线上期刊服务咨询,发表咨询:400-808-1701 订阅咨询:400-808-1721

人民教育论文8篇

时间:2023-03-20 16:16:29

人民教育论文

人民教育论文篇1

(1)民办高校学生对人文素质教育的认知

通过进行一系列的调研活动后发现,我国大学生对文化素质教育有比较准确的认识,同时通过对相关调研结果进行分析后发现有大概23%的大学生对人文素质的意义非常了解,有近30%的民办高校学生对人文素质教育有一定程度的了解,有近40%的大学生表示对高校人文素质教育有所了解,有6%的高校大学生表示对人文素质教育了解较少,剩下1%的学生表示对此问题不是很了解。

(2)民办高校学生文化素质知识的情况

根据相关统计结果显示,我国大多数的民办高校学生已经掌握了一些较为专业的科学文化知识,但是也有一些学生对人文社会科学知识的认识有些模糊不清,更有一些学生对人文素质一点都不清楚,同时也没有对知识的渴望心理。通过相关权威部门的分析可以发现,民办高校要想进行可持续性的发展,重视文化素质教育工作是一个必然的选择,但是由于民办高校办学的体制以及条件等各方面与公办高校有所差别,这就造成了我国绝大多数民办高校对文化素质教育的体系构建并不全面,在相关的教学政策、组织管理、以及师资建设和教学模式等方面还有相当的欠缺。通过与公办高校的大学生进行同相对比后可以发现,虽然民办高校的学生具有实践能力强的特点,但是在价值取向、理论修养以及文化素质方面与公立高校的学生相比仍然存在着不小的距离,这种情况的出现不符合国家对高人文素质人才的培养理念。但是我国民办高校也是我国对学生进行高等教育的主要渠道,其同样承担着培养祖国后备人才的任务。

2我国民办高校存在的人文素质教育问题

(1)我国民办高校对文化素质教育重视程度不够

就目前我国民办高校情况来讲,从学校的校领导到各级的基层领导等都没有对此问题进行重视。如果想要在民办高校中建立起相应的文化素质教育体系,还有很长的一段路需要走。在我国开展高校文化素质教育的过程中,由于教育主管部门提出的教育理念与教育定位过于理想化宏观化,导致了绝大部分教育工作者对文化素质教育的真正含义不能能很哈的理解,造成了目标模糊的情况出现。同时民办高校在文化素质教育方面没有足够的实力,这将严重的影响文化素质教育情况。

(2)课程单一、师资力量不足

就我国民办高校的办学特点来讲,民办高校应该具有非常高的自主办学能力,同时在学科设置以及教学模式的创新上可以有更多的空间,但是在实际的教学工作中,受到教师能力以及办学条件等多方面因素的影响,在文化素质教育等方面大多以公办院校所走的道路作为标准,只是一味的走公办院校走过的路,在人文素质教育课程的设置方面也以达到教育部的相关要求为主,并不追求教育的效果,这就造成了民办高校的人文素质教育课程的教育质量较低,只是单纯的进行知识的传授,并不注重对学生的品格的塑造。

(3)形式较为单一,文化素质教育系统构建

人民教育论文篇2

所谓教育公平,它应该是教育过程中内生出来的社会公平,是在人才培养制度化的过程中所体现出来的教育价值公平。本质上是要使受教育者的个体价值能够得到体现。那么,如何确立正确的教育价值取向以确保受教育者的个体价值得到充分体现呢?传统哲学中关于何为公平的观点为我们合理确定教育公平的内涵提供了两种方向。一种是目的论,它强调群体的共同利益优先于个体权利,个体权利的实现首先取决于共同利益。这就是目的论公平观的核心原理———共同善原理,它追求互利性效用。另一种是道义论,主张个体权利与共同善无关,它所关注的是个体权利之间的公平关系。这就是道义论公平观的核心原理———公平性原理。这两种不同的哲学价值取向之间的优先性关系,将决定教育公平的价值取向。

(一)教育公平的共同善原理概括来讲,共同善原理是以实现相关个体的应得关系的互利性为目标,以实现互利性共同善为手段。在群体与个体的关系上,社群构成性地决定自我,同时也决定了个人总是过着社群的生活;也正因为如此,公共利益应优先于个人权利。共同善原理反映到教育领域当中,要求每一个受教育者的个体利益是应该以全体受教育者的共同利益增进为前提的,也正因为如此,共同善原理支持以整体利益为目的的国家中心教育观,认为社会利益、国家利益与受教育者的个体利益是统一的。在制定教育政策、确立培养目标、考量培养模式的时候,着眼于增进社会群体共同利益,每一个个体受教育者也将从中获益,也就实现了效用的最大化,从而实现了教育公平。

(二)教育公平的公平性原理针对共同善理论,有人提出反对观点,他们反对共同性的公平,强调公平原则的具体性、历史性。“我们的社会不是一个一致认同的社会,而是一个分化与冲突的社会———至少在关注正义的本性这一范围内是如此的”。[2]公平性原理首先以保障个体的相互权利为目的,要根据个体的情况平等地分配社会资源。在教育领域当中,实现公平性原理,首先是要保障受教育者的个体权利,强调每一个受教育者个体权利的优先性,反对为了共同利益损伤个体利益。因此,公平性原理更加支持以个体受教育者为中心的教育观,在教育实践过程中,只要能够增进个体受教育者的权利,实现相关受教育者之间的应得关系的公平性,这种教育就实现了教育公平。

(三)教育公平的价值选择以上关于教育公平的原理,尽管各自强调了不同的方面,但都有其合理性,同时又各有不足。共同善原理更多地强调结果意义上的绝对公平,忽略正义实现过程当中的程序性,具有功利性的效用;公平性原理过多地强调对个体利益的保障,强调程序意义上的相互互利性原则,而没有看到社会群体利益之于个体权利的基础性作用。正因为两者各有利弊得失,因此,偏执任何方面,都是一种偏失,应当将两者结合起来,彼此补充,才能构成更加合理的教育公平性原理。马克思曾指出:“1.每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的;2.每个人只有作为自我目的(自为的存在)才能成为另一个人的手段(为他的存在);3.每个人是手段同时又是目的,而且只有成为手段才能达到自己的目的。”[3]可见,在个体利益与群体利益、社会发展与个体发展关系上的马克思主义观点应当是:人的发展是社会发展的动力,是社会发展的最终目的;每个人的自由而全面的发展是一切人的自由发展的条件。在现代教育中,我们应该努力实现“目的”与“手段”的统一,也就是努力将社会价值与个体价值统一起来,将受教育者个体与受教育整体的需要统一起来。换言之,教育公平的实现应该是共同善原理和公平性原理之间的互补性统一。

二、民族中学对促进我国教育公平的特殊作用

民族中学是我国国民教育体系的重要组成部分,是我国民族教育承上启下的重要环节。它以城乡适龄少数民族青少年为主要生源,以为民族地区和少数民族培养中国特色社会主义事业合格建设者和接班人为办学宗旨。我国少数民族主要集中分布在中西部,“由于地理条件限制、发展基础薄弱、市场开发条件差、自身发展能力弱等原因,民族地区经济社会发展仍然面临着一些突出的困难和问题,同沿海发达地区相比存在着相当大的差距”。[4]为了增强少数民族和民族地区自主发展能力,加快民族地区和少数民族经济社会发展步伐,实现共同团结进步、共同繁荣发展的目标,自新中国成立特别是改革开放以来,国家在普遍推行现代国民教育的同时,又针对民族地区的实际情况和特殊需要,建立并不断完善民族教育体系,大力发展民族教育。创办民族中学,是我国全面推进国民教育、大力发展民族教育的一项重要创举,它是中国共产党和中国政府为促进和发展中华民族大家庭平等、团结、互助、和谐的社会主义新型民族关系的重要举措,也应当成为体现和实现教育公平的重要举措。民族中学有不同类型。从办学地点的选择而言,有就地办学和异地办学两种基本类型。就地办学就是在少数民族聚居的区域设立(县级或州级)民族中学,以当地少数民族适龄青少年为主要生源。异地办学则是选择在办学条件比较优越的内地大中城市,创办以边疆民族地区特别是少数民族适龄青少年为主要招生对象的高级中学或完全中学,如20世纪80年代以来创办的中学。从招生范围而言,有地方性和全国性民族中学两种基本类型,前者数量最多,几乎全国所有民族自治地方都有创办;后者数量较少,最典型的是面向全国各民族地区招生的中央民族大学附属中学。从学生的民族构成及学校的命名方式而言,也有两种基本类型。一种是生源的民族成分比较单一的中学,如中学、回民中学等。另一种是生源的民族构成比较复杂的中学,如广西、贵州等多民族世代混杂居住区域的各级民族中学以及位于北京的中央民族大学附属中学。为了办好民族中学,中央和地方各级政府往往在改善办学条件、提高教学质量、保障学生学习生活基本需要等方面,对民族中学实行政策倾斜。因此,无论哪种类型的民族中学,都是国家针对民族地区和少数民族教育底子薄、起点低、困难多、条件差等具体实际,为了突破少数民族聚居区域办学条件瓶颈、提高民族地区基础教育质量、加快民族地区和少数民族人才培养步伐而采取的教育扶持措施,体现的是国家遵循补偿原则、[5]致力于通过实现教育公平最终促进社会公平正义的不懈努力。民族中学不仅作为民族教育体系承上启下的关键环节而具有重要地位,而且往往因为国家大力扶持而在教学基础设施、师资条件、教学水平、学生成才率等方面出类拔萃,成为地方乃至全国名校,成为各民族特别是少数民族学生向往的殿堂,在促进民族教育整体水平提升、缩小国民教育的地区和民族差距进而实现教育公平方面具有不可替代的作用。

三、“混和式”人才培养模式:民大附中践行教育公平理念的探索

中央民族大学附属中学在我国民族中学乃至我国民族教育体系中具有特殊地位。在2013年附中百年华诞之际,给全校学生的回信中充分肯定:“中央民族大学附属中学作为全国唯一一所面向各少数民族地区招生的民族中学,自建校以来,培养了大批少数民族优秀人才,他们在各条战线上为人民解放、国家发展、民族团结、人民幸福作出了重要贡献。”同时,还深刻指出:“我国是统一的多民族国家。我国各族人民同呼吸、共命运、心连心的奋斗历程是中华民族强大凝聚力和非凡创造力的重要源泉。我国各民族多姿多彩的文化是中华文明的重要组成部分。希望学校继承光荣传统,传承各民族优秀文化,承担好立德树人、教书育人的神圣职责,着力培养造就中国特色社会主义事业合格建设者和接班人。”总理在批示中也指出:“民大附中历经百年风雨,培育了一批又一批各族优秀青年。希望你们继续发扬爱国、团结、奉献的光荣传统,传承各民族优秀文化,立德树人,笃志好学,砥砺前行,造就更多维护民族团结、堪当现代化建设重任的栋梁之材。”的回信和李总理的批示,深刻指出了中央民族大学附中办学使命的特殊重要性,那就是:它不仅应承担和出色履行高水平中学的职能,而且还要将培养堪当坚定维护祖国统一、民族团结、传承民族优秀文化神圣使命的少数民族杰出人才的光荣传统继承并进一步发扬光大。事实上,民大附中多年来正是遵循这样的指导思想、抱持这样的使命感办学的。其中一个重要体现就是:学校经过多年的探索,已逐步构建起能有效促进各民族学生健康成长的人才培养特色模式———“混和式”人才培养模式。

