统筹兼顾，这指明了发展的根本途径。统筹兼顾，是我们党在长期执政中一条行之有效的重要经验，也是在新的历史条件下实现全面协调可持续发展的现实路径。统筹兼顾，就是指在工作中要做到总揽全局、协调各方、统筹谋划、兼顾全面，充分调动一切积极因素，妥善处理各种利益关系，着力加强经济社会发展的薄弱环节。现阶段，按照统筹兼顾的思想，就要正确认识和妥善处理中国特色社会主义事业中的若干重大关系，即统筹城乡发展、区域发展、经济社会发展、人与自然和谐发展、国内发展和对外开放，统筹中央和地方关系，统筹个人利益和集体利益、局部利益和整体利益、当前利益和长远利益，充分调动各方面积极性；要统筹国内国际两个大局，树立世界眼光，加强战略思维，善于从国际形势发展变化中把握发展机遇、应对风险挑战，营造良好国际环境；要处理好政府与市场的关系，既要积极发挥政府作用，适当运用行政手段，又要尊重和遵循市场规律，更大程度上发挥市场在资源配置中的基础性作用，增强发展的活力和效率；要始终站在战略高度，处理好各种复杂的矛盾和问题，既要总揽全局、统筹规划，又要抓住牵动全局的主要工作、事关群众利益的突出问题，着力推进、重点突破。可见，科学发展观所强调的统筹兼顾，已经不是某个局部、某个方面、某个环节的方法和策略，而是贯穿于中国特色社会主义全局的根本方法，是发展中国特色社会主义的根本途径。
三、科学发展观在世界社会主义运动中的历史地位
一百五十多年来，世界社会主义运动经历了波澜壮阔、艰难曲折、跌宕起伏的发展过程，特别是苏联解体和东欧剧变对社会主义运动的冲击甚为剧烈，代价无比昂贵，同时也给社会主义运动带来了从未有过的彻底觉醒。世界社会主义运动到底该走什么路，社会主义运动的突破方向到底应该如何选择等一系列重大问题始终成为关注和实践社会主义运动的国家不断思考和探索的问题。科学发展观总结世界社会主义发展的经验教训，为世界社会主义运动的再次复兴提供了一种崭新的思路。
从1848年《共产党宣言》发表算起，由马克思和恩格斯所开创的具有世界性的科学社会主义已有近160年的历史。在这期间，世界社会主义的发展大体经历了三个阶段，发生了三次历史性飞跃。第一个阶段，是从1848年到1917年，社会主义实现了从空想到科学的飞跃，主要任务是进行以无产阶级夺取政权为目标的社会主义革命，建立了苏维埃政权。第二个阶段，是从1917年到1978年，社会主义实现了从理论到实践的飞跃，主要任务是对社会主义建设道路进行探索，形成了传统社会主义模式。第三个阶段，是从1978年以来，社会主义实现了从传统模式到现代模式的飞跃，主要任务是进行社会主义改革，开辟不同于以往的新的社会主义发展道路。
在第一阶段，社会主义运动在世界的许多国家和地区取得了一系列革命成果，特别是在列宁领导下取得了1917年俄国十月革命的胜利，由此产生了第一个社会主义国家，开创了人类历史发展的新纪元。但是由于社会主义革命首先在俄国这样一个经济文化比较落后的国家发生，而且又是在一个国家单独举行革命，巨大的历史飞跃同时也带来了巨大的理论和实践难题，由此引起的争论贯穿于以后的社会主义发展史。战时共产主义政策失败后，列宁毅然实行了向新经济政策的战略转变，继续探索俄国社会主义发展道路。列宁晚年关于社会主义建设的新构想，其实质在于探索一条经济文化落后国家实现工业化和现代化、实现民族振兴的非资本主义道路，由于列宁的过早逝世，这一探索没有能够在俄国结出应有的果实。
在第二阶段，世界上出现了许多社会主义国家，在探索社会主义建设道路的过程中，逐渐形成了以苏联模式为代表的传统社会主义体制。从20世纪20年代末起，斯大林提前结束了新经济政策。这次转变的结果，是建立起了斯大林模式，即后来持续存在了半个世纪并在第二次世界大战后扩大到欧洲、亚洲拉丁美洲一系列国家的苏联社会主义模式。这一模式尽管在各个社会主义国家不尽相同，但基本框架是一致的，都是实行单一的公有制、高度集中的计划经济、片面强调阶级斗争和无产阶级等。
在第三阶段，随着苏联解体和东欧剧变，世界社会主义陷入低潮，甚至跌入谷底，经历一个重新分化组合之后，社会主义从20世纪90年代中期以后开始缓缓回升，结束了“震荡期”，进入“调整期”，并在总体低潮中出现了局部复兴。中国共产党认真总结世界社会主义发展的经验教训，坚持解放思想，坚持改革开放，领导中国人民逐步探索出一条符合中国国情的社会主义发展道路。自1978年以来，我们党的全部理论和全部实践的主题就是不断建设、完善和发展中国特色社会主义。十六大以来，党中央提出了以科学发展观为核心的一系列重大战略思想，在经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、党的建设以及科技、国防和军队现代化建设、对外交往、祖国统一等中国特色社会主义事业的各个方面，都形成了一套相对完整的治国理政的新思路和新方略。这些新思路和新方略，既承载着浓浓的历史厚重感，也深刻反映了当今世界和当代中国发展的大势对党和国家各项工作提出的新要求，这是对社会主义实践规律认识的深化，又为世界社会主义运动的再次复兴提供了一种崭新的思路。我们相信“只要中国不垮”、“旗帜不倒”，“世界上就有五分之一的人口在坚持社会主义”，[6]“只要中国社会主义不倒，社会主义在世界将始终站得住”。[7]我们应当站在这种政治高度，来看待科学发展观在世界社会主义运动中的历史地位。
