教育与生产劳动相结合，是马克思主义教育思想的基本原理之一，也是社会主义新中国教育的基本方针，具有丰富的内涵和意义，新中国成立60多年以来对这一原理的认识和实践不断深入。浙江师范大学的楼世洲副校长认为，现在我们职业教育和高等教育最大的困境是实践教育，由此他从党的教育方针的角度进行分析思考提出了一些想法，有些提法在学术界是有争议的，但他认为有争议正说明有价值，要从是否有利于改革的角度来判断。本文是他为纪念同志诞辰120周年所作，通过回顾和总结从理论和实践两个层面对此进行梳理和分析。
楼世洲，1957年生，教授，教育学博士；浙江师范大学副校长、非洲教育研究中心研究员、教育史硕士点负责人，山东师范大学兼职博士生导师；全国教育专业学位教学指导委员会专家组成员，全国教育史学会理事，北京师范大学职业教育研究院、教育部人文社科研究基地“国际与比较教育研究中心”兼职研究员，浙江省公共管理协会副理事长，国家自然科学基金、教育部人文社科基金、《教育研究》、《International Education Research （IER）》等通讯评审。其主要研究方向为教育史、非洲教育、职业教育、教育政策分析。近几年先后作为高级访问学者赴尼日利亚拉格斯大学、美国杨百翰大学、塞内加尔达喀尔大学访学。担任教育史学与文献、中国职业教育史、教育科研方法等课程的教学工作，主编教材3部，获浙江省高等教育教学成果一等奖1项、二等奖1项。主持全国教育科学规划部级一般项目1项，教育部重点项目3项；出版《尼日利亚高等教育研究》《职业教育与工业化――近代工业化进程中的江浙沪职业教育考察》《区域教育可持续发展指标体系研究》等专著5部，《撒哈拉以南非洲国家的贫困、教育与发展》译著1部，近五年在国内外核心期刊发表教育政策、非洲教育等学术论文30余篇。获浙江省哲学社会科学优秀成果二等奖1项，高校科研成果三等奖1项。
人类进入现代社会以后，教育（尤其是劳动者教育）逐渐从生产劳动和社会生活中分离出来，成为一个独立的过程，教育与生产劳动的关系呈现出“一种独特的状态：它们既作为两个过程相互独立，又不可分割地联系在一起”。[1]可以说，教育与生产劳动相结合，是现代教育和现代劳动发展的必然要求。马克思认为教育与生产劳动的结合是改造社会的最有力手段之一，认为教育与生产劳动相结合“不仅是增加社会生产的一个方法，并且是培养全面发展的人类的唯一方法”，把它作为未来共产主义教育的萌芽。新中国成立以来，我国对马克思主义教育与生产劳动相结合的教育思想进行了创造性的实践和发展，并把这一原理作为社会主义教育的基本方针。
一、新中国建立后十七年：探索与实验
思想是马克思主义基本原理和中国革命实际相结合的产物。在教育思想中，教育与生产劳动相结合是中心思想之一，坚持教育与生产劳动相结合的原则，被认为是实现教育为人民大众服务的基本保证。贯彻教育与生产劳动相结合，被认为是确保新中国教育社会主义性质与方向的基础。曾经多次就教育与生产劳动相结合问题发表过指导性意见，陆定一1958年发表在《红旗》杂志上的《教育必须与生产劳动相结合》一文，也是由亲自审定的。
首先，教育思想中的教劳结合思想，是对马克思主义教劳结合思想的继承和发展。对马克思主义经典作家关于教育与生产劳动相结合的思想进行了更为全面的阐述，并把它上升到教育方针的高度。早在1934年苏维埃第二届全国代表大会上论及“苏维埃文化教育总方针在什么地方”的问题时，认为“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人”。[2]教育与生产劳动相结合，作为指导根据地文化教育的基本方针被同志首先提出。新中国成立以后，根据指示，中共中央在1958年9月的《关于教育工作指示》中，把“教育与生产劳动相结合”定为党的教育方针，明确提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”。
其次，在实践层面上发展了教育与生产劳动相结合的教育思想，进一步提出了教育与生产劳动相结合的实践方式和途径。1957年3月，在中国共产党全国宣传会议上，专门就“知识分子同工农群众结合的问题”发表了讲话。1958年8月13日，在天津大学视察时指示：“以后要学校办工厂，工厂办学校。”“老师也要参加劳动，不能光动嘴，不动手。”“高等学校应该抓住三个东西：一是党委领导；二是群众路线；三是教育和生产劳动结合起来。”在《工作方法六十条》中对各级各类学校如何贯彻教劳相结合提出了具体建议。1961年7月，在《给江西共产主义劳动大学的一封信》中，赞扬“半工半读、勤工俭学”江西共大“这样的学校，确是很好的”。1965年在《接见尼泊尔教育代表团时的谈话》中提出“理工科学生不仅要有书本知识，还要会做工”，“文科学生要把整个社会作为自己的工厂”。1965年《在杭州会议上的讲话》进一步提出了“大学教育应当改造”，要彻底改变“看不见工人怎样做工，看不见农民怎样种田，看不见商品是怎样交换的，身体也搞坏了，真是害死人”的状况。
第三，教育与生产劳动相结合也是党的第一代领导集体的教育思想。1950年《在全国高等教育会议上的讲话》中，曾经就如何体现中国人民政治协商会议共同纲领中“理论与实际一致”的教育方针问题，提出教育必须与生产劳动相结合。刘少奇在20世纪50年代提出了两种教育制度和两种劳动制度的理论和思想，大力提倡勤工俭学、半工半读和半农半读。因此“教育必须与生产劳动相结合”，是对资产阶级教育思想的批判，是我党教育方针的核心，也是马克思主义关于人的全面发展思想的正确体现。
从认识层面看，中国共产党将教育与生产劳动相结合提高到了教育方针的高度。从实践角度来看，坚持“教育与生产劳动相结合”，创造性地发展了许多有利于教育与生产劳动相结合的途径和形式，对于改造封建的和资产阶级的旧教育，建立新民主主义的新教育，对于培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者，产生了巨大的影响。新中国建立后十七年，有关教劳结合的实践活动主要有以下几个方面：