(一)“混和式”人才培养模式的含义所谓“混和式”(“混”即“多民族、多元文化、多样性”,“和”即“共存、和谐、和平”,类似“掺沙子”)人才培养模式,就是将学校自身在师生构成的民族、文化、地域等方面所具有的多元性、差异性特点,视为有助于培养师生尊重并欣赏差异、包容并接纳多样的宽厚人文情怀的重要而宝贵的教育资源,因而在编班、编组、安排寝室以及组织教学活动、引导学生日常接触交往等方面,努力将各民族学生组合、联结在一起,使之逐步走出封闭的自我和各种形式的小圈子,养成与开放、流动的全球化时代和多元社会相适应的开放、包容人格。这种人才培养模式明显区别于内地中学、新疆班的“抽离式”人才培养模式,更适合于多民族中学的多元环境,与前述的教育公平理念有更多的契合。采取“混和式”的办学模式后,学校始终坚持面向全国特别是民族地区招收各民族学生,使学校成为各民族师生共同学习生活、共同成长进步的大家庭,成为中华民族和谐大家庭的缩影。所谓“混和式”,尽管表面上与“混合式”仅一字之差,但内涵却有重大差别。我们倡导和实践的“混和式”,不仅强调要将各民族学生融汇到同一学校、同一班级、同一学习小组、同一宿舍,将不同民族和地区学生的诸多差异性自然包含其中,而且特别意识到,引导管理者、教师和学生关注、认识、理解差异极其重要,必须通过正确引导,不仅使各民族学生,同时也包括教师和管理者,在共同的学习和生活中,逐步了解、理解、尊重和欣赏差异,养成文化自觉和包容差异的人文情怀,以适应开放、多元的时代和世界。“混合”仅表明了多元并存的事实,而“混和”则强调兼容并包、多元和谐,追求“和而不同”,旨在使所培养的人才能够自觉践行“美美与共”的理念并服务于和谐社会、和谐世界的建设。

(二)“混和式”人才培养模式有利于实现少数民族受教育者的共同发展少数民族学生接受现代化教育,从本质上来讲是为了个体的生存发展,获得适应社会的生存技能,从而实现自身的社会价值。如果民族中学的教育实施,不能促进个体少数民族受教育者个体的发展,使个体受教育者获益,那么这种教育的实施就是无效的,从教育公平的价值取向来看也就是不公平的。因为公平是“给予人应得的东西”即机会公平。对于很多身处民族中学的教育者而言,给予少数民族学生应得的东西是有利于其生存与发展的教育价值。促进所有受教育者的发展,意味着教育实施的有效性,追求实际的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。近些年来,伴随着经济的迅速发展,我国各民族地区发展明显加快。但经济的快速发展,并不意味着文化的同步成长,不少民族地区的传统文化甚至在加剧消失。许多少数民族学生在接受了现代学校教育之后,错误地将民族传统文化视为过时、落后的东西,从而疏离传统、背弃传统,这不能不说是一种悲哀。受此刺激,一些学者和民族基础教育工作者又过度地强调少数民族文化的传承,甚至要求在现代学校教育中拒斥外来的优秀文明成果。将本民族优秀传统文化的继承与接受他民族优秀文化成果对立起来是极端错误的,二者其实是相辅相成的关系。因此,在民族中学的教育设计中,一方面要高度重视继承和发扬少数民族优秀文化,另一方面又要将现代文明成果充分吸纳到教育教学过程中,使民族、地方的文化与世界的文明,传统的文化与当代的文明并行不悖、相得益彰。只有实现少数民族的现代化,才能保证少数民族学生个体价值的实现;只有保证少数民族学生个体价值的实现,才能使其将本民族的传统文化继承起来并发扬光大。这也符合教育公平的共同善原理,能增进社会群体共同利益,使教育效用最大化,从而实现教育公平。民大附中处在首都北京,这里是全国的政治、文化、科技中心。在帮助学生充分了解和正确认识民族传统文化具有不可替代的价值的同时,应充分利用好这里的各种优质教育资源,帮助学生“站高望远”。这样做,更能从整体上促进少数民族受教育者的共同发展,从长远角度看,也才能更好地实现少数民族优秀文化的传承和创新。

(三)“混和式”人才培养模式尊重了少数民族受教育者的主体性尊重少数民族受教育者的主体性,要求确认和尊重少数民族学生在受教育过程中的主体地位。一些传统教育观点认为,学生是被动的受教育者,这种观点实际上压制了少数民族学生的主体能动性,使其处于被动接受的地位。这种教育观点反映到国家整体层面上,就会导致国家教育权力处于绝对支配地位,忽视不同少数民族地区之间、不同少数民族之间的差异性。因此要保证民族中学教育的公平性,需要尊重少数民族受教育者的主体地位,保障少数民族受教育者的受教育权力和不同学习需求。民大附中为了规范“混和式”人才培养模式的基本构造形态,确立了自主招生、自主会考、教学反馈等教学管理制度,同时确立了寄宿制管理、开办民族班、多导师制等学生管理制度。这些管理制度是以尊重少数民族学生的主体性为依据建立起来的,可以更好地保障受教育者的主体地位。此外,民大附中构建了国家主体课程为主、必修课程与选修课程相结合、选课课程门类齐全的课程体系。在课程内容上,提倡国家主体课程黏合民族文化内容,选修课程以民族特色内容为主,在综合实践活动课程和研究性学习课程中重点开发民族文化内容,特别是开发了“社会大课堂”综合实践活动课程。通过多样化的民族特色课程设置,既尊重了少数民族受教育者的主体性、传承了少数民族文化,又遵循中学教育的一般规律、符合中学教育的素质要求。最后,民大附中通过弹性化的教学途径改革,改变传统教学模式,促进了各民族优秀文化的传播。改革的原则强调教学中心由教师转向学生,倡导以学生为主的“探究式”教学模式,探究内容尽量选取能激发少数民族学生兴趣的民族生活材料。这些具体而灵活的人才培养措施可以充分尊重少数民族受教育者的主体性,最终是为了把民族中学教育价值目标取向落实到一切有利于少数民族学生的成长、满足少数民族学生发展需要的根本目标上来。

人民教育论文篇3

关键词:民族音乐教学;人文精神 ;培育

近年来,随着我国经济的发展、综合国力的提升,中国传统音乐文化逐渐受到世界人民的广泛关注。在广大音乐工作者的努力下,学习民族音乐的人越来越多,民族音乐的教学取得了一定的进步。但是在实际教学中,我们发现:当前民族音乐教学出现了重技术轻人文的不良倾向,无论是民族乐器的教学还是民族音乐的欣赏教学,普遍重视音乐演奏技能的训练或是作品的技术分析,而音乐背后所蕴含的人文价值却被抛到九霄云外;通过音乐培养人的教育理念并未得到真正落实;我国民族音乐的文化价值也未能得到学习者的理性认同。因此,要想真正弘扬民族音乐文化,学习者的理性认同必不可少。

理想的民族音乐教育需要塑造理想人格,这需要人文精神的支撑,而人文精神的培养需要从音乐本身的内涵中挖掘,成功的音乐教育应是音乐技能教育和人文精神培育的有机融合。因为,人文精神相对于人的终身发展而言,它比一般的学科知识更为基础。有学者认为:“教育的精神力量最终体现在人文素养的底蕴中,对于人的可持续发展来说,人文精神比数理能力的培养更基础,因为人文素养是综合素质的体现,是多方面能力的总支撑。人文精神的缺乏直接影响学生的思维深度与广度,以及对问题的洞察力和对事物发展的前瞻能力,而这些能力都是创造力的重要内涵”。[1]由此可见人文精神的培养是何等重要!

一、人文精神概念的争议

对于这个问题上个世纪90年代中期国内学界曾经有过一场长达两年多的学术大讨论,目前国内学界对此看法不一:部分学者认为该词是从西方的“人文主义”(humanismus)翻译过来的,其含义基本等同于西方的人文主义。另有以张汝伦为代表的部分学者则认为“人文精神”一词本身就早于西方,对该词的理解也是从中国传统文化的汉语字面入手的,他们认为“人文精神始终应该是自觉脱离了自然状态的人的一种生存状态或理想目标”。[2]总之,人文精神其实是人之为人的一种人文关怀,它体现了人的主体精神,人际间无功利的一种相互理解和尊重,焕发着人性的光辉。

二、民族音乐教学在人文精神培育方面的独特贡献

(一)培养人文思辨能力

思辨能力是一种思考、判断、辨析能力,是主体意识对客观世界做出的积极反应,具有反思性、批判性、独立性,一般包含数理思辨能力和人文思辨能力。与数理思辨能力相比,人文思辨能力有3个明显的特征:其一,对人文性问题进行思考无法得出像“1+1=2”这样公认的、唯一正确的答案,也就是所主张的观点通常具有较大的争议性。其二,在对人文性问题进行思考辨析的过程中,对所主张的观点进行辩护性解释和说服性论证是维护这一观点的主要说理方式。其三,思考的最终目标不是为了证明或确证一个科学的定理,而是为了鉴别和选择一个最佳的价值理念或行动准则。民族音乐的教学恰好提供了这种思辨的契机。众所周知,我国是一个多民族国家,民族音乐资源极为丰富,由于地域间自然条件、社会风俗、语言等不同,音乐风格差别很大,正是这些风格迥异的音乐,构成了中华民族绚丽多姿的多元音乐文化。如此丰富的多元音乐为培养学生的人文思辨能力提供了极为难得的良机。只有在不同文化的碰撞中,我们才会经历“文化震撼”,才会对人类文化的巨大差异进行反思,从而认识到某一文化的局限性,进而认识自身的缺失。正如我国学者王铭铭在《甜蜜的悲哀》序言中所说的那样“通过边缘理解中心的缺失”。[3]人常常会囿于自己所推崇的文化而无视其它文化的存在,这样的偏见影响着人类的认识能力,而通过对多民族音乐文化的学习,我们可以更为直观地感受到音乐给人类情感带来的直接冲击,进而引发对人类自身的反思,从而有利于人文思辨能力的发展,这种能力对学生创新能力的发展、人文精神的养成具有很好的促进作用。

(二)民族音乐中的文化内涵及其文化精神能给予学生以丰厚的精神滋养

民族音乐植根于百姓的日常生活世界,凝聚着不同民族的理想,反映着不同群体的日常生活,是千百年来劳动人民智慧的结晶。我国56个民族,其音乐风格鲜明,题材广泛。有些音乐,如新疆的木卡姆在律制上与汉族音乐有较大的差别;有些音乐与特定的民俗仪式紧密相连,如唢呐曲《百年朝凤》是用来娱神与超度亡灵有关;有些音乐与特定的地域环境有关,譬如同样是汉族音乐,北方的音乐往往旋律起伏较大,比较高亢,而南方的音乐旋律则相对比较平缓,感情比较细腻委婉。正所谓“北曲如抡枪,南曲如抽丝”。[4]由人类所创造的音乐亦无可避免地和地理空间密切地联系在一起。“音乐可以与归属感相连,用以加强某一地区的特征”, “音乐能够创造一个情感空间,这一空间内的群体在一起倾听音乐、一起跳舞,形成了这一空间的行为规范”。[5]还有些音乐反映了中国千百年来儒家的精神追求,如古筝曲《渔舟唱晚》反映了中国文化传统中“寄情山水,回归自然”的生活理想。

从这些极为丰富的民族音乐宝库中,我们可以发现,丰厚的文化内涵是进行师生交流的谈资,如果教学中能够加以利用,必将能够促进学生人文思辨能力的发展,提高自我反思能力。因为师生间的对话和交流是发展人文思辨能力的有效手段。在此过程中,学生也能够在多元文化的审视中,返观自身,做出选择,从而树立起自己的人文理想和精神追求。