科学发展观吸取国际发展经验，顺应世界发展潮流，不断推进中国特色社会主义新发展，增强了自身的示范效应和吸引力。
科学发展观不仅是改革开放以来我国社会主义现代化建设历史经验的总结，而且也是和世界范围内时代的发展趋势和进步潮流相吻合的，它反映并丰富了人类文明成果。
从世界范围来说，自从1955年美国普林斯顿大学教授刘易斯提出把发展等同于经济增长、GDP增长的发展观以来，半个世纪内的人类发展观大致朝着三个方向发展着：一个方向朝横向扩展发展观念，如法国社会学家佩鲁在1983年提出的“整体的、综合的、内生的”发展观；一个方向是朝纵向扩展发展观念，如1980年国际自然保护联盟提出的“可持续发展”概念和1987年世界环境与发展委员会提出的“可持续发展战略”；一个方向是从内涵上扩展发展观念，如20世纪90年代以来联合国开发署以及斯蒂格利茨、阿玛蒂亚·森等人提出的人类自身的发展观、实现社会转型的发展观、以及作为自由、人权的发展的发展观等等。
科学发展观既借鉴和吸取了发展观在这三个方向上发展中所包含的人类文明成果，又丰富和发展了这个成果。例如，在朝横向扩展发展观方面，我们党提出构建社会主义和谐社会，使中国特色社会主义事业的布局，明确地由社会主义经济、政治、文化建设三位一体，发展成社会主义经济、政治、文化、社会建设四位一体；在朝纵向扩展发展观方面，我们党提出了节约发展、清洁发展、安全发展，实现可持续发展，以及发展循环经济、建设资源节约型、环境友好型社会，促进经济发展与人口、资源、环境相协调等等；在从内涵上扩展发展观念方面，我们党阐明了发展要以人为本，就是说要以人的全面发展为目标，以最广大人民的利益为出发点和归宿；在国际上则提出和平、开放、合作的发展，建设一个民主、和谐、公正、包容的和谐世界。
当前，党中央提出要深入贯彻落实科学发展观，注重增强发展协调性，努力实现经济又好又快的发展；注重扩大民主，保障人民权益和社会公平正义；加快发展社会事业，全面改善人民生活；注重保护生态环境，建设资源节约型社会；注重在坚持和平共处五项原则的基础上同所有国家发展友好合作，始终不渝地走和平发展道路。通过全党全国各族人民的共同奋斗，我国的综合国力得到大幅提升，人民得到更多实惠，国际地位和影响也显著提高。这对广大发展中国家的示范作用、对世界劳动人民的鼓舞作用、对世界人类进步的促进作用，是不言自明、难以估量的。
参考文献：
[1]选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1991.296.
[2]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.43.
[3].高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗(在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告)[R].北京:人民出版社,2007.10.
[4]列宁选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.221.
一、试卷
一、试卷设计体现《历史科考试说明》的各项要求。
《考试说明》是依据《教学大纲》制定的，它和大纲不同的地方是对考试的一些技术性问题和实施问题做了规定。这主要是：考试的能力要求；考试形式及试卷结构，其中包括考试的方式和时间、试卷的分类、考试内容的比例和题型的比例；考试的知识范围。
《考试说明》是联系《教学大纲》和考试的纽带，在标准化考试的各个环节中，《考试说明》集中体现了标准化考试的透明度要求，也是用以评价试卷、试题的主要标准之一。
二、考查历史学科的主体内容
所谓主体内容一是指中学教学的重点内容。考试的内容要和教学的内容一致，更要和教学的主体内容一致，不然，考试就失去了它的有效性。其实，所谓主体内容，在《教学大纲》中有透彻的解释，归纳起来就是：反映历史整体面貌和发展线索的内容；反映历史演变规律的内容；反映辩证唯物主义和历史唯物主义的基本理论和方法的内容；反映国情的内容。
另外，主体内容亦指与大学学习相关密切的内容。这部分内容是指建立在主体知识之上的与大学学习相关密切的学科理论和能力方面的内容，即指对历史事物和历史现象的综合、分析、评价的能力。
三、反映学科的内部联系和基本规律
这实际上是对试题科学性的总要求。所谓学科的内部联系有两层含义，一是体现历史事物、历史现象之间的本质关系，不能孤立地考查知识点，不能片面地、错误地解释历史事实。二是试卷内容对学科各部分内容的考查要有整体性，也就是说坚持合理的内容比例，这个比例一旦失调，内部联系也就难以全面地反映出来。所谓基本规律，是指试题的设计要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，引导考生通过历史现象认识人类社会发展的客观规律。