一是根据《共同纲领》有关“加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”的要求，实施工农干部和人民的教育；推行工人、农民的业余补习教育；推行识字教育，有计划有步骤地在全国范围内扫除文盲；举办工农速成中学；全国各级学校向工农及其子女开门。[3]
二是调整学制，改革学校课程，加强教育与生产劳动的结合。1950年同志《在全国高等教育会议上的讲话》和教育部《关于实施高等学校课程改革的决定》都强调教学中既要防止教条主义，又要克服经验主义，强调要“加强教学与实际结合”，要求“有计划地组织学生的实习和参观，并将这种实习和参观，作为教学的重要内容”。[4]1953年政务院下发《关于加强高等学校与中等技术学校学生生产实习工作的决定》，对高校和中等技术学校学生参加生产实习提出了具体的要求。
三是全面实施劳动教育和勤工俭学。新中国成立后各项教育事业迅速发展，尤其是基础教育发展很快，到1957年，一方面是大批的中小学毕业生不能获得升学的机会，必须直接参加生产劳动，另一方面中学出现了片面追求升学忽视生产劳动的现象。面对这种形势，中央对加强学生参加生产劳动的问题做出了专门的指示。刘少奇同志在《中国青年报》上发表文章提倡在学校开展勤工俭学和开展课余劳动。1958年陆定一总结教育事业取得的成绩时说，学校“在教师和学生中进行了思想改造；进行了院校调整和教学改革；高等学校、中等学校和小学的在校学生都增加了几倍；扫盲运动和业余的文化技术教育有了很大的发展；在学校中开始普遍地实行了勤工俭学”。“党中央曾经提出过在学校里增设生产劳动的课程问题……直到现在，党的主张才在全国范围内实现了。”[5]
四是全面推行学校办工厂（农场）、企业（公社）办学校、半工半读、半农半读，建立两种教育制度和两种劳动制度。同志在1958年《工作方法（草案）》中非常具体地谈到了各类学校如何开展劳动，实现教育与实际相结合的问题。比如，他要求“一切中等技术学校和技工学校，凡是可能的，一律试办工厂或者农场，进行生产，做到自给或者半自给。学生实行半工半读”。[6]刘少奇同志在1957年发表关于毕业生参加劳动问题的讲话和文章以后，在接下来的几年时间里，他又发表《我国应有两种教育制度、两种劳动制度》（1958）、《半工半读，亦工亦农》（1964）等文章，着重探讨了勤工俭学、半工半读等学校教育与生产劳动相结合的措施，以及这些措施对于普及教育和培养新人的作用。
这一时期有关教育与生产劳动相结合的认识和实践，尽管在执行过程中不断受到“左倾”错误思想的干扰，但是，马克思主义的人的全面发展理论得到了新的发展，教育必须与生产劳动相结合成为党的教育方针，并纳入国家的宪法中。在实际工作中，以社会主义民主政治和经济建设为中心，探索教育与生产劳动相结合的有效途径，发挥教劳结合的思想教育功能和在生产实践中的促进作用。正如后来同志所总结的那样，新中国成立后我们一直实行的教育与生产劳动相结合，尽管在贯彻执行中出现过一些问题，但“方向是对头的”，“总的是成功的”，“对青年学生的健康成长很有好处”。[7]
二、“”十年：经验和教训
教育史学界一般都以“十年浩劫”来概括对教育事业的破坏。“”十年，[8]在极左思想的影响下，“教育与生产劳动相结合”的认识与实践都发生了很大的偏差，给我们的教育事业带来了沉重打击，教训是惨痛的，概括下来，至少有以下两点：
一是在教劳结合的目的上，过于强调生产劳动在改造人们政治思想上的作用，把教劳结合主要作为改造资产阶级思想的工具，忽视了教劳结合对于提高劳动者劳动素质，对于提高社会生产方面的作用。“红”与“专”的问题，新中国成立后各个阶段都有讨论，但“”之前和改革开放后，和邓小平都强调要“又红又专”、两者兼顾；唯有在“”一段时间里，强调政治思想上的“红”胜过了理论知识业务能力上的“专”，用俗话说就是“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”。
二是在生产劳动与理论知识学习的关系上，过于强调劳动，用生产劳动代替理论知识的学习，让教育完全融入生产劳动和社会生活中去，事实上是取消了现代社会教劳结合的前提，是逆历史潮流而动。而且，把生产劳动狭隘地理解为体力劳动，认为劳动形式越原始，劳动条件越艰苦，劳动强度越大，对于改造思想、净化灵魂的作用越大。这种理解偏离了马克思论述教劳结合时所指的主要是以现代科学知识为基础的、以机器为工具的现代劳动。“”中，用“三机一泵”替代中学物理，用所谓的“农业”和“工业”课程替代数理化课程，用参加生产劳动替代知识学习，导致基础教育质量全面下滑。在高等教育领域，先是停课闹革命，随后停办所有高等院校，代之在全国大办“职工大学”的“共产主义劳动大学”，此后虽然恢复了大学招生制度，但在教育内容、体系和形式上仍然以生产劳动为主体。
认识上过分强调教劳结合的政治思想教育功能，把知识与生产、理论与实践相对立。实践中完全用生产劳动取代知识教育，结果导致整整十年的人才断层，给社会主义建设带来无法弥补的损失；但是，从另外一个角度讲，“”期间教劳结合的实践，也提供了一些思考和借鉴：
第一，从辩证唯物主义认识论的高度坚持了理论和实践相结合的原则，提出教育与生产劳动相结合是获得“完全知识”的唯一途径。实践证明，在教育过程中将理论与实践相统一，将知识传授与生产劳动相结合，有利于丰富人们的实践经验，有利于对理论知识的掌握，也有利于实践能力的培养。
“实践――认识――再实践”的螺旋上升，“理论从实践中来，又回到实践中去指导实践”，这是对辩证唯物主义认识论的继承和发扬。指出理性认识来自于感性知识，理性认识是感性知识的高级阶段，只有理论和实践结合起来，才能克服教条主义和经验主义的谬误，我们的革命事业才能取得更大的进步。不仅如此，他还把认识论的原则用来指导教劳结合的具体实践，提倡学习理论知识要以直接经验为基础，掌握理论以后要回到实践中去接受检验。1968年，他在《从上海机床厂看培养工程技术人员的道路》“编者按”清样中加写的一段话里，明确提出：“走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路。要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”这些思想和做法，如果剔除“左倾”思想的消极影响，对于我们今天教劳结合的实践，依然具有启迪作用。