(三)民族音乐的交流和传播能促进民族间的相互理解与尊重

我国幅员辽阔,民族众多,音乐文化源远流长。独具特色的生活习俗,丰富多彩的生活世界在各自的音乐文化中亦反映出来。然而,值得注意的是文化间的差异也会造成文化误读,引起民族间、人际间的冲突。反之,如果能够尊重彼此的文化,则能够有效地促进文化间的交流,增进民族间、人际间的了解和沟通。中央电视台著名的编导金越在成功地执导了2007年春节联欢晚会后,在南京的一次座谈会上感言,他说,2007年将原生态的歌舞引入春晚,取得了意想不到的效果。在当年的两会期间,许多藏族的代表曾经亲口对他表示,藏族音乐进了春晚安定了边疆,团结了藏族同胞,藏族人民非常自豪,也非常感谢,作为藏族代表,他们对此表示了特别的谢意。从这里我们可以发现,多民族音乐的交流与传播有利于增进不同民族间的了解和沟通。与此类似的是,在当今的北美地区,如美国和加拿大,已经在有意识地大力推进多元文化音乐教育,此举在消除种族歧视、促进不同种族间的理解和团结发挥了其他政治手段难以奏效的作用,取得了丰硕的成果。

由此可见,民族音乐教学活动中蕴含着许多培育人文精神的重要契机,教师如果能够真正领会民族音乐的的文化内涵,是不难把握住这种契机的。然而遗憾的是,很多教师未能认识到这一点,导致了教学活动中出现了一些不尽如人意的偏差,这些偏差构成了当前民族音乐的教学困境,客观上造就了人文精神缺失的危机。

三、当前的民族音乐教学困境

当前,民族音乐的教学由于长期以来受工具理性及西方音乐学科的影响,简单地将西方音乐的体系嫁接到民族音乐教学实践中,形成了重音乐的逻辑构成、轻音乐的文化内涵;重音乐的客观性、轻音乐的情境性等特征。具体而言,以下两点值得深思。

第一,对民族音乐本身的内涵认识不够,教学活动热衷于音乐作品的形态分析,反而忘记了音乐之所以存在的意义。以广为流传的民乐合奏《春江花月夜》为例,一般的教学活动我们大多会简单介绍一下该曲的由来及唐代张若虚的诗,接下来就是连篇累牍的曲式分析,学生在如迷宫般的作品分析中浑浑噩噩,最后竟忘了该曲美在何处,难以体验到中国音乐的神韵,更不用说该曲跟中国传统文化的深厚渊源、与我国儒家哲学之间的有机关联,以及特定的地域环境,特有的音乐传承方式,特定的历史因素等之间的密切联系。而这些因素恰恰是挖掘音乐意义,培养人文精神的重要支点。非常可惜的是,很多教师忘了这一点,许多学生对此也不以为然。

第二,民族器乐教学中教师重技轻道,学生成了技术的奴隶,成为“单向度”的人。当前,民族器乐的教学热衷于演奏技能的训练,将掌握一定演奏技能技巧为唯一目的,学生在枯燥无味的技能练习中逐渐成了技术的奴隶,所有的喜怒哀乐随着技能的掌握与否而变化。技能技巧,这种本该服务于音乐的工具转而成为了一种控制人的力量,学习者在技能技巧的规训下,演奏音乐成了一件很机械的事,总是担心某个动作或是某个乐段出现错误,音乐演奏成为演奏者的一种精神负担,更不要说享受音乐之美、之韵了。然而,这种情形在民间艺人中间却非常罕见。民族器乐大都来自民间,民间艺人的演奏往往能够随心所欲,享受音乐之美,抒发至性至情。

四、民族音乐教学的人文之路

由于我国民族音乐在音乐的生成方式、应用语境、音乐行为、音乐语言等方面与西方音乐存在诸多差异,因此,在音乐的教学中有必要考虑这种差异,就民族音乐的人文精神培育而言,笔者认为,应从以下几点来着手。

首先,更新音乐认知观念,将音乐置于广阔的文化背景中加以审视,注意挖掘音乐背后的意义,通过对话和交流促进人文思辨能力的发展。音乐是文化中的音乐,音乐与文化紧密相连。音乐也是有历史语境的,与特定的历史条件和行为方式紧密相关,民族音乐尤其是民族民间音乐往往跟特定地区、特定族群、特定的宗教生活有较为密切的联系。仍以民族管弦乐合奏《春江花月夜》为例:在实际教学中,我们可以先将该曲放在中国传统文化的大背景中加以审视,这样我们可以向学生提出以下问题:该曲的由来是什么?该曲与中国古典文学有何关联?该曲有无作者?为什么?在该曲的历史演进中,所用的乐器发生了哪些变化?春、江、花、月、夜这些题材与中国绘画有何关联?这些关联说明了什么?该曲的音乐风格如何?与地域环境有何关系?你常在哪些场合听到该音乐,说出你的理由;《春江花月夜》反映了古人什么样的生活理想?它们与中国传统文化精神有何联系?如果教师就以上问题与学生一起展开讨论,我想那将是一件非常有意义的事,这些问题的提出有助于学生打开思路,综合运用多学科知识进行思辨,在这样的质疑、争论、探索中,学生会真正感受到中国民族音乐之博大之精深,进而从内心深处为中国传统文化之伟大而震撼、欣喜。

第二,在民族音乐的教学中,努力做到“情感先行,技术跟上”。在民族器乐的教学中,人们最为关心的问题往往是演奏技艺。诚然,没有演奏技艺,就没有音乐艺术,表现艺术是需要技术来支撑的;但是,有了技术就会有艺术吗?未必。没有情感的参与,再好的技术也未必会能让音乐感染人;如果没有情感的滋养,艺术只会是僵死的、机械化的、虚情假意、故作姿态的物理音响而已。从音乐学习心理角度看,如果一开始就过于强调乐器的演奏技艺,学生的学习积极性会迅速降低,对音乐会很快失去兴趣,这一点在学琴的儿童身上表现得最为明显,成人学琴其实也有这个问题,只是一般隐藏的较深,不会轻易地表现出来。因此,笔者认为,在音乐学习过程中,应努力做到“情感先行,技术跟上”,只有这样才能保证学习者能以高昂的热情进行学习,也才能在学习民族音乐的过程中逐步提高音乐感受力、理解力,切身感知声音变化之玄妙,深入享受民族音乐之神韵,进而培育人文精神。

最后,改善音乐教育课程设置,提高音乐教师的文化阐释能力。不可否认的是,我国目前的高师音乐课程设置基本上是沿袭专业音乐院校的教学体系,在学生的培养上侧重于培养表演技能而非教学技能,因此造就了学生重技轻道的现实。而作为一个教师,首要的责任是育人,无论是高师音乐教育还是专业音乐教育都面临这个问题。将人文精神的培养有机地融于民族音乐教育中,需要教育者本身要具备一定的人文素养,拥有一定的文化阐释能力。因此在音乐教育课程中有必要增加相应的人文课程,如美学、哲学、音乐人类学、文学等,因为这些课程与民族音乐紧密相关,也是人文思辨能力得以展开的知识基础。

总之,当前的民族音乐教育存在着重技轻道的不良倾向,如果不加以扭转,民族音乐教育必将异化为追逐某种实利的工具,而所谓的弘扬民族文化有可能成为一张“空头支票”。民族音乐教学中充满着培育人文精神的良机,错失这些良机会使民族音乐教育空心化,既不利于民族音乐的发展,也不利于健康人格的塑造,既阻碍了人文思辨能力的发展,也影响学生创新能力的形成。因此,我们有必要认真审视当前的民族音乐教育,充分发挥民族音乐教育在人文精神培养方面的潜力,使民族音乐教育向更好的方向发展。

参考文献:

[1]上官子木.创造力危机——中国教育现状反思[M].上海:华东师范大学出版社,2005:51

[2]王晓明.人文精神寻思录[M].香港:文汇出版社,1996 .

[3]马歇尔•萨林斯.甜蜜的悲哀[M].王铭铭,胡宗泽译.北京:生活•读书•新知三联书店,2000.

人民教育论文篇4

关键词:民族教育;多元文化教育;跨文化交际教育;理论

我给自己的这篇论文设定了两个研究目标,第一,对于新疆民族教育现状某些深层问题的探讨;第二,对这些问题的理论思考。因此,这篇论文的研究方法不属于“提出问题——解决问题”式的研究方法,它得出的认识也不是为了提出对策,而是通过对目前建构或实践的民族教育理论和实践从教育人类学的角度,利用我们做的人类学实地调查研究获得的民族志资料进行研究,以力图形成一些关于民族教育的理论认识。对第一个目标,我们提出的问题是,在近半个多世纪中,新疆民族教育与内地教育之间的差距为何没有出现早期所预期的缩小,反而在最近20多年中出现了明显的扩大趋势;出现这种现象的主要原因,除了人们原来认为的基础薄弱和教育投入不足等因素外,教育本身是否存在着某些我们尚没有认识到的内在规律性原因。对第二个目标,我们提出的问题是,现有的教育理论是否认识到了存在的问题,是否能够回答和解释这些问题,从而为解决问题提供理论思维。

国内以往的民族教育研究,大多集中在探讨民族地区教育如何按照国家的统一教育体系标准进行建构和改革,理论上往往运用普适化(universality)的大教育理论来整合和规范针对民族学校和民族学生的教育思想、教育原则和教学方法。但是,引起人类学民族学研究者注意的一个现象是,虽然国家和民族地区投入了大量的财力和人力,在过去十几年间,虽然民族教育获得了长足的发展,但是类似新疆这样多民族地区的少数民族教育发展与内地汉族地区教育发展之间的差距在扩大,即使在新疆地区,民族学校的教育与汉族学校的教育也同样存在着差异,而且这些差异呈现出明显扩大的趋势。这是否揭示,在民族教育研究领域,存在着我们尚未搞清楚的一些规律性问题,影响和制约着民族教育本身的发展。本文依据教育人类学提出的一些原则和在新疆民族地区田野调查获得的资料,探究这些问题存在的深层原因,并试图给予理论说明。

普适化教育理论与多元文化现实

讨论民族教育,应该首先搞清楚几个基本的概念。第一个是“民族教育”,目前国内学术界和教育界一般都认为民族教育界民族教育是“中国少数民族教育”的简称,特指除汉族外,对其他55个少数民族实施的教育”《教育大辞典·民族卷》,也有学者指出,中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成,“单一民族教育,不仅指各个少数民族教育,同时也指作为主流民族的汉族的民族教育”;“复合民族教育,是指中华民族整体的民族教育”。哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》一书中提出了另外一种民族教育的界定性认识,他们指出:“民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。”第二个概念是教育,从上述关于民族教育的认识中我们也可以看到,虽然论者讨论的是“教育”,但是对于教育的认识并不尽一致,《教育大辞典·民族卷》所指的教育主要是“学校教育”,而《民族教育学通论》所指的教育则是一种人的个体和社会化和文化传承的途径和手段,强调教育是某种“文化教育”,在这个基础上得出的结论必然是“任何教育必然是某个民族的教育“。事实上,国内教育界在论及“教育”这个人类活动时,往往主要指的是以学校教育为主的教育活动,这一点与政府的产业分类是一致的,而在论及“民族教育”时,往往指的是“少数民族学校教育”,这和国家教育行政管理部门的分类是一致的。