四、全面考查学科的各种能力要求
现在公布的历史学科能力共有十项要求，其中第一、二项是识记、理解的要求，做为最基础的能力要求是肯定要考到的。三、四、五项是对历史材料和历史信息的处理能力，由于材料题的数量有限，不可能针对每一项能力要求出一道题，只能是综合性地设计题目内容，把能力要求包含进去。六、七、八、九项是叙述、分析、综合、评价能力的要求，也做综合性处理。
五、题目难、中、易比例合适，总体难度得到有效控制。
题目难度的控制有这样几层含义：其一，大部分的题目难易程度应该在0．3－0．7之间，这个幅度里的题目，其难易程度又应相对集中在0．5这个区域里。其二，全卷题目难度应该难、中、易交替出现，逐级由易到难。从我们的试题安排上可以看出，先是选择题，中间是材料题，最后才是问答题。在每一部分中，难、中、易不是呈扎堆状态，而是交替分布。这样，全卷的总体难度才能得到有效控制。
难度是一个相对的概念，通常人们认为0．5－06之间是合适的区域。当然，如果需要，也可上下调整到其它区域。
六、试卷长度合适
试卷长度是指试题的数量和参考答案的文字总量之合，试卷过长或过短都会影响考试的信度。在目前的高考中，在规定的时间内在50％以上的考生完成全卷内容，这个长度就是合适的。从现在的情况看，试卷长度是比较合适的，有的考生做完全卷后尚有时间检查。
二、试题
一、测试目标明确
任何题目的设计都要体现具体测试目标，这样才能够有效地限制题目的随意性，达到规范化和标准化。历史学科的测试目标大致可分为几类，一是对知识内容掌握的准确程度；二是对知识内容掌握的深入程度；三是对历史事物内部联系的认识程度；四是理论与史实相结合的水准，五是历史意识。在这五类目标范围内又可以分为许多小的类目。在实际操作中，一道题目往往含有一个以上的测试目标，但几个测试目标在题目中不能平分秋色，要有主次之分。
二、试题科学、规范
试题不能出现科学性的错误。有些问题虽然不能算作错误，但它存在争议，遇上这类问题应相当慎重。另外，试题的科学也表现在题干和参考答案的对应，题目的测试目的，它所涉及的知识范围等等，都必须在参考答案中有相应的表述，其层次、范围、幅度就都是一致的。不能题干庞大，而答案很窄，也不能题干要求很少但答案要求很多。
规范的含义是题目的设计要符合历史学科的特点；在表述上有相对固定的形式；在格式和语言的运用上符合国家规定的标准。
三、题目角度新颖，立意深刻
在就要求题目的创设应不句泥于教材的表述，设置新的情境，从新的角度提出问题，这样的题目往往都含有较深的立意。如把焚书坑儒和八股取士相联系论述问题，这自然就要求从这两个历史现象之间的内在联系上寻找一个共同角度去展开。把榷场和民族关系相结合也反映了这样的问题创设新的情境，是测量对已有知识掌握程序的最有效的办法。
四、题意明确，表述方式合理
考试当中有时会出现因题意不明或由于考生对题目的表述不理解而出现了审题错误，这是造成误差的一个原因。
题意明确首先是命题者对题目所涉及的知识内容准确掌握，其次是对测试目标有准确理解，再是对知识内容和测试目标之间的关系准确把握。题目的表述方式应该选择最简洁、有效的书面语言。
五、题目类型和题型比例合理。
题目类型比例是指主观题和客观题的比例。目前历史科高考试卷主、客观题的比例是各占50％。在客观题尚未发掘出更好的测量办法的情况下，这个比例是合适的。大多数的考生往往是在主观题这一部分拉开档次。题型比例是指各类题型所占的比重。前边我们已经提到选择题、填空题、材料题、问答题的比例，它们基本上呈金字塔形状，这种形状是为了有效地实现考试目的。它一方面反映了对基础知识的重视，另一方面反映了对学科能力的要求。这种状况在目前情况下能够较好地区分考生。
六、有较好的区分度
区分度指试题对不同水平考生的鉴别能力，对于区分度的掌握，有从整体上看的，也有从局部上看的，亦有从一道试题上看的。从整体上看，全卷的区分度应该在0．3以上，说明试卷整体的鉴别能力较好。全卷区分度好不等于要求每道题都在0．3上，但在考查主要学科能力的试题上或综合性较强的试题上要求有较高的区分度，这类试题往往是材料解析题、问答题和部分选择题。在这些题目中，区分度的要求也是不同的，它们之中亦有很高、较高之分。总之，区分度也有一个根据命题意图合理布局的问题。
区分度和难度有着密切的关系，太难、太易的题目都不会有好的区分度，只有中等难度的题目才会产生好的区分度。根据这一原理，目前历史科考试中的问答题里出现了考查再认、再现能力和分析、综合、评价能力相结合的形式，使题目达到一种不难不易的状况，以求达到好的区分度。当然，问答题最理想的设计还是从思维的角度划分层次，这样能充分利用题型的功能。
以上是对于各种试题总的评价目标，但具体到不同类型的试题，也有不同的要求：
［客观题］
一、试题内容适合使用选择题