第三，大中学校学生社会实践活动成为新时期教劳结合的重要形式之一。20世纪80年代中期，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》（1987），提出要“积极引导学生参加社会实践”。90年代后，学生通过参加社会实践，在实践中了解国情，了解社会主义建设和改革实际的作用不断显现，使得社会实践活动受到越来越多的重视。学生的社会实践活动也成为新时期教劳结合实践的重要形式。
第四，教学、科研、生产“三结合”具有了新的表现形式。高等院校的教学、科研和生产的“三结合”是高等教育教劳结合的重要实践形式之一，早在1959年4月3日的《人民日报》《把教学、生产劳动、科学研究结合起来》的社论中就提出了“高等学校在贯彻执行教育与生产劳动相结合的方针时，必须把教学、生产劳动和科学研究密切结合起来”。改革开放以前，“三结合”曾经取得了累累硕果。改革开放以后，尤其是教育体制改革基本完成和社会主义市场经济体制确立以后，“产学研”三结合无论在深度、广度和规模上都是空前的。
第五，各级各类学校的教育教学改革领域，教劳结合的理论创新和实践探索蓬勃开展。学校微观层面上，教学改革层出不穷，比如专业调整、课程设置改革、课程内容更新、教学方法变革、教育组织形式创新、教学管理改革、实践教学体系构建、实习实训基地建设等等，都力求提高学生的创新精神和实践能力，努力提高教育质量，以不断满足经济社会发展对人才培养的需求。从一定程度上讲，所有这些力求适应国民经济发展需要的教育改革，都是贯彻教育与生产劳动相结合的切实举措。
回顾60多年来我国“教育与生产劳动相结合”理论与实践的历史，这是马克思主义基本原理与中国社会主义建设实际相结合的过程，是我国教育与生产劳动相结合的教育方针逐步形成的过程，同时也是对马克思有关教劳结合思想继承、创新和发展的过程。在这一过程中，无论是对教劳结合的理论认识，还是对教劳结合的具体实践，都有过成功的经验和深刻的教训。教育之所以必须与生产劳动相结合，乃是因为劳动，尤其是以科学技术为基础的劳动，总是处在不断的创新和发展之中，而教育面对生产劳动的发展变化，往往处于被动滞后的境地。因此，教育与生产劳动相结合是一个永恒的主题。今天，我们既要总结过去的经验教训，更要根据社会生产发展的需要和新情况，不断探索教育与生产劳动相结合的意义和途径。■
注释：
[1]成有信.教育与生产劳动相结合问题新探索[M].长沙：湖南教育出版社，1998：78
[2]孙喜亭.试论关于教育与生产劳动相结合思想的特定含义[J].江西教育科研，1996（6）：1
[3][4][5][6][7]王卫国.建国以来教育同生产劳动相结合法规文献汇编[M].北京：教育科学出版社，1995：136，15，255，81，8
一、法学教育模式述评及我国存在的问题
(一)法学教育模式概述
谈论法学教育，必须关注法学教育的模式问题，世界各国目前主要有两种类型:一种是以英美法系为代表的实践型模式，该模式将法学教育设置于研究生阶段，以案例教学、专题研讨、模拟辩论为特点;另一种是以大陆法系的德、法为代表的学术型模式，这类国家一般在本科设置法学专业，不要求学生具有其他学科的知识背景，着重对法学理论和立法原理等基础性知识进行讲授。中国目前的法学教学模式，基本上符合大陆法系模式的特征，只是近年来随着两大法系的相互学习借鉴，中国的法学教育也吸纳了案例(判例)教学等具有鲜明英美法系的教学方法，同时也发展出了社会主义法治理念等具有特色的内容。中国目前的教学模式，是将法学设置为本科、硕士、博士三个主要梯度，在本科教学阶段突出基础理论的学习，而在后面的硕士、博士阶段则分情况进行实践型和学术型人才的深入培养。
(二)我国法学教育模式中存在的主要问题
目前我国法学教育模式中存在的问题主要集中在以下几个方面:
1.法学教育双重任务的失衡导致与法律职业要求严重脱节。我国现行法学教育承载着职业精英教育与民众普法教育的双重任务，实践中法学教育内容和方法等各个环节都鲜有体现法律职业相关要求，更多追求的是普法式的或是学究式的理论教学，导致法律职业能力培养严重缺失，这一问题直接体现在法科毕业生的就业难上。《2011年中国大学生就业报告》公布的数据表明，2010届本科毕业生就业率最低的专业是法学。可以说，法学毕业生就业能力差的原因很大部分应归于职业技能缺乏。
2.法学教学内容陈旧，课程设置僵化。目前我国法学教学内容大都强调法学理论学习，忽略了对学生法律专业技能的培养。在课程设置上，又往往单纯“以法说法”，将教学内容限制在各个部门法内部，对于社会学、经济学等与法学学科有着密切联系的相关内容较少涉及，学生的知识结构单一。
3.法学教学形式与方法以单一的讲授式为主，缺乏互动性。这种教学方式，在合理使用的前提下具有一定优点，但过度依赖则无法调动学生的主动性和积极性，使学生缺乏理论和实践结合的能力。目前我国法学教育存在的问题，已经深刻影响到了法治现代化和法律人职业群体的形成，对我国实现社会主义法治，建设法治国家产生了巨大的阻碍。对此，必须采取积极措施，大力推进、探索法学教育的改革，而近年来司法考试的不断完善和兴起似乎提供了一个有利的契机。
二、司法考试及其带来的挑战与思考
(一)司法考试对法学教育带来的挑战