在类似“民族教育”和“教育”这样一些基本概念认识上的差异,必然影响乃至决定研究者对于研究对象和教育实践的不同认识,由此也必然得出关于教育的不同理念和操作方法。同时,认识上的差异和操作方法上的不同,必然对教育实践活动产生影响。因此,有必要冷静地考察目前国内民族教育研究的事实和这种事实引发出的问题。目前国内的民族教育研究和实践,主要建构在普适化教育理论和实践的基础之上,其主要的特点是研究和实践如何使各个少数民族的教育建构在国家统一的教育体系、教育理论和教育方法上,其中对学校教育的研究和实践是核心。而这种普适化教育理论和实践,在不同地区的不同的民族群体教育中产生的效果与普适化的预期并不完全一样,以新疆为例,国家或自治区“普适化”的教学大纲在各个民族的学校教育实践中产生的效果存在着明显的差异,这些差异不仅主要地体现在汉族学生就学的学校教育和单一少数民族学生就学的学校(即大家熟知的“汉族学校和民族学校”)的教育之间,也体现在汉族学生就学的学校教育、单一少数民族学生就学的学校教育和汉族——少数民族学生混合就学的学校(即大家熟知的“民考民”学生和“民考汉学生”就学的学校)的教育之间。

罗列一些统计数据可能对支持上述认识具有重要的作用。但是数据本身并不是唯一甚至主要的探讨问题的话语方式。认识的出发点仍然是教育实践出现的问题本身。比如,近年来新疆地区大中专学校毕业生就业难,特别是少数民族毕业生就业难的问题已经成为社会无法回避的现象,中小学及高等院校的教师们把存在问题的主要原因归纳为如下几个方面:第一,民族学校的汉语教学水平远没有达到大纲期望的水平,学生汉语水平不高造成获取信息的困难,因为与民族语言相比,汉语作为国家通用语,在提供信息和获取信息方面的优势是明显的;第二,民族学校的师资水平和基础设施建设比较落后,特别是一些县、乡、村学校更是如此;第三,社会在吸纳大中专毕业的劳动力资源时,对学生的语言水平(主要是汉语和外语水平),计算机操作技能,以及学生的实践能力方面,考虑比较多,而一般不考虑毕业生是来自民族学校或汉族学校,或是来自民族语言授课和汉语授课的学校,而是用“市场”认定的标准衡量学生的技能;第四,除政府部门和政府管理的“事业单位”外,国家规定的民族学校毕业生在就业方面享有的“优惠政策”在市场经济中一般已经基本不起作用。上述这些或许是产生问题的原因,但不是深层或最主要的原因,实际上,这些被研究者和教育实践者“定势”化的原因,思考的逻辑仍然是“普适化”的教育逻辑,其话语方式的表述和分析,仍然存在着缺陷,最主要的是它们忽略了民族教育中的特性,使用的仍然是“普适化”的认识和评价标准。

新疆地区民族教育的一个基本现实是,无论是教育本身还是教育所处的社会,在文化上都不是单质的。这是因为在这里,存在着众多的民族,这些民族有着悠久的历史和文化,通过对所处自然生态环境的长期适应,每个民族的文化都具有各自的鲜明特征,这些特征不仅仅体现在他们的日常生活之中,也内隐于他们的观念和对世界的看法里。与中国内地相比,新疆地区文化的多样性特征非常鲜明,这也必然引出另外一个与教育有着直接关系的认识,即新疆各个民族传统文化中,存在着丰富多样的教育思想和教育方法。由此认识,在新疆这样的地区,多民族存在和多种文化存在的现实决定了它的社会的重要特征之一是多元文化社会,在这个多元文化社会中,新疆多民族的教育,必然是多元文化环境中的教育,也就是说,新疆地区民族教育的重要特征之一是它的文化多元性,多元文化现实对教育的影响和制约是研究这个地区民族教育的研究者不可能回避的问题之一。

既然新疆文化多元性决定了它的教育的特点之一是多元文化环境中的教育,我们就有了审视目前在这里普遍实践着的“普适化”教育的理论和教育目标的视角,即怎样认识各个民族的文化在民族教育中的多重作用;怎样认识各个民族文化中存在着的教育思想、教育方式和学习策略与“普适化”教育的理论和教育目标之间存在着的相同点和不同点;怎样认识受各个民族文化中的教育思想、教育方式影响所直接导致的教育实践呈现出的多样化特点,所有这些问题在既注的民族教育研究中基本上没有得到重视,而实际上它们是民族教育研究的重要课题。

“普适化”教育理论有一个很明确的指导思想,即它提出的教育理念和方法具有适用于一切教育对象、教育环境的规范性特征。不能完全否定追求民族教育普适化的努力所具有的积极意义,因为教育普适化是现代以降全球化及其过程的一个重要组成部分,更因为人们普遍认为教育普适化追求的目标之一是与“国际教育接轨”从而使国家的教育实现现代化。然而,即使教育的普适化是教育实践的终极目标之一,我们也不能忽视民族地区文化多样性在教育过程中对民族教育实践的影响。作为一种话语方式,无视文化多样性影响而追求民族教育“普适化”的结果,至少在理论上存在缺陷,这是因为,教育是人的实践,教育学是人的科学,人有其生活与立场,有其生命痛痒亲切的所在,这些都体现在特定群体的文化中,人类群体按照自己的文化规则生活着,而文化的传承本身就是教育的过程,否定人的实践,否定人的实践中的文化差异,“普适化”的努力只会使教育研究者和教育实践者远离由文化规则制约的行动与实践,并建构出一种居高临下的话语方式——教育学这个有关人的实践的学科高居(远居)于人的文化之上——这种“普适化”的话语方式不仅是有缺陷的,由此引发的实践也就具有了一种破坏性的特点,因为存在的文化差异性被忽视了,不独被教育者的文化身份在教育过程中被忽视,教育实践者之间的文化差异亦被架空了。

民族教育特征的再认识

教育学中的“普适化”教育理论研究关注的主要是学校教育,而教育人类学把教育看作是存在于人的生命过程中的实践活动。虽然近年来教育学的“普适化”教育理论也开始强调教育存在于人的一生之中的认识,提出了“终身教育”和“继续教育”的概念,但是强调的重点仍然是通过学校教育或类似学校教育的途径获取知识和形成能力。承认教育学和教育人类学对于诸如“教育”、“学习”等概念认识的差异,对于考察民族教育理论研究和实践具有重要意义。

转贴于 首先是关于“教育”的认识。教育学虽然也一般地承认学校教育不完全是一个人教育的全部内容,但是无论是教育理论研究或是教育实践,都把学校教育看作是最重要的教育实践过程。对于这一点,只要翻阅冠之于“教育研究”或“民族教育”题目的文章就可以得出结论。

“普适化”教育理论研究,一般不考虑接受学校教育的受教育者本人在进入“正规学校教育”之前的文化形成过程以及在这个过程中他们已经获得的学习理念和策略,而强调的是受教育者如何通过学校教育“获得全面的成长和发展”。社会文化人类学的研究揭示出,社会中个体的人“有文化”的原因,主要是通过受教育者所处的社会对他“漏化”(enculturation)的结果。“濡化”是特定社会的个体的人获得这个社会文化的过程,在这个过程中,社会个体的人不仅通过家庭和社区习得了自己民族或族群的文化,也习得了如何“习得”文化的方法和思维。对于一个国家内的主体民族,学校教育和他们的文化存在着明显的亲和力和比较多的一致性(当然我们不能排除地域和城乡之间差异对这种亲和力和一致性产生的空间和时间的差异影响),这种亲和力和一致性通过学校教育语言——国家通用语——而得到加强。认识这一点可能有助于认识我们探讨的问题:受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”,主体民族儿童通过学校教育前的“濡化”获得的文化和国家“普适化”教育目标所要求的文化基础之间具有比较相近的关系,也就是说,他们受学校教育前的“儒化”形成的学习策略与“普适化”教育目标要求的学习策略之间的“鸿沟相对比较小。教育人类学把学校课堂教学看作是学习者“濡化”过程的继续,与家庭和社区的“儒化”相比,主要的差别是教育生态环境的差异。同时,教育人类学和认知心理学的研究成果揭示了受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”这样一个事实;同样,按照教育人类学的观点,各个民族或族群的认知方式存在着差异,这种差异会对学校受教育者的学习思维和策略产生重要的影响,即使这种影响是内隐的。庄孔韶先生主编的《人类学通论》引用了这样一个例子:

在凉山彝族地区,很多教师对现行小学二年级语文课本第八课“谜语“的讲解花费了很多精力,但收效甚微。罩在“谜底”外壳那一层又一层朦朦胧胧的“迷雾”,对于见识相对狭窄的山村孩子本身就是一道难度的险关,漂浮在字表面上的一句句白话意思,对于不通和稍通汉语的彝族孩子也成了难以逾越的道道鸿沟。如今,26岁的汉族教师车金明站在讲台上,面对42个不懂汉语的8、9岁孩子,先用彝语说了一则由祖宗传下的、关于一种木工工具的谜语“者乃衣木者,都乃足此都”,学生们都兴奋地猜这“吃时从肚子下吃进去,旯时,从背后旯出来”的东西是什么?反应快的孩子举手回答:“世约(即刨子)”。教师及时地用彝语讲解从描写事物具体特点到猜出具体事物的问题“谜语”,并引入正文。

这个例子说明,教育人类学力图阐明的民族教育中文化的影响不是抽象的,它存在于学习者的认知方式和实践行为中。在过去几年里,新疆的教育人类学研究者通过深人民族地区,对新疆少数民族传统的教育思想和社会实践进行了长期的田野调查,调查的结果显示出,以往的民族教育理论和实践存在着忽视各个民族教育思想和学校学习者已经形成的“认知方式指导下的学习策略”的缺陷。假如我们说目前民族地区学校教育落后,虽然造成这种现状的原因很多,但是很重要的一点是教育研究对各个少数民族独特的教育思想和存在于日常生活实践中的教育方式的文化机制所知不多,而过分强调沿用“普适化”的教育理念和方法,造成了削足适履的后果。

教育作为民族文化的一个组成部分,往往与特定民族的认知模式、文化特质、教育理念和儿童在儒化时期形成的学习方法有着多层次的互相制约和互动的关系。如果多民族地区教育过分追求普适化的学校教育,那么就有可能不同程度地弱化或中断这种关系,造成的结果是,致使学生在学校学习中处于一种“文化焦虑”的状态,这在高等教育阶段尤其明显。

多元文化教育理论的视角

近年来,国内民族教育研究者比较多地探讨了民族教育中“多元文化教育”概念的问题,并且对此进行了不同角度的探索以及对对民族教育的借鉴意义和作用。在西方,多元文化教育理论和实践出现在20世纪60—70年代,有着第二次世界大战以后民族问题日益成为国际主要矛盾焦点的深刻背景,也有着西方多民族国家里出现的民族文化复兴运动高涨的背景。在已经形成的多元文化教育理论中,下面几种具有代表性:

英国教育家詹姆斯。林奇(James

Lynch)提出,多元文化教育的目的是在多民族社会中满足少数民族群体和个人在文化、意识、自我评价等方面的需要而进行的教育改革运动,其目的是帮助所有不同文化的群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活,保持群体间教育成就和教育需要的平衡,在认识各个民族群体差异的基础上促进相互尊重和文化宽容。