从理论上说，选择题应该可以考查各种内容和能力要求，但目前对于选择题的功能尚未完全发掘出来，也由于受到试卷长度的限制，所以有的内容不适于选择题使用。比如考查叙述、论证、对历史材料中所含有效信息的筛选等，在选择题中难以实施，尤其是涉及理论的内容，弄不好就会形成模式化、概念化的东西。这几年，实际上用于选择题方面的内容在不断扩大，由最初的考查再认、再现能力的内容，扩大到理解、分析、综合甚至评价的内容。选择题的发展方向是在发掘题目多样化的同时注重考查历史思维水平。
二、题干围绕一个中心，选项和题干的关系一致
题干围绕一个中心，首先，题干必须有一个相对完整的中心问题，不能将题干要表达的意思放到选项中去。其次，题干不能产生歧意。选项和题干的关系一致是指选项和题干围绕一个共同的问题，不能出现与题干所问无关的选项。
三、干扰项有效
干扰项有效是指对正确项的干扰有效。一道选择题出的是否成功，除了正确项无误外，干扰项也相当重要，因为它起到了调节试题难度的作用。如果干扰项不起干扰作用，易被学生排除，试题难度就会下降，因为学生不用对正确项进行分析，只凭排除错误项即可做答，这样，不仅难度下降，区分度也会随之下降。所以，干扰有效也存在一个程度问题。这个程度的控制标准就是使试题达到中等难度为最合适。如何使干扰项有效呢？一是干扰项和正确项对试题题干的关系应该一致，这个在前边也讲过；二是干扰项应该代表考生的典型错误，否则，就会出现干扰项太易或大部分考生把某一干扰项做为正确项的情况。这样，考试的有效程度就会降低，在选拔性考试中，这一点显得尤为重要。
四、各选项的结构、长度大体一致
这实际上是要求各选项要整齐。结构是说句式、用词、语气要大体一致，不能出现迥然不同的表述，这样容易带来某种暗示，或者引起评分上的分歧。长度是说文字长度要大体一致，一般来说，选项的文字不宜过长。如果文字不长不足以表述一个相对完整的意思，那么就要考虑重新设计题目内容。
五、正确选项比例分布合理
从总题量的角度说，正确项应该大致均匀地分布在四个选项中，这会降低猜题、蒙题的可能，提高考试效果。在多选题当中，正确项存在一个比例问题，原则上正确项不能集中在某一数量上，也要有所分布，同时分布要均匀。
［主观题］
一、题目设计体现运用已有知识解决新问题的能力考查要求
运用已有知识解决新问题的能力是对学科能力要求的一个概括性表述。它体现在试题设计上应该包含这样几层意思：其一，题目涉及的内容在教材中有依托。其二，题目要设计成不同于教材表述的新情境。其三，题目要引导考生对历史现象进行新的认识。
这里边第二条最不容易做得好。因为新情境的设计首先受到教材的制约，往往是新情境同时也会带来许多的新的内容，如果这些内容在教材中没有涉及到，就要进行修改、剪裁，弄不好会给人以削足适履之感，有时甚至会失去新情境的意义。在历史学科中，所谓新情境实际上就是人们认识历史现象的新角度或展示的新材料。这些东西不是文学创作，可以由命题者去编制，它必须来源于既有的材料和现实中人们在研究历史现象时所认识到的那些问题以及认识角度，它的规定性很强，要恰当地把它们改造成一种新情境并与考生已有知识对接，这实际上是一种特殊的创造性劳动，做到天衣无缝相当不容易。当然，这并不意味着新情境都会带来新角度，命题者不能一味单纯求新，关键还是要看新情境有没有一定的深度，它自身的认识价值如何。这也是我们评价问答题时应注意的一个问题。
二、考查较高层次的学科能力
历史学科十项能力要求中，涉及对历史材料的分析运用能力、论证能力、评价历史事件、历史人物的能力应该是较高层次的学科能力。这几方面的能力有些共同特点，一是理论水平要求高，二是对历史材料和信息的处理水平要求高，三是对文字表述水平要求高，总的来说，较高层次的能力要求综合性强。
较高层次的学科能力是以较低层次的学科能力为其基础的。在主观题的设计中，命题者很注意由较低层次向较高层次的深入梯度，也就是说，涉及再认、再现历史事实、叙述、理解的能力要求在主观题中仍占有一定的份量，所以，确切地说应该是重点考查较高层次的学科能力。
三、难度和答题量与赋分值合理
赋分值是指题目在全卷总分当中的比值。历史学科四种题型的赋分值不同，从每道题来说，填空题0．5分；选择题1分、2分；材料解析题9分左右；问答题12分左右，由此可以看出，赋分值是随着试题的难度和答题量的增长而增长的。那么，对于赋分值与难度、答题量的关系的含义就应该这样认识：赋分值是考试内容含量的显示，它反映支付思维活动和文字表述活动的程度。难度和答题量的控制依据是赋分的比值。
但是这里边有两个问题需要注意，一是赋分值和难度、答题量的关系在同一题型内是相对整齐的，但不同题型相比较就复杂一些，比如十个1分的选择题和一个10分的问答题的比较只能是大致整齐。在主观题中，应特别注意分数的分布和难度、答题量的比重。比重应体现能力考查的要求，应体现对学科深层含义的理解。二是主观题的难度相对地比客观题的难度要高一些，不能用整卷的平均难度值去衡量主观题的难度。另外，主观题的难度和答题量关系要具体而论，通常，涉及再认、再现历史事实的内容，即使文字量多，但难度不高，赋分也较少；涉及综合、分析、评价的内容，即使文字量不多，但难度较高，赋分也多一些。
三、评分
一、参考答案及评分标准具有科学性和可操作性