司法考试，是国家统一组织的从事特定法律职业的资格考试。自2001年国家司法考试制度建立以来，目前已实施了10次国家司法考试，全国有50万人通过考试取得法律职业资格。2008年司法考试颁布新政，允许大三学生参加考试，法学本科教育与司法考试在时间上实现了接轨，客观上也为法学教育与法律职业的“无缝对接”创造了可能。2008年新政之后，司法考试对法学教育带来了一系列现实的挑战。首先，从司法考试本身来看，其考试内容涉及宪法、行政法、行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民商法、民事诉讼法、国际法等数十个法律部门。前三卷均为客观选择题，卷四均为主观题，主要体现为案例分析，其中不乏结合时事的评论文字和跨部门法的综合试题，突出考察了考生的理解力与综合运用能力，而这正是目前我们法学教育中所欠缺的。其次，从就业市场来看，司法考试将部门法和应用性法律知识以及实务操作摆到了法学专业考生的面前，司法考试通过率已经成为衡量高校法学院系毕业生质量的一个指标。这种职业化导向的新趋势最终反映到法学教育上就要求有针对性的重新审视既有课程设置与教学安排。
(二)司法考试对法学专业教育改革的启示与思考
司法考试对法学教育的改革是具有启发性的，是挑战更是机遇。在处理这一问题时，必须首先明确重视司法考试对法学教育的影响与促进作用，不能矫枉过正，即不能将法学教育变成围绕司法考试的应试教育。这是因为，司法考试的目标在于选拔法律职业人才，重视的是法学应用性知识的考察，但国际和社会对法律人才的需求是多样化的，除了应用型人才，还需要一定的学术研究型人才或者从事简单、辅法律事务的普通法律人，这些人才的培养都有赖于法学教育的积极开展。因此，审视司法考试对于我国法学教育的影响，可以看出其将有利促进我国法治现代化与职业法律人群体形成，但在司法考试影响下的法学教育改革却似应遵循以下几项原则:
1.以“改革”为基础。改革开放三十多年来，我国法学教育已经积累了丰富的经验，形成了具有特色的法学教育体系，其特点突出表现为重视法学理论基础、强调学术思辨能力，应该说具有其先进性。目前的改革，并不是全盘否定过去，而是在原有重视理论教学的基础上，强化实践教学，让法学教育从单纯强调高不可及、形而上的“学术派”走向触手可及、更多地解决实际问题的“务实派”。
2.以“综合”为根本。仔细观察司法考试十年的考试题目，总体经历了一个由简而繁、由单一考察向综合考察的发展趋势，这种变化对法学学生的基础知识综合运用能力和扎实程度提出了越来越高的要求。
3.以“运用”为重点。司法考试作为国家选拔专业法律职业人的资格考试，其最终指向在于选拔合格的应用性人才，落脚点在“运用”二字上。将法律知识运用到实践案例和生活中，更重要的是培养学生亲自处理法律实务的能力与专业技能。
三、中国劳动关系学院法学系“劳动合同法”课程改革的思路与具体做法
(一)改革的思路针对司法考试对法律教育带来的冲击与思考，我系针对“劳动合同法”的教学，引发一系列思考:如何调整教学方式与内容?课程设置怎样体现社会对法律人才的要求?面对司法考试，是一边倒的偏向应试还是力求通识理论与职业技能的融合?融合的路径与方式又是什么?在保证基础性法律人才培养基本合格的基础上，结合我系法学专业(劳动法和社会保障法方向)教育部和北京市高等院校特色专业建设点的有益经验和在劳动法领域出色的教学科研实力，我系充分认识到我国劳动与社会保障法领域事业的快速发展趋势与转型中国社会的客观需求，利用劳动合同法学科起步晚、空白多、历史负担轻的特点，积极探索，以培养专业复合型、实用型、跨国型人才为中心任务，教学理念、课程设计、教学手段、师资建设、教材支持等诸多方面的密切配合，积极实施“劳动合同法”本科课程教学改革。#p#分页标题#e#
(二)具体做法
1.教育理念。根据我系教学科研优势，将“劳动合同法”作为我系特色专业建设的重点课程之一。“劳动合同法”课程的总体教学目标是着力培养学生具备较为扎实的劳动合同法学术素养，具备国际视野与本土意识，通晓中外劳动合同法理论和实务，掌握基本劳动合同相关实践技能，具备学术批判性思维和常见法律实务问题处置能力，能够在各级政府部门、政策研究部门、大中型企事业单位和社会团体、社区服务部门，以及在劳动仲裁机构、司法部门、律师事务所等，从事劳动合同实务操作和法律实际工作。
2.课程设计。结合司法考试的考察特点以及社会就业的客观需求，对“劳动合同法”课程教学内容进行了重新设计。首先，在教学阶段上，将劳动合同法的教学时间从原来的大学二年级第一学期调整到大学三年级第一学期，在学生完成其他14门核心课程之后开设，可以有效地结合民法、合同法等相关部门法的学科知识加深对劳动合同法的理解与掌握。其次，在教学环节上，对基础理论、比较法学习、法条解析、案例研讨等板块比率上进行了调整，适度降低了对基础理论的讲授，强化了比较法学习、法条解析与案例研讨，更是明确将模拟劳动合同签订、模拟法庭(仲裁庭)等实践环节列为课程的主要内容。最后，优化课程考核评价机制，定期安排学生撰写论文、案例分析、模拟演练作为平时的作业，平时作业与期末考试分别占课程成绩比重的30%和70%，考核题目偏向论述题、案例分析题等类型，引导学生关注与劳动合同法相关的重大现实问题。
3.教学手段。第一，课堂教学环节，注重教学环节的连接和完整，着重教学过程中的互动环节，将以往整堂课程老师单一讲解的形式逐步调整为学生课前自我学习，教师课堂重点讲解，组织专题案例课上讨论。专题讨论和重点讲解时，基本遵循“基本法理+比较法学习+法条研读+司考仿真题练习+案例讨论/模拟+综合点评”的形式，激发学生的专业学习兴趣，培养其解决问题的能力。第二，研究性学习环节，在全面、系统地阐述劳动合同法基本理论的基础上，将近年来劳动合同法学的最新理论研究和立法发展反映在教学中，对近年来实践中出现的问题做出积极探讨，使教学具有鲜明的时代感。同时依托学院学生科研平台，引导学生参与劳动合同法方向的研究性学习。四年来，已有五项相关学生课题论文荣获北京市大学生“挑战杯”二、三等奖。第三，实务模拟环节，通过劳动模拟法庭(仲裁庭)，举办集体劳动合同谈判、劳动合同订立、劳动争议处理等法律实务模拟活动，让学生在仿真环境中体验并掌握劳动合同法相关法律机制的具体运作流程，实现法律职业与法律教育的统一。第四，实践基地环节，法学系加强与用人单位合作办学，与西城区人民法院、北京市职工法律服务中心、门头沟区劳动争议仲裁委员会等十余家社会用人单位和法律实务职业机构建立友好合作关系，建立了稳定的校外实践教学基地，尝试建立了本科教学的“双导师制”，每年都安排学生到这些单位开展毕业实习和暑期社会实践活动，让学生可以近距离观摩、亲身实践劳动合同法的相关理论知识，培养处理相关劳动合同法务的职业技能。