美国著名教育人类学家詹姆斯·A·班克斯则认为,多元文化教育的一个重要任务是对学校教育做重大的改革。使来自不同族群(ethnic

group)群体的学生获得学业上的平等机会,由此他提出多元文化教育应该为提高不同文化群体的学生的教育素质而做出贡献,因此学校教育必须改革,改革不仅限于课程,而是涉及到诸如学校体制和教育环境的改革过程,核心问题是使不同文化群体的教育利益和要求通过改革得到尊重和实现。应该指出的是,班克斯的多元文化教育概念不仅仅限于民族教育,而是包含了包括民族、种族和多个群体(如妇女、残疾人等)在内的教育。

而在我国研究者中,多元文化教育的概念讨论和研究主要集中在从文化的大背景视角理解和研究“多民族文化教育”或“少数民族教育”的问题。

由于国内外研究者本身文化背景的不同,尤其由于研究者个人学术和专业背景的不同,对多元文化教育理论涉及到的几个关键概念的认识和表达,如文化、民族和教育等,存在着很大的不同。因此,多元文化教育的理论,目前尚没有一个为大多数研究者共同接受的理论体系和操作方法。由《民族教育学通论》一书提出了一个新的界定,指出,“多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点,在各集团平等的基础上,为促进不同集团间的相互了解、有目的、有计划地实施的一种共同平等的‘异文化间教育”,。在论述多元文化教育的目标时,把“培养学生的跨文化适应能力,帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化,并获得最大限度的自我理解”列为第一个目标。这些研究成果有益于我们认识中国多民族社会中多元文化教育的内涵和目标。

认识多元文化教育理论对民族教育的意义,有几个基本点需要廓清。第一,多元文化教育不仅仅指学校教育,而是包括一个人或一个群体生命历程中的教育过程;在民族教育研究中需要特别重视一个群体的早期濡化与现代社会学校教育之间的衔接和断裂问题;第二,在多元文化教育理论中,“文化”传承具有特殊的意义,多元文化教育应该承担两种文化的传承功能,即特定群体文化(包括传统文化)和特定群体所在国家的文化的传承。一个多民族国家的教育,在担负人类共同文化传递功能的同时,也要担负传递各个少数民族传统文化的功能,这种教育对象不仅包括少数民族成员,而且也包括主体民族成员。费孝通教授提出的中国文化“多元一体”的观点从民族教育的角度认识就具有了新的意义,既然是“多元”,那么每个民族的教育应该承担起传承本民族文化的功能,既然是“一体”,那么各个民族的教育也承担着传承国家文化的责任,偏废两者之中的任何一个都会使教育本身“非文化化”,甚至会引发矛盾乃至冲突;第三,在多元文化教育中,对不同文化的尊重既是这种教育实施的出发点,也是教育的目标之一。“普适化”的教育理念由于追求教育目标和教育过程的“普适化”而忽略对参与教育过程的各个不同文化群体的文化价值的理解和尊重,忽视各个民族知识体系的存在,把各个民族的知识体系排除在教学内容之外,这种偏向早在20世纪下半叶就已经受到批评,被认为是西方中心主义思潮在教育领域话语的体现;第四,在多元文化教育中,受教育者的能力培养与“普适化”教育追求的能力培养也有着明显的差异,许多论者都指出,“培养学生的跨文化适应能力,帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化”是多元文化教育的重要目标之一,民族地区教育存在的问题也说明,在民族聚居地区的学生,到了一个多种文化存在的地区学习,文化适应,或是对异于自己民族文化的文化环境适应的能力相对比较弱,“文化不适应”可能是造成他们在学校学业成绩差的原因之一,过去的民族教育研究对此很少深入探索。这里需要说明的是,跨文化适应能力的培养,仅仅靠学校教育是不可能实现的,实际上,我们调查获得的资料说明,这种能力的培养从早期家庭、社区浦化教育就已经开始,在多民族地区,儿童的认知过程中就包括了对“他文化“的认知。问题在于学校教育如何使这种认知过程继续下去,并逐步引导他们把已经形成的“跨文化认知”意识(intercultural

cognition)转化为“跨文化适应(intercultural adaptability)”和“跨文化交际(intercultural

communication)”能力的形成上来。

新疆民族教育的实践和实地调查获得的大量资料说明,类似于新疆这样的多民族地区的教育,具有多元文化教育的特点,而与国家“普适化”教育理论和教育目标相比,这个地区的民族教育既有与“普适化”理论和目标相一致或相适应和相似的一面,也有基于多民族社会和多元文化实际存在的自身特点。多元文化教育理论对于我们反思和认识新疆地区的民族教育的历史与现状,提供了一些新的理论视角。

跨文化交际教育

多元文化社会环境和教育环境的存在,使人们的社会行为具有了跨文化的特征。从特定的角度认识教育,作为人类社会行为的重要组成部分,教育是人类交际行为的重要组成部分,作为交际行为的教育在多元文化社会环境中具有跨文化的特征,跨文化教育在人类历史上是存在很久的现象。在20世纪上半叶,西方学术界就开始对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究,形成了一些引人注目的成果。尽管由于研究者所处的社会制度、教育环境和他们的社会价值观念、立场等存在巨大差异,但是,提出的理论和进行的实践对于我们认识多元文化社会的教育仍然具有借鉴作用。

跨文化交际一般指在两种文化之间个体和群体之间进行的交流活动,跨文化教育则是指在两种或两种以上的文化之间进行的教育。文化接触、文化移入是产生跨文化交际行为的基本条件。多元文化在多民族地区的存在,为人们的交际活动提供了跨越文化的场景,人们交际活动的很大一部分具有跨文化交际的特征,属于跨文化交际的范畴。人们在交际过程中认知异于自己民族的文化,体验“异文化”的个体和群体表现出来的认识方法、情感和行为方式。并且逐步地把这些认识和体验内化为自己知识的一部分,体验和认识“他文化”构成了跨文化交际过程中最重要的认知因素。这本身就是教育的一部分,也是跨文化教育基本的过程,交流成为教育过程的基本平台和条件,跨文化教育事实上是在跨文化交际过程中进行的。在这里仍然需要指出,“普适化”教育理论同样忽视了多民族地区教育在这个问题上所具有的特性。

我们提出的“跨文化交际教育”概念,首先是指多民族地区的教育,是在多种文化的信息输出者和不同文化的信息接受者之间进行的,家庭、社区和学校对学习者(广泛意义上的学习者)的教育(无论是早期的儒化教育,还是在社区的文化习得及在学校“正规”接受的教育)一般都是在存在两种或两种以上的文化环境中进行的。不同文化背景的学习者在接受自己民族文化教育的同时,还“耳语目染”地接受着“他文化”的教育;其次,跨文化交际教育概念认为,由于学习自己的文化和认知“他文化”,大都是在交际过程中进行的,教育本身就成为了跨文化交际最重要的渠道和实践,民族教育应该研究不同文化背景的学习者接受多种文化信息(包括学校教育提供的信息)的规律和方式;第三,它强调跨文化交际教育应该给学习者提供认识和理解“他文化”的理念和方法,逐步地培养他们对异于“己文化”的文化的理解和尊重,不仅如此,教育还应该使这种理解和尊重贯穿于完整的和可操作的过程,使学习者能够通过多样的学习增加有关知识和信息,学会平等地对待不同文化,善于从不同文化中汲取知识,掌握知识在不同文化中的表达方式;最后,跨文化交际教育概念主张实现多民族地区的家庭、社区和学校教育之间的衔接和连贯性,使学习者的学习策略能够适应多元文化的环境,形成跨文化适应和交际能力。

人民教育论文篇5

关键词:民族教育学;研究对象;学科性质;学科体系

民族教育学(Erhnic Pedagogy)作为一门萌芽于20世纪初、形成于20世纪中叶的新兴学科,它是教育学与民族学两门学科交叉而形成的。民族教育学是研究具有不同文化背景的各民族的教育规律的一门科学,它以不同的民族群体与个体为研究对象,在探索人类教育的共同规律的同时重点探讨不同民族群体与个体教育的特殊规律及特点。在民族学领域,民族教育学常常和民族经济学、民族社会学、民族文化学、民族政策学等并列为下位学科;在教育学领域,民族教育学常常和教育人类学相接近,与教育经济学、教育文化学、教育社会学、教育政策学等并列而成为下位学科。在西方国家的学术研究领域,民族教育学与教育人类学、多元文化教育等关系密切。

一、民族教育学的形成过程

20世纪是人类社会科学发展与繁荣的时期,特别是二战以后,各种交叉学科和边缘学科兴起,民族教育学就是在这一背景下,由教育学和民族学交叉而产生的一门新兴学科。在西方,民族教育学是由教育人类学、多元文化教育、跨文化教育、土著教育、移民教育等几个相互交叉的研究领域所组成。在中国,民族教育学的形成与发展与民族学、教育学的交叉发展关系密切。

第一阶段:民族教育学学科的孕育阶段(20世纪初一 20世纪80年代)。这一阶段又可分为两个时期,即民国时期和新中国前30年时期。

民国时期是我国民族教育理论和实践的一个十分重要的发展时期,一方面,民国政府为贯彻“民族主义”国策而对少数民族进行同化和安抚,以达成“五族共和”之目的,在教育方面推行“蒙藏教育”、“边疆教育”等,另一方面,围绕“蒙藏教育”、“边疆教育”而开展了大量的民族教育调查研究工作。在当时很有影响的《教育杂志》、《中华教育界》、《西北通讯》等期刊上发表了有关少数民族教育的研究成果,如高风谦的《蒙回藏教育问题》、郑鹤生的《我国边疆教育之计划与设施》、拜少天的《从边政谈边教》和《再从边政谈边教》、古椹的《民族教育的讲授》等,而且还出版了刘曼卿的《边疆教育》、曹树勋的《边疆教育新论》等民族教育的专著。同时,国民党教育部还颁布了《推进边疆教育的方案》、《边地青年教育及人事行政实施纲领》、《边疆教育法令汇编》、《边疆教育概况》、《教育部边疆教育委员会会议报告》等有关少数民族教育的一系列方针政策。所有这些都成为研究我国民族教育的宝贵资料。尽管国民政府所采用的是一种同化主义为主的民族教育,使民族教育理论与实践的发展十分缓慢,但我国民族教育的理论研究从概念到体系、从经验到方针政策等方面均有了新的起点,即统治阶级已经意识到了一种不同于一般教育的少数民族教育的存在。

新中国成立后的30余年里,即从20世纪50年代到80年代,国家在对少数民族重新识别后,将发展少数民族教育的重心放在教育事业上,即国家着力于发展少数民族地区的各级各类学校教育事业。但就少数民族教育理论研究的成果来看,主要还是从民族学的角度研究的较多,且把民族教育作为民族社会发展中的一个因素而加以研究的较多。反过来而言,也正是民族教育实践的发展促使了80年代后期以来的民族教育理论研究热潮的到来。

第二阶段:民族教育学学科的独立阶段(80年代)。80年代初期,在拨乱反正的基础上和党的十一届三中全会的指导下,社会主义的各项事业都开始复苏。理论界更是在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下,开始构建各学科的理论体系。民族教育学学科在这一时期的独立正在教育科学迅速发展的基础上形成的。

首先是国内教育理论研究者和民族理论研究者中间分化出了一批专门从事民族教育理论的研究人员,经过他们的努力,到80年代末形成了民族教育学的最初成果,这就是景时春教授主编的《民族教育学》、谢启晃教授撰写的《民族教育概论》,前一部著作从教育学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律,后一本著作从民族学的方法和体系出发来研究少数民族教育现象及其规律。二者殊途同归,形成了我国民族教育学的代表之作。