科学性是指参考答案和评分标准无科学性错误，另外，亦指程度合适。对于选择题来说，答案就是正确选项，在设计正确选项时就要考虑到它的科学性和程度问题。程度包含难度，也包含其它的因素，如应排除正确选项的偏、怪现象以及它和干扰项的内容是否平衡等等。
对于主观题来说，科学性首先是指参考答案和评分标准科学合理。另外，重要的是要看参考答案是否体现了一个相对完整的科学含义，是否揭示了题目各个因素之间的内部联系。可操作性是指评分标准应与参考答案相呼应，相一致，同时又有一定程度的变通性，也就是说，评分标准对答案来说既是给分的依据又是变通的依据。这要求评分标准的含量要大于具体的答案，要能放得开又能锁得住。总之，评分标准应能够应付对同一问题的各种理解的表述。
二、主观题评分既能有效地控制评分误差，又能鼓励考生有创见地答题
控制评分误差和鼓励有创见地答题是一对矛盾。控制评分误差是要求在评分中尽可能具体地设想考生的各种思路，并在评分中予以规定；鼓励有创见地答题则要求题目是开放性的，但题目的开放会给评分的实施中自然显得不好操作，变通无依据。题目越开放，评分误差就越难以控制，这是各科考试中遇到的普遍问题。因此，这条评价标准只能是相对而言，我们只能从题目在多大程度上鼓励了考生有创见地答案，在评分中是否相应地采取了控制误差的方法，这就是说，题目向前发展了一步，评分也要向前发展一步，二者应该是相辅相成的。
陈至立部长在全国中小学信息技术教育的工作会议上说：“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教育有机的结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”具体来说，它是指在先进的教育思想、教学理论的指导下，应用以计算机为核心的信息技术作为学生自主学习的认知工具与情感激励工具，改革传统的以教师为中心的教学结构，在此前提下实现学科教学内容、手段、方法的整体改革，从而达到培养创新人才的目的。
在信息技术迅速发展的今天，作为历史学科该如何依托信息技术作为认知工具，应用于教学实践中，培养学生的综合能力，更好地实施素质教育呢？
一、应用信息技术，提高课堂教学效率。
应用计算机辅助教学是信息技术用于学科教学的最初表现形式，是信息技术和课程整合的最低层次。教师可以使用现成的计算机辅助教学软件或多媒体素材库，选择其中合适的部分用在自己的讲解中，也可利用Powerpoint或者一些多媒体制作工具，综合利用各种教学素材编写自己的演示文稿或多媒体课件，应用于课堂教学。
1、创设教学情景，促进学生的情感激发
利用计算机辅助课堂教学，是当前信息技术用于学科教学最普及的一种方式，历史学科也不例外。历史学科的特点是讲述已经发生的事情，而利用计算机我们可以创设同样的情景，让学生具有真实的情景体验，在特定的情景中理解事物本身。进行情景创设，使学生置身于历史事件的环境之中，激发学生的历史情感。如甲午中日战争中的黄海大东沟海战，可剪辑电影《甲午风云》片段，利用多媒体课件再现当时激战的场面：硝烟弥漫、炮火连天的战场，清军爱国官兵的浴血奋战，邓世昌驾舰直冲敌舰的壮举及生动感人的旁白，使学生身临其境，切身体会了中华民族的爱国精神，也激发了他们的爱国主义情感。
2、利用信息技术突破历史学科教学难点
利用多媒体课件，可以形象地演示历史学科中某些复杂的内容。历史上的一些重大战役，头绪众多。传统的教学手段难以达到良好的效果，而利用多媒体把战争进程制作成动画，演示战争动态的变化进程，就可以使学生一目了然。如甲午战争，可把日军的进攻路线制作成动画，从陆战到海战，从朝鲜到辽东，中日战争的进程清晰可见。在演示动画的同时，教师还可以对具体过程进行适当的讲解，这样学生既把握了整个进程的全局，又对具体战役有了充分了解，有利于他们对历史事件正确的判断和结论。
3、利用信息技术丰富历史教学手法
利用计算机辅助教学，通过教师合理的设计与选择，利用计算机辅助教学代替了幻灯、投影、粉笔、黑板等传统媒体，极大地丰富了我们的教学手段，使我们传统的用“一张嘴巴”干巴巴的说教变成多感官的刺激，使抽象的变得具体形象、使看不见的变成看得见、使“静”的变成“动”的，这时使我们有可能为学生创设一个尽可能真实的情景，更加符合学生的认识规律，更能为学生所接受。
二、利用信息技术更好地实施研究课程。
当前实施素质教育的重点在于研究课程的开设。信息技术拓宽了人们获取信息的渠道和范围，极大地丰富了信息资源，为以个性化、自主及交互式的学习为特征的研究型课程提供了实施的条件和空间，使生动、活泼、主动的学习得以进行。
1、利用信息技术收集、整理、归纳史料
古今中外历史内容丰富多彩，我们的教科书上所涉及的极其有限，研究课程的开设大大地拓展了学生的知识面。如在实践中，我给学生的课题是“工业革命与生态环境”，这是一个综合性课题，它不单单是历史学科的内容，还涉及地理、生物等学科。关于工业革命的内容，教材上虽有，但涉及较少，关于它的影响也只提到的是对政治、经济的影响。因此，要完成此课题必须大量查找课外资料，而信息技术的发展为此提供了丰富的资源环境。用信息技术提供资源环境就是突破书本是知识主要来源的限制，用各种相关资源来开阔学生视野，拓展学生的思路。在研究型课程开设的过程中，许多学生已经能利用网上资源围绕选题收集资料，下载并保存有关资源。