4.精品课程、教材、师资建设。依据学院精品课程建设和重点教材编制计划，“劳动合同法”课程教学加大特色专业精品课程的建设工作，并已出版《劳动合同法》、《劳动争议处理》、《劳动合同法培训教程》等标准教材，丰富了“劳动合同法”课程教学。师资队伍建设对于劳动合同法课程改革具有突出的重要性，我系将教师队伍与教学团队建设作为课程改革建设的有利支撑，已有多名教师获得学院中青年教师教学基本功大赛一、二、三等奖。团队教师近年来在学术期刊发表数十篇劳动合同法方面的论文，并被多次转载，多人参与和主持多层次的劳动合同法方面的课题研究并获奖。
[关键词] 教育 经济增长 劳动简化法 生产函数法
教育经济效益，从宏观来看，指社会对教育的投入与社会所得到的经济收益之比。计量教育投资经济效益的方法较多，有劳动简化法、生产函数法、舒尔茨分析法、丹尼逊法、修正的劳动力简化法、多因素分析法等。根据资料的可取性原则，本文对江苏省教育经济效益的计量将采用劳动简化法和生产函数法分别进行测算。
一、劳动简化法
劳动简化法是苏联学者斯特鲁米林提出的。这种方法的理论依据是马克思的劳动价值以及少量复杂劳动等于多量简单劳动的思想。根据这一思想，此法用劳动简化系数把复杂劳动化为简单劳动，在此基础上来确定劳动总量中由教育程度提高而增加的劳动量，进而确定在国民收入增长额中由教育程度提高所带来的份额，其计算公式为
其中，t代表报告期，0代表基期，K、L、Y分别表示平均劳动简化系数、劳动力人数和GDP。
为了便于计算，劳动简化法有以下几条基本假定：被计算的社会劳动者所接受的某一级别或年限的教育在概率的意义上是同质的；相同教育程度的劳动者所创造的价值是同质的；社会劳动者因教育程度不同形成的不同劳动复杂程度可以用一定尺度来换算；教育对社会劳动者所造成的无形收入、无形支出以及教育接受的其他影响和教育的其他功效都被视为常数略去不计；把GDP的创造视为全社会劳动者的贡献。
采用劳动简化法测算教育投资社会经济效益的关键，是要把复杂程度不同的劳动力以一定尺度简化成基准劳动力或标准劳动力，建立复杂劳动和简单劳动之间的系数关系。确定劳动力简化系数的方法有四种：以不同教育程度劳动者工资收入差别为尺度；以劳动者受教育年限的长短为尺度；以培养不同教育程度劳动者的教育费用为尺度；以劳动生产率大小为尺度。为收集数据的方便，本文采用教育年限的长短为换算尺度。将劳动者文化程度分为文盲半文盲（教育年限按3年计）、小学（6年）、初中（9年）、高中（12年）、大专及以上（16年）5个层次。以小学文化程度劳动力作为标准劳动力，则文盲半文盲的劳动简化系数为0.5，小学为1，初中为1.5，高中为2，大专及以上为2.66。
要得到社会劳动平均简化系数，还必须获知全社会劳动者的教育程度构成，即不同文化程度劳动者在全社会从业人员中的比例。而这个资料一般只能从人口普查资料中获取，于是将研究的时间取为1990年至2000年，因为我国在这两年分别进行了第四次和第五次人口普查。通过查阅《江苏省统计年鉴2001年》及相关计算，结果如下表。
根据《江苏省统计年鉴2006年》，江苏省1990年和2000年社会劳动者人数分别为4225.02万人和4418.14万人，1990年和2000年江苏省GDP分别为1416.50亿元和8553.69亿元，即:,,则根据教育贡献率公式计算得1990年至2000年期间江苏省教育投资贡献率为26.49%，表明在此期间，江苏省GDP增长额中有26.49%是教育投资作用的结果。
二、生产函数法
生产函数是描述因素投入量与结果产出量之间相互关系的数学表达式，利用具体类型的生产函数，应用回归分析计算出教育投资社会经济效益，避免单个方法计量结果的片面性。该方法的理论依据是社会财富的生产过程是多种多样的，从经济学的角度看，无论何种生产过程，都可以把它看成是在一定社会、经济、技术和自然条件下，一组要素投入转化为产出的过程。生产函数就是在某些前提假设下，描述这一过程的经济数学模型。利用生产函数衡量教育的经济效益也就是要在影响经济增长的诸多因素中，把教育的作用分离出来。
C-D生产函数是最著名的生产函数，其基本形式是，其中Q代表产量，L和K分别代表劳动和资本投入，和分别表示资本和劳动的产出弹性，A为技术进步因子。为了更全面的反映各种要素对经济增长的作用，在C-D生产函数的基础上进行扩展变形，引入教育投入因子E，则C-D生产函数变形为为教育投入因子的产出弹性。C-D生产函数，两边取对数变形后为
在实证分析中，假定劳动力投入L是同质的。此外，还必须在可获得的资料范围内对各种产出与投入的描述指标进行选择确定。对于总产出Q，选择GDP较为合适，因为它全面反映了江苏省的经济总量水平，而且数据易取得，具有权威性。对于资本投入水平，一般经济计量学认为最好用固定资产值加流动资产，但由于流动资产统计资料难以取得，此处用全社会固定资产投资代表资本投入。K为劳动力投入，L用社会从业人数表示，教育投入因子E用在校学生数表示。江苏省具体指标数据如下表。
根据数据资料运用SPSS软件，得到江苏省教育投入的弹性系数为1.784，即全省受教育人口数每增加1%，则其GDP将增加1.784%。
要素贡献率＝(要素增长率×要素弹性系数）÷GDP增加率×100%
江苏省1990年至2000年期间，GDP年均增长率为19.70%，全省受教育人口数年均增长率为2.47%，则得到教育投资贡献率为22.37%，即江苏省教育投资的经济效益为22.37%。
三、结论
通过劳动简化法和生产函数法两种方法对江苏省教育经济效益进行测算，其结果分别为26.49%和22.37%，具有一致性，结论是可信的。此两种定量分析表明，江苏省教育对国内生产总值增长所作的贡献是很显著的，处于较高水平，这与江苏省历年来重视教育投资是分不开的。当然，我们还应当在现有基础上更加注重教育投资水平和经济效益水平的提高。