其次,中央与地方民族教育教学研究机构与学术团体相继成立,科研队伍逐渐壮大。早在1979年,中央民族学院就成立了教育学教研室,它是中央民族大学民族教育研究所的前身。1980年吉林省延边成立了我国第一个地方性民族教育研究所,1983年西北师范大学成立了我国第一个高校民族教育研究所。以后十年里,各省、自治区、各民族学院和高校相继成立了大量民族教育研究所或研究室。研究机构、研究队伍的壮大,要求成立相应的学术团体。1980年辽宁省率先成立了“少数民族教育研究会”和“朝鲜语文教学研究会”。1983年9月,全国性的民族教育学术研究团体——“中国少数民族教育研究会”正式成立。各省、市、自治区、自治州、县纷纷成立各自的学术团体。到1989年时,全国已经有20个省、市、自治区和50个自治州、地区、60个县成立了少数民族教育研究会,全国会员达5000余人。民族教育研究队伍的壮大和民族教育学术的繁荣,直接推动了我国民族教育学学科的发展。

再次,民族教育学术期刊的发行和民族教育研究项目的规划,直接促成了民族教育学学科的独立发展。1986年,四川省创办了我国第一个面向全国的综合性民族教育研究杂志——《民族教育》,1990年更名为《中国民族教育》,并由国家教育部民教司主办。1988年,由国家民委主管、中央民族大学主办的《民族教育研究》成为全国唯一在国内外公开发行的民族教育研究学术期刊。在少数民族聚居的各省、自治区的相关教育期刊,也成了研究民族教育的阵地,如《西藏教育》、《内蒙古教育》、《新疆教育》等等。在国家第七个五年计划期间,民族教育研究首次被纳入到国家哲学社会科学重点研究项目。该项目的主要研究成果包括《中国少数民族教育学概沦》、《中国少数民族教育史纲》、《中国少数民族教育发展与展望》等,标志着民族教育学作为一门独立的学科基本形成。

第三阶段:民族教育学学科的完善阶段(1990年至今)。经过80年代民族教育理论与实践研究的扩展与深化,到90年代民族教育学学科从内容体系到研究方法等诸方面有了长足的发展。具体表现在:

1.民族教育学学科范畴与体系研究的深化。在80年代末产生的一些民族教育学范畴与体系的基础上,民族教育学界开始反思有关的基本范畴并从学科自身研究领域和边界出发来重新确定民族教育学的学科体系。民族教育学的学术专著的水平整体提高,出现了许多具有代表性的民族教育学著作,如孙若穷教授主编的《中国少数民族教育学概论》、哈经雄教授、滕星教授主编的《少数民族教育学通论》、王鉴教授撰写的《民族教育学》等。这些著作对有关民族教育概念的内涵的拓展、民族教育研究的对象与性质的再认识、民族教育的特点与规律的研究、民族教育学学科体系构成及现状分析、民族教育学学科边界与体系确定,等等,都有更深入的研究。

2.中国民族教育学与西方多元文化教育学的接轨。伴随80年代以来的改革开放国策,我国民族教育领域扩大了自己的学术交流范围,主要表现之一便是与西方对立的民族教育理论开始“解冻”,由最初的批判多元文化教育,到分析多元文化教育的有效经验,再到进行东西方民族教育的比较研究,中国民族教育从西方多元文化教育的成功实践中继承了许多宝贵的东西,尤其在扩大民族教育的内涵和确立民族教育发展的理念方面,使我国民族教育在学术研究上与国际民族教育接轨。

3.民族教育学分支研究领域对民族教育学学科体系的充实。随着民族教育研究领域的分化,民族教育学的分支学科也开始初露端倪。可以说有多少教育学的分支学科,就有多少民族教育学的分支学科,除了对部门民族教育的研究领域(民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育)外,还从民族基础教育、民族职业技术教育、民族成人教育、民族高等教育等四大块来研究民族教育的结构体系。还有民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育管理学、民族教育社会学等交叉边缘学科不断涌现。到90年代末,民族教育学又形成了以民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等分支领域构成的学科体系。

4.民族教育学研究方法的多元化、科学化。民族教育由最初的从单一的教育学或民族学的研究方法出发来研究问题,转变为从教育学、民族学、人类学、心理学、历史学、社会学、语言学、文化学等跨学科、跨文化的研究方法,而且现代的教育技术学、信息工程学的相关理论与方法也被引入民族教育学的研究。多元化和科学化的方法发展使民族教育学日趋成熟。

回顾民族教育学学科形成发展的不同时期,使我们清楚地看到它的研究对象正在逐步拓展,从专门研究少数民族的教育问题,到多民族、多文化背景下的少数民族教育的现象与规律,民族教育的研究不再孤立地就少数民族论少数民族教育,民族教育学的学科体系也不再是对教育学或民族学研究体系的简单移植,而是形成了自己的独特体系。

二、民族教育学的研究对象

随着民族教育理论的日趋丰富发展,使众多的民族教育理论研究者开始思索民族教育学的理论体系构建问题,首先就是关于民族教育学的研究对象问题的讨论。民族教育学的研究对象的确定是从教育学的研究对象出发的。如孙若穷主编的《中国少数民族教育学概论》一书中认为“民族教育学是研究少数民族教育规律的一门学科”。其他学者的讨论大多数也是在广义和狭义的教育学研究对象的基础上去理解少数民族教育学的研究对象的,如李红杰在《民族教育学研究对象和体系浅见》、哈经雄等在《民族教育学学科体系构成及现状》中对民族教育学研究对象的表述。这些思路在教育学的研究中均可见到。

从教育学的研究对象出发理解民族教育学的研究对象是无可争议的,因为少数民族教育现象及其规律是教育现象及其规律中的特殊性部分,奉是教育学研究对象的一部分。从这一角度讲,民族教育学是教育学的分支学科之一。但问题的关键在于教育学的研究对象仍是一个长期争议的问题,由此出发而确定的民族教育学的研究对象亦存在着很大的分歧。“在当今社会,教育学要彻底地解释它的对象,它必须坚持教育学就是教育科学,它是诸种教育学科的总称的这一理论观点。以此为前提,它才能在研究对象问题上避免陷于内涵和外延不一致的逻辑矛盾和严重的理论混乱状态”。按照这一出发点,民族教育学中的教育现象自然也就是教育中特有的现象,民族教育学中的规律也就是教育中的特有规律。民族教育现象是民族教育的外部表现形式,而民族教育规律则是指民族教育与民族其他社会现象之间以及民族教育这一现象领域内各要素之间的本质联系和关系。所以,民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学,是人们对民族教育现象的认识的概括和总结。民族教育学既研究具有不同文化背景的各民族的教育规律的共同规律,同时重点探讨不同民族群体与个体教育的特殊规律及特点。在这里要专门指出的是关于民族的理解,它既可以是某一个民族,也可以是多民族国家中的少数民族。前者强调教育的民族性,后者强调教育在多民族国家中的多元性。

三、民族教育学的学科性质

民族教育学的学科性质是由它的研究对象的性质和特点决定的。不管是西方的多元文化教育,还是我国的少数民族教育,研究对象共同的特点是多民族国家中处境不利的弱势族群的教育现象及其规律。这一研究对象分别被教育学和民族学作为其研究领域。如果从教育学的分支研究领域来看,民族教育既是一种社会现象,又是一种认识现象。作为社会现象,它当属于社会科学,但作为认识现象,民族教育的发展有其内在的逻辑性与相对独立性。民族教育学的性质由此而确认为二重性学科或跨界性学科。这一理解与教育学的学科性质相一致,因为民族教育学是教育学的一门分支学科。那么,民族教育学在教育学中的地位又是怎样的呢?如果教育学的体系分为宏观层次的理论教育学,中观层次的部门教育学、边缘教育学、教育活动与过程,微观层次的应用教育学等三层的话,民族教育学就属于中观层次的边缘教育学领域,它和教育心理学、教育经济学、教育政治学等是同位学科,是教育学和民族学的交叉学科。如果从民族学研究的分支领域来看,民族教育学又是民族学中的一个重要分支,它与民族学学科中的民族文化学、民族经济学、民族心理学、民族语言学、民族宗教学等是同位学科,与民族学、文化人类学、宗教学等学科有着紧密的联系。

综上所述,民族教育学兼有教育科学和民族科学的双重性质,是一门综合性的边缘学科。根据民族教育学的学科性质,处理好三个方面的关系对民族教育学学科的建设和发展有着十分重要的意义。第一,教育科学中的马克思主义理论和民族科学中的马克思主义民族理论是民族教育学学科建设的基础理论。第二,教育学和民族学领域的有关民族教育的研究仍然是民族教育理论发展的重要源泉,民族教育学的研究要时刻关注这两门学科中的理论成果。第三,民族教育学成为一门独立的学科之后,应逐步完善自己的学科体系,从教育学、民族学、文化人类学、历史学等学科中不断汲取科学的理论和方法。

四、民族教育学的研究内容

1.民族教育学理论体系的研究与构建。随着民族教育学理论研究的不断丰富和成熟,民族教育学的理论体系素材正在发生着变化。研究者在这一领域中,主要研究的课题包括:民族教育学的理论基础、民族教育学的研究方法、民族教育学的理论框架、民族教育学中的双语教学理论、民族教育学中的多元文化课程理论、民族教育学中的民族教育事业管理理论等。主要任务和目标是逐渐完善我国民族教育学的学科体系,在民族教育学的分支学科的基础上,进一步构建有中国特色的民族教育理论体系。

2.民族地区基础教育问题研究。少数民族基础教育是民族教育大厦的基石,民族基础教育发展的特殊性要求对其进行科学研究,把握基本的规律。这一研究领域的主要课题包括:民族地区基础教育课程改革中的特殊问题研究、民族地区普及义务教育的质量与效益问题研究、民族地区基础教育双语教学问题研究、民族基础教育课程与教材问题研究、民族地区寄宿制学校研究、民族地区基础教育投资体系研究等。这一研究领域的主要任务和目标是通过对民族基础教育基本规律的研究与把握,为我国民族地区基础教育政策的制定、民族地区基础教育改革的推进、民族地区基础教育质量的提高提供理论依据和政策咨询。

3.少数民族高等教育问题研究。民族高等教育为民族地区培养着高素质的人才,是民族教育金字塔的塔尖,对民族高等教育事业发展的研究,历来是我国民族教育理论研究中的一个重点领域。这一领域的主要课题包括:民族高等教育的规模与体系问题、民族高等教育的办学模式问题、民族学院的办学之路、民族师范院校的教育改革、民族高等教育的投资问题研究、民族高等教育普及与提高研究等。这一研究领域的主要任务和目标是建设我国民族高等教育理论的新体系,不断探索适合我国民族地区特点和民族特点的民族高等教育的办学体制。

4.民族教育的特殊政策研究。我国民族教育历来采取特殊与优惠政策,这一政策体系是不断丰富和完善的。在新的形势下,尤其是在西部大开发背景、全面建设小康社会背景下,民族教育的政策又有了新的内容。主要包括:我国民族教育政策的历史考察、民族教育政策体系研究、民族教育的特殊政策、民族教育的优惠政策、民族教育政策的国际比较研究、民族教育政策的形成与发展研究、民族教育政策咨询研究等。这一研究领域的主要任务和目标是从理论上探索民族教育政策的科学依据,创建我国民族教育发展中的特殊优惠政策体系;从实践上不断丰富我国民族教育政策体系的咨询服务系统,为民族教育政策的形成与发展更加符合我国民族地区和民族的特点服务。