2、利用信息技术开展问题的研究
在丰富资源环境学习下，可以培养学生获取信息、分析信息解决问题的能力。学生在对大量信息筛选的过程中，实现对事物的多层的了解，同时也会产生新的问题。因此教师在课题实施前应做好充分准备，指导学生解决问题。教师可以在课题实施前将所需的资源整理好，保存在某一特定文件夹或做成内容网站，让学生访问该文件夹来选择有用信息，也可以为学生提供适当的参考信息，如网址、搜索引擎、相关人物资料，由学生自己去Internet或资源库中去搜索材料。学生通过搜集材料对工业革命有了玩全面的了解，经过综合分析认识到了在现代工业发展的同时必须注意生态环境的保护，得出了这一当今人类共同关心的问题。同时对其它学科也有了更深的认识，这大大拓展了学生的知识面，培养了学生学科之间的综合能力及分析能力。
3、利用信息技术培养学生学习历史的能力
利用信息技术，让学生掌握学习历史的方法，培养学生综合学习能力..使学生从传统的被动接受转变为主动学习、探究学习和研究性学习，学会利用网上资源进行学习，学会利用网络通讯工具进行协商交流。通过讨论、交流不断丰富对研究课题的认识，在任务的驱动下培养学生合作意识以及小组协作学习、自主学习能力，在一个小组内学生合作查找所需的信息，通过讨论取得一致意见，解决问题。这样递增了学生学习的参与率，提高了学习的竞争力，同时培养团队合作精神。
信息技术的发展更有利于学生创作能力的培养。教师可以利用网络优势指导学生进行课外创作，加强学生的动手能力，发挥各类学生的特长。作为历史学科可以指导学生利用信息技术制作历史小报。本学期我区举办了学生历史小报的评比活动，从各校学生的作品来看，都利用了信息技术这一高科技手段。学生利用网上资源进行排版设计，作品图文并茂，布局合理，主题明确。取得这们的成果都离不开信息技术的支持，通过这样的课外活动使得学生的创造潜能得到了充分的挖掘，达到了培养学生创造能力的教育目标。
三、对教师的要求
历史学教学论教研室认真落实学校 十五!发展规划和教学工作会议精神， 在历史学学科教育学课程建设与改革方面， 做了大量的基础建设工作， 学术找到了一条课程改革与教学实习实践的方向， 取得了明显的效果。
一、以教学立项促进课程改革， 以教学研究提高教学质量
(一)科研立项进入新世纪， 教研室抓住机遇， 以教学科研究立项为切入点， 积极申报自治区和内蒙古师范大学的教学研究项目， 加大教学研究的力度， 不断提高教学质量。部级期刊从2000∀ 2006年， 我们获准 高师教学手段改革与探索!、 历史教育学教学研究!、 历史教育学课程体系建设与改革研究!、 历史教育学(蒙文教材) !、 历史教育学课件研制!、 #历史教育学∃主干课程建设!、 比较历史教育学研究(教材) !、 历史新课程课堂教学技能(教材) !、 中学历史教材分析!、 新世纪高师历史教育学系列课程建设与实践研究!等涉及课程体系、教材建设、教学内容、教学方法、教学手段等方面的10项教学研究课题立项， 并获得研究经费数万元。
(二)教学研究
在课程设置方面， 根据历史教育学学科特点开设了3个层面的课程: 第一层面为历史教育教学理论课程(包括学科研究动态、课程标准研究、教材研究、方法手段模式研究等)， 第二层面课程为教师职业技能强化训练的实践课程( 包括教师职业应具备的各种教学技能、中学教材分析及活动课设计、现
代化教学手段的应用等)， 第三层面课程为深化扩大教育视野的选修课程(历史比较教育学)， 形成了合理的课程结构。
在教学内容方面， 重新修订了所开设课程的大纲， 更新了教材， 以专题讲座的形式授课， 深化了教学内容， 把教师的科研成果渗透到教学内容之中。同时鼓励有条件的教师编写教
材， 2005年编写了蒙古文#历史教育学∃教材， 使蒙语授课生有了蒙文教材划。#中学历史教学技能训练∃、#中学历史教材分析∃两部教材也列入内蒙古师范大学教育二学位教材建
设研究项目， #比较历史教育学∃列入了内蒙古师范大学蒙文教材建设项目。
在教学方法上， 以精讲为主， 注重教学过程， 充分发挥学生主体作用， 培养学生思考探究性学习的能力和动口、动手能力及解决教学实际问题的能力。采取 请进来， 走出去!的方
法， 请中学历史教师传经， 组织学生观摩中学历史课和教学能手评比活动， 让学生在比较学习中领悟教与学的道理; 鼓励学生发表自己的见解， 给学生上台讲授的机会。在教师指导下、
采用学生自讲、自查， 同学间互学的微格教学方式， 在丰富多彩的教学活动中， 开阔学生思维， 启发学生的创新意识， 提高运用所学的教育理论来观察、分析、研究、评价教育教学工作的实际能力。在教学手段方面， 教研室充分利用多媒体教学的优势， 将90%课程制作了课件。随着蒙古文软件的开发， 从2002级蒙语授课班学生开始， 学习制作蒙古文历史课件， 不但提高了学