参考文献:
[1]蒋萍:社会统计学[M]，北京：中国统计出版社，2001
[2]王善迈:教育投入与产出分析[M].河北:河北教育出版社，1996
[论文关键词]职业教育；马克思主义理论；现代生产；现代教育；“教劳结合”
在资本主义以前的“最初的社会形态”，人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的，教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段，机器大工业取代了工场手工业，人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点，人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具，人手的灵巧被机器的精确所代替，他只需被动地伺候机器的运转，在资本眼里，人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。
一
自欧洲第二次产业革命以来，学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起，与改良生产工具、提高生产效率联系在一起，与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展，要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化，创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育，这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。wwW.133229.cOm因此，职业教育的产生是社会生产发展的必然结果，它既是现代生产的客观规律，也是现代学校教育发展的客观规律。
首先，学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后，社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式，社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失，而使人类世代所积累的生产经验，整个社会所创造的经验，即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动，劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能，而主要依靠间接经验。因此，通过专门的学校教育和训练，授以劳动者各种间接经验，就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。
其次，近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后，现代生产体系和技术分工基本形成，并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现，促进了技术革命，于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求，要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识，具有符合社会规范的职业态度和职业道德，熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求：学校教育必须同现代生产活动相结合，传授生产中需要的科学知识和技能技巧，培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明，现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求，也是现代大工业生产生死攸关的问题。
职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限，使教育重新回归于本初状态，即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间，直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说，主要有两种：一是18世纪末出现的技术工人讲习所(mechanicsinstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班，对象是技术工人；二是政府强力推进建立的各种职业技术学校，如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795，即后来著名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育，而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向，即教育与生产劳动相结合。
历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔，他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法，首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，劳动是儿童教育和发展最重要的条件，适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。
二