5.民族地区双语教学的模式研究。少数民族教育在教学方面的特点主要表现在双语教学方面。自新中国成立以来,我国就十分重视对民族双语教学的研究,尤其是20世纪80年代以来,我国民族地区的学校中,较普遍地开展了双语教学,与此同时,双语教学过程中也出现了大量需要研究的主要问题。有些问题在十五期间的研究中已经基本解决,而有些问题仍然是“十一五”期间的研究内容,同时,双语教学的不断推进与民族教育事业的不断发展,使得“十一五”期间双语教学领域还将出现新的研究课题。主要包括:双语教学基本理论问题研究、双语教学的理论基础研究、双语教学的实践模式研究、同一民族在不同民族地区的双语教学模式比较研究、民族双语教学的历史考察研究、民族双语教学的普遍规律研究、不同民族不同双语教学的比较研究等。这一研究领域的主要任务和目标是解决我国民族地区双语教学的理论基础,在实践领域不断丰富和完善民族双语教学的多样化模式。

6.民族地区多元文化课程问题研究。民族教育中的课程问题的特殊性在于民族文化的多元性。随着我国基础教育课程改革的推进,尤其是民族地区地方课程与校本课程的实施,民族教育中的课程问题由原来的民族语文的单一课程向民族教育多元文化课程体系转化。主要的研究课题包括:民族地区多元文化课程的历史考察、民族地区地方课程研究、民族地区校本课程研究、民族地区课程体系研究、民族地区课程资源开发与利用问题、多元文化课程的比较研究、中华民族多元文化一体教育课程体系构建等。这一研究领域的主要任务和目标在于开发利用我国民族地区的教育资源,为民族地区多元文化课程体系的建构创造条件。

7.多元文化教育理论的国际比较研究。“十五”期间,这一领域主要工作是翻译和引进西方多元文化教育的主要理论,“十一五”期间,除了继续翻译介绍相关多元文化教育理论外,研究重点将放在多元文化教育的比较研究领域,其中包括西方多元文化教育理论之间的比较、中国少数民族教育与西方多元文化教育比较研究两大领域,与此同时,多元文化教育本土化研究的热潮将在我国民族教育的研究中逐渐形成。这一领域的研究重点主要有:美国多元文化教育的新进展、加拿大多元文化教育研究、澳大利亚多元文化教育研究、西方多元文化教育的比较研究、中国少数民族教育与西方多元文化教育比较研究、中国多元文化教育的本土化研究等。这一研究领域的主要目标在于通过比较研究,认识我国少数民族教育与西方多元文化教育之间的差异所在,进而分析我国多元文化教育的特殊性,为中国特色的多元文化教育奠定基础,从而使中国民族教育及其研究走向世界。

8.民族认同与民族地区青少年心理教育问题研究。民族认同原是民族学和心理学研究的主要问题,但是在近年的民族教育理论研究中,青少年的民族认同与心理教育问题研究却成了一个热点。这是因为民族地区青少年的民族认同与国家认同问题也是一个教育问题。这一领域的研究课题主要有:民族认同的特点、民族青少年的民族认同与国家认同、我国少数民族地区青少年的民族认同特点、藏族地区的宗教信仰与民族认同、回族地区的宗教信仰与民族认同、民族认同与无神论教育、民族认同与学校德育等。这一领域研究的主要目标任务在于正确理解民族地区青少年在民族认同与国家认同方面的关系,处理好民族地区学校教育中的青少年德育问题,为培养合格的民族成员和国家公民提供理论依据与实践模式。

9.民族教育事业管理理论研究。民族教育是国家教育体系的有机组成部分,对民族教育事业的管理,我国一直有专门的机构与制度。民族教育事业的管理与发展有着自己的特殊性,需要一方面在理论上不断研究探索,另一方面在实践中贯彻执行。这一领域“十五”期间的研究主要集中在对民族教育管理政策的研究,“十一五”期间研究的范围将进一步拓展,并以民族教育行政研究、民族教育事业管理研究、民族高等教育管理研究、民族基础教育管理研究、民族学校教育管理研究、民族地区非正规教育管理研究等领域为重点。这一研究领域的主要任务目标是通过对民族教育事业管理理论的进一步深化,形成我国民族教育管理学的理论框架,不断完善民族教育学,进而为我国的民族教育事业管理提供理论指导和实践服务。

五、民族教育学的研究方法

我们细察社会科学研究中的方法,发现它有两个不同层次的涵义。第一层是把一般的科学方法引申到社会科学中的某一学科。胡适先生曾总结的“大胆假设,小心求证”便属于此类。“假设”说源于20世纪初法国数学家庞迦瑞的《假设与科学》一书,后逐渐流行,并在社会科学中以“假设”代“规律”,因为科学上所谓的“规律”往往被新发现的事实所推翻。不管是“规律”还是“假设”,其实都不是社会科学中,如教育学、经济学、政治学、人类学等特有的方法,而是来自自然科学。方法的第二层涵义是指各种专门学科中的分析技术,如人类学的田野工作法、历史学的文献法与训诂法、心理学的实验法等各种科学中的具体方法。严格地说,不同学科之间有着一定的边界区分,这是由学科本身的研究对象决定的,但是,不同学科之间却没有明显的方法边界。不仅自然科学与社会科学可以共享同一方法,而且社会科学内部也在共同使用“方法网”。我们这样立论并不是要证明教育学没有方法,我们只是要明确,教育学的确没有固定的方法。在技术层面上,教育学是在不断地吸收其他学科的方法为己用的。这就提醒我们,是该学会放弃那种追寻独有方法理想的时候了。

教育学没有独有的方法,并不表明教育学会依附于其他科学,会失去自己的独立自主。心理学并不是死抱实验法不放,而是以实验法为突破口找到了引进其他学科方法的途径。教育学研究对象的特殊性,更进一步决定了其方法上的综合性、多样性。如果我们能从心理学研究方法的突破中得到启迪,而非仅仅是模仿的话,教育学的研究就大有希望了。

从这一理念出发,民族教育学也没有自己专门的研究方法,它作为一门多学科综合研究的领域,作为一门交叉学科,它可以从相邻的教育学、民族学、文化人类学、宗教学等学科中灵活借鉴其研究方法。因此没有专门方法同时也意味着方法的多样化。不过作为一门新兴学科,民族教育学确实有一些主要的方法。

第一,坚持和运用马克思主义的哲学方法论。马克思主义哲学对于民族教育学的指导作用,可以概括为两点,“一是指方向,二是给方法”。我们在民族教育学的研究过程中,要时时排除“代替论”和“怀疑论”的观点,即一方面要反对以马克思主义代替民族教育研究的错误做法,另一方面要反对对马克思主义采取漠视与怀疑的错误做法。而要实事求是、理论联系实际、重视实践、勇于创新、真正以马克思主义的辩证唯物论和历史唯物论作为科学的世界观和方法论。

第二,理论联系实际。民族教育学是一门民族性、阶级性、文化性很强的学科,同一国家中,不同的少数民族在民族教育发展的背景和模式方面有着很大的差别,这些差别有些是来自自然的,有些是来自社会的,而有些则是来自历史的,是不可能在短期内以单一的政策和方法解决的。不同国家中的少数民族教育发展的基础、文化背景、社会环境等差别就更大了。因此,在研究民族教育时,就必须坚持理论联系实际,尤其是在比较研究我国少数民族教育与西方多元文化教育时,从国情出发、从实际出发,以马克思主义为理论指导显得尤为重要。

第三,教育学研究方法的运用。由于民族教育学的“母学科”——教育学在继承和运用科学方法过程中已经形成了自己的主要方法,如,经验总结法、调查研究法、教育实验法、定性与定量结合法、比较研究法等,这些方法也适合于民族教育学的研究,但这还是不够的,还需要民族学、文化人类学等学科方法的补充。

第四,民族学、文化人类学研究方法的运用。民族学、文化人类学中的历史研究法、口述研究法、田野工作法、类型研究法、个案研究法、区域研究法等,在民族教育学的研究中同样运用是十分普遍的。

总之,民族教育学研究的具体方法是多种多样的,要根据研究课题的方向和性质来确定研究的方法和手段。另外,随着民族教育学的不断完善,更多的自然科学、社会科学和人文科学的方法会逐渐被引入到民族教育的研究中,最终必将形成民族教育学主要的研充方法体系。

参考文献

[1]孙若穷主编。中国少数民族教育学概论[M].北京:中国劳动出版社,1990.

[2]李红杰。民族教育学研究对象和体系浅见[J].北方民族,1992,(2).

人民教育论文篇6

(一)本体观

本体观是指学科之“存在”,反映了学科推动人类社会发展的本源性在实践层面上的意义。苏格拉底引导式的追问,单凭对话的方式获取本体性知识存在着片面性,唯经验性的归纳是不够的;柏拉图的理念论中,则以超经验的世界树立“理念”为本体性知识的内在依然存在偏激。毫无疑问,民族教育学科应探索出内在发展的研究逻辑,以此作为起点来实现学科的应然价值。对于学科建设这一命题来说,存在着三个重要问题:什么是民族教育学?学科建设应该做什么?如何进行科学的学科建设?这三个问题可以衍生出其他细小的问题,诸如当前我国民族教育实践面临的困境、主要范畴和基本规律问题、学科建设中存在的问题及对策以及人才培养模式等问题。诸多问题的解决都要以本体观作为突破口,遵循理论探索与实践研究相结合的研究模式,方可挖掘出民族教育学科发展的创新点,完善其本体性知识。

(二)对象观

民族教育学科的研究对象,学科性质以及研究方法可通过“目的-手段”关系发现其核心问题和边缘问题,这也是凸显民族教育学功能最富有成效的维度。“任何研究领域都有自己特殊的对象,每一个领域的对象又都有自己特殊的性质,正是这两个‘特殊’,决定了各学科之间在内容和研究方法上的差别”。民族学一级学科下设置的民族教育学应当以民族学基本理论为基础,同时兼顾教育学的基本理论,以小样本作为主要的研究对象,研究成果的表达方式更形象、更具体;而教育学一级学科下设置的民族教育学则应当以教育学基本理论为基础,同时兼顾民族学的基本理论,比较偏好将大样本作为主要的研究对象,研究成果的表达方式更抽象、更具概括性。笔者认为,民族教育学应从教育的微观领域去把握,探讨民族地区的多民族教育现象。它以不同民族群体的教育现象和教育生活为研究对象阐释多元文化背景下的各民族教育规律,学科体系包含一切与民族历史文化相关的理论与实践。比如宁夏回族教育的研究,一方面特指宁夏区域内的回族教育,另一方面也“包括回族地区各民族的教育,不仅限于宁夏回族的教育”,既要着眼于民族教育的共性,又要研究其个性特征。

(三)价值观

一门学科的建立和成熟要以专业化的努力实现学科内在的价值,完成学科体系的科学化构建。中华民族多元一体的格局下,广义的民族教育学指的是全国人民的教育;从狭义角度来讲,民族教育学指的是中国特色社会主义教育下自成体系的各民族教育,比如民族学前教育、民族中等教育等,表明民族教育学科层次清晰。这些学科的分类以民族历史文化为依托,通过民族课程的实施,培养民族人才、传递民族文化传统,繁荣民族发展。民族教育学科一定要有科学的定位和发展方向,从而形成学科研究的内在逻辑,解决民族教育中的实践性难题。现代社会情境下,个人对社会的认同,个人与个人之间的认同都是通过互动方式产生的。民族主义情感是认同的一部分,而民族教育提供给民族个体整合的机制以期望达到自己归属于某一民族强烈的认同感,从而形成具有鲜明民族文化特点的共同体。民族教育学应肩负起社会责任,由内在的“为己”意识转向为外在的“为他”情怀,传承共同民族文化和培养共同体成员的文化适应性。