生制作教学课件的能力， 教学质量也有明显提高。在制度建设方面， 加强了教育实习的科学管理力度、制定了科学的监管措施， 形成了制度化管理的工作， 尤其是在学生学业考核方面， 比较早地探索过程考核模式。( 1)建立了标准化试卷库。根据大纲的修订， 2004年编制了6套试题和标准答案。( 2)根据学科特点， 期末考试实施闭卷、开卷各占50%制度。( 3)从2005∀ 2006学年的第三学期开始， 将出勤、平时讨论、提问、演讲、作业等成绩列入期末考试， 实习2: 4: 4分数段， 平时成绩占20%， 基础知识基本理论占40% (闭卷考试)，编写教案、教材分析、板书设计、教学设计、案例分析等能力考核占40% (开卷)， 大大提高了学生的出勤率和学习的积极性。( 4)对于中学教学技能训练的考核采取单项训练成绩与综合训练成绩相结合的考核方式。( 5)对于中学教学技能训
练严格把关。由指导教师和院领导组成5- 7人参加的评价小组， 每个学生的课堂教学都要经过评价小组的集体评价， 不合格的学生不许参加教育实习。( 6)教育实习的总成绩由在校技能训练成绩、中学教学实习成绩、班主任成绩和教育调查成绩组成。教学实习成绩取决于平时表现、编写教案、课件制作、听课、评议、课堂教学效果、批改作业、点评等的综合考查，使考核更公平， 杜绝了给印象分的片面性。
(三)科研成果
教学科研立项推动了教研室的教学研究。最近5 年， 教研室取得了一系列的科研成果: 围绕本科教学， 编写和修订了历史教学论!、 比较历史教育学!、 中学历史多媒体课件制
作!、 中学历史教材分析!等4门课程的教学大纲; 编写、出版了#历史教育学∃蒙文教材; 根据新课程标准撰写并出版了全区中小学使用的地方课程教材#内蒙古历史∃; 发表了#课
程认识: 从高中历史课堂教学改革谈起∃、#1999年高考试题答卷分高中历史如何适应了3+ X高考改革的需要∃、#高考答题技巧: 从2006年高考文综38题考生答卷谈起∃等
文章， 为我区高考文科考生和高中一线历史教师提供了指导。同时， 还以教育硕士% 历史专业研究生教育为平台， 指导中学一线历史教师撰写并发表了#问题探究式历史课堂教学模式的实践与反思∃、#初中历史探究性学习的实践与反思∃、#高中历史研究性学习的认识与思考∃等论文。
二、强化技能训练力度、积极探索新型的教育实习模式教育实习是高师教育工作的重要组成部分， 是必不可少
的教学实践环节， 也是教师职业教育的特色。面对学生人数大量增加， 学生素质下滑的新形势， 为了保证培养的质量， 我们采取了以下措施:第一， 以教学论教研室的专业教师为核心， 组建一支稳定的中学教学实习的指导教师队伍。在学院领导的支持下， 教学论教研室教师的4名教师和10名有指导中学教学经验的专业课教师， 形成了团结合作、优势互补的指导技能训练和实
习的团队， 每位指导教师指导技能训练和中学实习的学生人
数在15人左右， 有效地保证了技能训练和实习工作的质量。
第二， 加强了教育实习的科学管理力度， 形成了制度化、规范化管理的工作流程。每年实习前做好实习前的一切准备
工作， 联系好实习学校; 指导教师的确定， 学生的分组; 实习计划的拟定; 经费预算; 实习前的动员大会、进入学校的见面会
等等环节上都作了较详细的部署。规定指导实习的院方教师最少听实习生2节课， 中学教师2节课， 由院系教师与中学指
导教师(专业课、班主任教师) 最后商定实习成绩。
第三， 以 信誉!建立了长期， 较稳定的实习基地。实习基地的选择与巩固， 为教育实习提供了有利的保障。在实习
基地的选择上， 我们首先考虑初中历史教学， 因为初中年级容量大， 实习生上台讲课机会相对多; 其次考虑中学学校领导的重视与中学历史教师的指导水平和热情; 再次选择离学校近、对实习学生安全的学校。因此， 除了附属中学外， 学院还与呼和浩特三十六中、三十五中、十八中、蒙古族中学和乌审旗蒙中、杭锦旗蒙中先后建立了长期良好的合作关系。2001∀2005年， 我们为3所中学培养了4名教育硕士% 历史专业研究生。我们指导教师的辛勤劳动、责任心， 直接影响着我们一届又一届毕业生。所以我们在实习中对实习生的教学工作、班主任工作、为人师表等方面高标准严要求， 赢得了实习学校的信赖。
第四， 强化了学校教学技能训练的验收工作。到中学实习之前， 有4周的学校技能训练工作。对于该项工作， 采取了指导教师分组指导， 全院集中验收和抽查验收的对策。教育职称论文投稿每位指导教师对于自己指导的学生， 进行为期3周的个别指导和训练， 然后在第4周由院领导和全体指导教师组成的蒙、汉两个验收组与两个班级的学生一起， 分别观摩蒙、汉两班学生的课堂教学。根据评分细则， 由验收组为每个学生打分， 进行为期一周的验收。这样做虽然加大了指导教师和学院的工作量， 但确保了学生的训练质量。2004年， 有两名学生在由学校团委、教务处组织的学生教学技能大赛中获奖。
一、由重知识结论的灌输者转为重学习过程的谋划者、组织者和参与者