在19世纪初的英国，工厂生产中使用童工是普遍现象，童工每天劳动时间长达14—16小时，其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月，29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职，由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响，他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格，从而达到社会改良的目的”的改革计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半，在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构，为6～10岁的儿童开办初等学校，为11～17岁的童工开办夜校，教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月，欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。
由于欧文的示范作用，加上其他社会有识之士的支持，最重要的是在工人阶级的斗争下，英国议会先后三次通过工厂法，规定若干保护童工的措施，并附有童工教育条款。例如，《1802年工厂法》规定，工厂主应对童工进行读、写、算的教育；《1833年工厂法》规定，纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育；《1844年工厂法》规定，8～13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天，否则不得受雇。
马克思在研究资本主义商品经济时，十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题，他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”，不仅可以提高劳动生产率，而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面：
一是马克思认为，生产劳动是人类最基本的实践活动，是人类社会赖以存在和发展的基础，劳动创造了人，同时，人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。
二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上，揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系，指出生产劳动同教育的早期结合，必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。
三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究，指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。
四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果，确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论；并且通过批判资产阶级的工厂教育制度，从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。
马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为，教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一，它的基本原意应该包括以下几方面：
第一，马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合，“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业，是一种进步的、健康的、合理的趋势，虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”
第二，马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动，亦即现代工业性质的生产劳动；所说的教育是家庭以外的教育，主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此，教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。
第三，马克思所说的教育同生产劳动相结合，包括有多方面的内容，不仅包括科学知识同生产劳动结合，也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出，技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”
在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前，职业与教育是分离的：从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习，而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础，颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式，它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上，既可以使学校教育获得社会实践的基础，使感性认识和理性认识结合起来，理论和实际结合起来，提高教育质量，又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导，促进社会生产的发展。