二、多元化研究方法:民族教育学科实践的根基

方法论问题是理论与实践共通的桥梁。民族教育学科最终的目的是走向民族实践,丰富民族生活。在研究方法上,兼通民族学或人类学和教育学的研究范式,做到共性与个性的统一。我国学者苏国勋指出:“社会理论广义上关系到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科,内容上则涵盖和跨越社会学和社会哲学,而不专属某一学科领域”。从认识论层面来说,民族教育学理应拥有多学科的属性,因为民族教育学的研究涉及到多门学科。所有的社会研究必然包含文化的、民族志的或者说是人类学研究的视角。民族教育学坚守来源于民族学的研究方法,采用田野考察法和教育研究中诸多方法的综合使用。比如参与式观察、民族志、访谈法和实物收集与整理,这些方法强调现场的进入与观察,“把直接观察到的事项进行转述、分析和解释,最终书写出所理解的某种文化”,多维度地展现民族教育的现实和民族共同体真实的教育生活。从教育生态学的角度来看,“田野”二字被解读为本义上的原初、自然、本真和真实的再现;从民族学角度来看,“田野”则是指研究者进入现场,后来聚焦成一种科学的研究方法,要求研究者亲自进入某一教育场域,通过直接观察、访谈、住居体验等参与方式获得第一手研究资料。走进教育的“田野”,意味着走向教育实践、体验教育生活的本真,开展真实的民族文化实践研究。民族学的田野考察法实际上具有既注重深入实际调查、体验生活,又强调从大量的原始素材中得出自己的理论研究构架,秉承自下而上地得出研究结论的学术传统,要求“研究者深入到研究现象的生活背景中,以参与观察和非结构访谈的方式收集资料,并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”。田野研究不仅是一种研究方法,更是一种有效的实践行为。当然民族教育学科的研究方法不仅仅局限于一种方式,除过民族学的研究方法之外,教育学或其他人文社会科学的研究方法也是可以采用的,比如说“民族学、文化人类学研究方法的运用。”考量研究方法科学化的同时,还应注重其他诸如教育叙事研究、比较研究法等。多元化研究方法的应用促进了民族教育学科不断走向实践、趋向成熟。

三、民族教育学科的实践模式

(一)功能建设

如前所述,民族教育学的一大功能是民族文化的传承和发展,探寻民族教育生活的过程和规律,注重文化性、区域性和多元性特点。民族教育学科建设的功能体现在对社会主义建设的实践价值。为什么需要民族教育学?在理论层面,民族教育学要树立学科自信,追寻民族教育的个性化。基于多元化需求、资源的有限性以及差异化发展等因素,民族教育学理应破解个人发展和人的全面发展之间的矛盾,遵从研究的本土化取向。实践层面,民族教育学坚持文化多样性,开展一系列丰富多彩的民族教育活动,形成自己的话语体系。比如民族地区建立文化学习交流中心、利用各种方式宣传民族优秀的文化,增强民族的包容性;开发具有民族特色的教材、作品等,有计划有目的地培养民族认同感和自豪感,使民族共同体在融入现代社会情境中彰显民族特色。一门学科的价值,当站在为人类全面进步做出巨大贡献的角度去考量时才能获得对学科价值更科学的解释。民族教育学具有强烈的社会责任意识,始终以民族教育发展为己任,注重宏观与微观的结构化整合;始终以增强民族认同和国家认同为目的,自觉深入民族地区教育的内涵、重点和热点问题。通过加强与多学科的共同合作研究,为民族教育提出切实可行的政策和建议,它承担着双重任务。一方面通过教育培育民族认同感,发展民族族群自身;另一方面传承民族优秀的文化传统,提高民族地区学生的学业水平。通过多元化的路径,民族教育学研究不断自觉地介入民族地区,促进民族教育的全面、协调、可持续发展。

(二)制度建设

学术生产力的创造来源于良好的制度建设。民族教育学科的生产力一方面来源于运用多元化的研究方法开展田野调查研究,提高学术成果的转化力。另一方面来源于实践成果的理论回归,以便科学地指导民族教育实践。这两方面都需要规范的制度来支撑,促使民族教育学研究工作常态化、自觉化。民族地区高校应尝试成立专门的民族教育研究基地,制定研究计划、引进高层次人才、多方面筹措研究经费,开展有价值的本土化研究。不断与民族定点地区学校实施一系列的深度合作研究,加强与民族基础教育的联系和互动。不间断地深入民族农村地区,贴近民族教育的现实,探究民族教育前沿性课题。总之,制定好各种规章制度、定期开展民族教育的相关论坛、培养好学术研究梯队,加强国内学术机构和国际学术平台之间的交流和合作能够推动学科实践的科学化。

(三)创新建设

民族教育学的发展,离不开跨文化、区域化的综合性研究。民族文化是民族教育滋生的土壤。民族教育的健康发展以民族文化为基因。教育因文化的发展而产生,而文化又因教育而得以传承与发扬,民族文化的丰富性是构成民族教育特色的客观基础。教育就是一种天然的文化现象,民族文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程,更是民族教育的过程。因此,民族教育学的文化创新建设是其实践模式的一个重要因素,旨在鼓励学生利用民族文化知识、先前的经验、思维结构和表达风格,建立与学习之间的相关性,以提高民族文化学习的有效性。可以合理设置民族传统文化课程,比如民族语言、民族艺术和体育、民族风俗等课程;创设独特的民族文化校园环境,在积极渗透民族文化的同时,培养学生多元文化意识。民族教育学科的创新要立身于民族文化,注重学科的顶层设计,使学科拥有国际化视野和本土化融合的视域。同时关注民族教育学微观方面的实践,例如双语教育有效性的探索等,都离不开创新性实践模式的导引。

(四)人才培养

第一,人才培养要兼顾民族学和教育学的培养方案,做到人才培养模式相互补充和互动,这样有利于学科领域的拓宽。两种培养方案的结合既能够使民族教育学理论与实践特色更加鲜明,又能使人才培养结构多样化。民族学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案,突出了厚重的民族学基本理论和研究方法;教育学一级学科下设置的民族教育学人才培养方案,突出了教育学基本理论和研究方法的应用。人才的培养过程要做到教育阶段的相互衔接,据此来设计相应的课程体系和实践环节。人才培养的核心是厘清培养机制的基本技术路线,掌握人才培养的现状,整合学科建设的外部环境和人的社会发展的内在目标,重视人才培养模式的科学化和应用性。第二,人才培养要坚持多元文化理念,开发多元文化课程。富有民族特色、内容丰富的课程在一定程度上适应了不同文化群体学生的教育需求。积极引导学生走向社会实践,形成正确的文化思维方式和价值观,从而培养中华民族共同体意识。坚持多元化教学目标,一方面注重民族文化传承的方式;另一方面帮助学生正确审视文化多样性,关注学生的情感和技能的发展,增强对伟大祖国、中华民族以及对中国特色社会主义道路的认同感。另外,整合民族学和教育学的基础课和选修课,进一步探索、优化课程资源建设,提高教学和科研质量。在执行国家课程计划的同时,突出民族地区学校的办学特色,将民族优秀的传统文化整合到相应的课程中。第三,学校职能部门制定出具体的保障措施。譬如人才培养目标、结构、评价等体系,通过相关的管理制度来监控、评估、反馈,产生民族教育学人才培养的“协调增益”之效。通过提升人才培养模式的机制化管理,做到不断优化整合和反思改进学科教学,从而科学地拓宽研究视野。提高民族教育学科的研究水平,要加强人才培养的质量。这个过程是一个培养方案、培养模式、课程设置、绩效考核以及培养质量改进等因素相互适应、相互调整和再改进的循环性过程。

四、民族教育学的发展前景

人民教育论文篇7

[关键词]马克思主义、民族地区、民族特殊教育

[中图分类号]G750 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234(2016)1 ― 0005 ― 02

一、前言

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家,少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来,中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下,使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育,在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校,配齐特教专业教师,完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件,提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题,并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述,以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育

马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础,因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。

(一)马克思主义民族理论视角下的民族教育

马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学,它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ,发现了民族压迫的社会根源和阶级实质, 阐明了民族平等,民族团结的现实意义,论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐,2007)〔1〕。根据马克思主义民族理论,我们党经过半个多世纪的探索,又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质,又结合了中国当代民族问题的实际, 是对马克思主义民族理论的发展和具体化,因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础,宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础,是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱,2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩,保障和发展了少数民族教育的改革和发展,历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。

(二) 马克思主义人学理论视角下的特殊教育

人具有两种属性,一种是自然属性,一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性,揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释:残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异,这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异,如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同,尽管受其自然存在差异的影响,但不是他们自然存在差异的必然结果,而是在社会实践、社会关系中,由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的,是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系,既是人存在与发展的一种表现,又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解,但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”,而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国,对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步,但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区,一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题,须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触,并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低,教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度,并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

在我国,少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体,进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会,并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢,限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念,少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别,而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面:一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题,当涉及到民族性问题时,一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题,国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学,但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论,加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题,适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点,也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分,其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话,少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性,是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

(二)少数民族特殊教育的内在多元性

马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史,认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态,是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天,民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性,各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学,同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性,即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性,进一步说,是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

(三) 少数民族特殊教育发展的不均衡性

生产力的发展促进了社会的发展,社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关,这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性,社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫,以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 金炳镐. 马克思主义民族理论发展史〔M〕. 北京: 中央民族大学出版社, 2007.

〔2〕 宝玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京: 中央民族大学出版社, 2009.

人民教育论文篇8

[关键词]马克思主义、民族地区、民族特殊教育

一、前言

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家,少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来,中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下,使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育,在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校,配齐特教专业教师,完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件,提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题,并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述,以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育

马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础,因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。

(一)马克思主义民族理论视角下的民族教育

马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学,它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律,发现了民族压迫的社会根源和阶级实质,阐明了民族平等,民族团结的现实意义,论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐,2007)〔1〕。根据马克思主义民族理论,我们党经过半个多世纪的探索,又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质,又结合了中国当代民族问题的实际,是对马克思主义民族理论的发展和具体化,因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础,宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础,是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱,2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩,保障和发展了少数民族教育的改革和发展,历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。

(二)马克思主义人学理论视角下的特殊教育

人具有两种属性,一种是自然属性,一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性,揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释:残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异,这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异,如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同,尽管受其自然存在差异的影响,但不是他们自然存在差异的必然结果,而是在社会实践、社会关系中,由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的,是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系,既是人存在与发展的一种表现,又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解,但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”,而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国,对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步,但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区,一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题,须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触,并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低,教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度,并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

在我国,少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体,进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会,并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢,限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念,少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别,而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面:一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题,当涉及到民族性问题时,一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题,国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学,但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论,加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题,适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点,也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分,其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话,少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性,是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

(二)少数民族特殊教育的内在多元性

马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史,认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态,是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天,民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性,各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学,同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性,即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性,进一步说,是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

(三)少数民族特殊教育发展的不均衡性

生产力的发展促进了社会的发展,社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关,这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性,社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫,以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。

作者:伊丽斯克 单位:内蒙古师范大学教育科学学院

〔参考文献〕

〔1〕金炳镐.马克思主义民族理论发展史〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2007.

〔2〕宝玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2009.

推荐期刊