“重结论轻过程”是传统教学中十分突出的问题。传统的教学的主要活动就是讲述、板书和布置练习。学生被动地接受知识，把学生看成了接受器，课堂中的问答多半是复述教材中的文字，教师充当了知识和结论的灌输者的角色。
新课程要求教师的角色已不再是结论的灌输者，而是引导学生体验学习过程、掌握正确的探究方法，在强调学生“主体”意识发挥的同时，对教师“主导“的要求更高了。就历史课而言，如何优化课堂教学过程，如何为学生创设一种民主、平等和谐的学习氛围，唤起学生的主体意识和创新精神；如何找准教学的切入点，激发学生提出有思维价值的问题，并能积极寻求问题的答案；如何淡化“教”突出“学”，把教学过程变为“培养学习者”的过程，使教师自身由知识传递者变为学习的促进者；如何建立新型的师生关系，从凌驾于学生之上的讲台上走下来，和学生融为一体，共同活动，消除师生间的距离感，使学生充分表现自己的个性与才能；如何使班级、小组合作和个体学习各环节相辅相成、相得益彰，真正达到促进人的发展的目的，这都需要教师的精心策划和组织。
如在学习《金与南宋的对峙》时，课前预习1、你知道多少岳飞的故事？你知道岳飞《满江红》吗？2、南宋有岳飞、韩世忠等历史名将，为何北伐不能胜利呢？这两道预习题可以拓展学生知识面和启发他们分析思考能力，避免学生在课堂上仅仅靠教师灌输的学习的被动局面。上课时在沉郁激越的《满江红》背景下，学生的情绪异常激昂，他们急于要把自己知道的岳飞的故事与同学们分享，有的学生还拿来了在将军山拍摄的岳飞“还我河山”的图片。教学中师生互动得到很好的体现，教师鼓励学生提出自己感到困惑的问题。有的提出：“老师，不是说落后就要挨打吗？可是在政治、经济、文化均落后于北宋的金为什么竞能灭宋呢？”学生们对自己提出的问题进行探究。激烈的讨论不仅提高了学生的表达能力，而且发展了学生的思辩能力。这样的课既调动了学生学习的积极性，充分表现了学生丰富的创造力，个性得到极大的张扬，也达到了教学目的，完成教学要求。
二、由机械的课程阐述者转变为课程的开发者
在传统教学理论中，课程（包括教材）是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须过问，教师的任务就是教学。也就是说，教师只是既定课程的阐述者和传递者，这不利于教师主导作用的发挥，很容易使教师走上“照本宣科”的教学老路。新课程给了教师发挥的空间，倡导教师由机械的课程阐述者向课程的开发利用者转变，为基础教育改革又提供一条探索之路。如在上唐朝历史时，我们给学生布置的分析讨论题：观点一：“开元之治，几于家给人足，而杨贵妃足以败之”。观点二：说：“唐玄宗前期会做皇帝，后期不会做皇帝，”你同意哪种观点，为什么？学生必须在课文中找出相关史实归类，学会用历史唯物主义观点对历史问题做出分析评价。经过深思熟虑，学生纷纷发言，说了很多，学生丰富的想象力令我很受触动。
三、由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的研究者
过去教学活动和研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材、“教参”、试卷的“标准答案”教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，绝大多数的教师没有深入地思考，因为学校的评价体系就是教学升学率的多少。可见，教师成了完全游离于教学研究之外的旁观者，成了知识的“搬运工”，这显然不符合新课程对教师角色的期待。新课程要求教师要由知识的“搬运工”转变为教学活动的研究者。
作为研究者，教师要不断增强教学研究意识。研究重点和方向是：1、注重学生学习方式的改变，强调探究性学习。转变学生的学习方式就是要转变那种单一的被动的学习方式，提倡自主、探索与合作的学习方式，使学生的主体意识和创造性得到发展，成为学习的主人。主张学生在生活实践中学习，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去发现和解决问题。历史实践活动是一种综合性的开放式教学，它的主要特点是以历史教学为基础，不拘泥于历史教材本身，打破学科界限，借鉴不同学科的教学成果，重新去体会历史、感悟历史。
如我们为了让学生“了解身边的历史”，布置了探究性课题“走进沙县小吃”，“中国古钱币”等。由于这种学习活动，是学生自由选择的自主学习的过程。他们置身于广阔的社会与生活空间之中，通过迁移各种所学知识，把学习过程变成了主动探究的过程。学生对自己身边的历史进行调查、收集、分析、研究、处理有效信息，从而形成对历史的真实感受。在展示成果时，学生做了课件并运用多媒体手段把成果展现出来，对学生的能力是一个全面的锻炼和培养。从收集到的学习成果来看，学生们涉猎面非常广泛，学生表述历史事实、整理历史事实的能力显著提高。通过这种新型的学习活动，学生的观察力、注意力、感知力和思维力都得到不同程度的提高。
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