三
教育与生产劳动相结合在职业教育中的作用。从根本上说是指现代教育与现代生产之间的互相作用问题。现代生产是职业教育发展的根本动力，现代生产使教育在体系结构、培养目标、教育内容和方法等方面都发生了巨大变化，使教育第一次在革命性的生产方式基础上有了完整的体系，既“劳心”又“劳力”，并不断向前发展，最终合二为一。但是，中国的学校教育十分强调治“学”的正统观念，长期以培养治国的“接班人”为目的。不屑培养治“事”的“建设者”，所以，职业教育的地位十分尴尬，既是学校教育的重要组成部分，又在社会经济发展中居于边缘位置。
21世纪以来，职业教育对提高生产力，对发展经济的作用，以及对人的劳动能力发展的作用，都得到各个国家的一致认可，都认为发展职业教育“是提高社会生产的一种方法”。马克思这句话的重点是强调教育的作用，强调现代教育是现代生产的一个必不可少的手段。那么，职业教育对现代生产都有哪些作用呢?总的来说，主要有以下几方面：
首先，职业教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用。科学是一种一般社会生产力，是一种没有物化的生产力。把科学物化在生产中就可以变为直接生产力。这种物化表现为两种形式：其一是把科学变为生产技术，物化在生产工具中，改革工具，革新技术；其二是把科学知识传授给劳动者，使劳动者具有生产技术和能力，提高智力水平。职业教育是实施这两种物化的重要措施，是这种物化的最有效的形式。在现代职业教育中，人类长期所积累的科学知识和生产技术，是经过有目的的选择、提炼和概括传授给学生的。同时，学生的学习又是在教师科学传授方法引导下进行的，因此具有较高的效率。这对于现代生产的发展具有重要的作用。一方面，通过现代教育所传授的某些部门的自然科学知识，可以在较短的时间内运用于生产中，转化为生产的一个条件，在生产中发挥作用，各种职业技术教育和短期训练在这方面的作用更为显著。另一方面，现代学校教育还起着促进科学知识的联系、积累和发展，从而促进社会一般生产力的发展的作用。如各类学校所传授的自然科学知识方面的学科，都不是某一历史时代的产物，而是人类社会整个历史过程的知识结晶。在这一积累和发展过程中，学校教育起着十分重要的作用。
其次，职业教育是劳动力再生产的重要手段，是培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。职业教育直接参加了劳动力的训练和培养过程，不仅要为社会生产培养有科学知识和生产技术的劳动后备大军，而且更为重要的是要培养和造就从事脑力劳动的专门人才，即工程师、科学家和各种技术人员等。这些人将随着生产和科学技术的发展，成为物质生产的重要劳动力。马克思有一句重要的话：“充分发展起来的个人自身又作为最大的生产力反作用于劳动生产力。”里说的“反作用”，主要是指人通过学校教育，从基础教育、专业教育到训练成专门劳动力的过程。人通过教育过程的培养和训练，就会使自身充分发展起来，具有较高水平的劳动能力。
关键词： 陶行知 生活教育 理论 教学方法
陶行知（1891.10-1946.7），安徽歙县人，我国现代伟大的人民教育家、民主革命家和大众诗人。1914年毕业于南京金陵大学文科，同年赴美国伊利诺大学攻读市政学，后转入哥伦比亚大学师范学院学习教育学，先后获得都市学硕士和教育文监学位。1917年秋回国，历任南京高等师范学校教授、东南大学教育系主任等职。1926年在南京北郊劳山脚下的晓庄创办了试验乡村师范学校，为改造我国农村培养人才。陶行知在教学、生产、生活的实践中，提出了著名的“生活教育”理论。1935年“一二・九”运动爆发后，陶行知提出组织国难教育社，推行国难教育运动，把教育和全国抗日救亡运动紧密结合起来。1946年7月，因劳累过度，刺激过深，突发脑溢血去世。亲笔题写悼词，称他是“伟大的人民教育家”；林伯渠在悼词中也说，“行知先生是反洋化教育、反传统教育的棋手，是人民大众的教育家”，高度评价了他投身于旧教育改造，探索中国人民教育新路的一生。
一
陶行知创办的晓庄师范是一所新型的学校，它适应我国农村特点，实施与农业生产劳动相结合、与社会环境相结
合的教育。在晓庄师范教学、生产、生活的实践过程中，陶行知系统地阐述了“生活即教育”、“社会即教育”、“教学做合一”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等理论。陶行知的老师――美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“儿童中心论”等实用主义教育理论。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”；生长、发展并不是向着一个固定目标的向前运动，也不是一个向着预想结果进行的东西。它自己本身就是一个结果，因此学校里的一切教育活动、设施都要以儿童为中心，呈现出现实生活的生活。他极力反对把教育看作“预备历程”，提倡当前的、具体的种种目的，排斥长远的、理想的目的；他把前者称为“真正的目的”，把后者称为“由外面强行加入活动历程的目的”［1］（P197）。杜威主张把各种“实践作业”交给学生，从“做”中获得知识；他还强调学生从事一些为了“谋生”所需要的、有兴趣的作业，如从事木工、缝纫、烹饪等，以适应就业需要。陶行知把杜威的理论“翻了半个筋斗”，又把自己创立的“教学合一”的理论发展为“教、学、做合一”，这是一个质的变化。正如徐特立指出的“陶先生的教、学、做三字看起来似乎是头脑中想出来的，据陶先生说却是行动中历史的表现，原先本只有教、学两字，做字是后来这一个长时期实践中加上去的”。［2］（P161）“陶先生的教学做合一的方法，无疑义的是中国革命条件下的产物。陶先生的方法――教、学、做合一，是革命的方法，是以群众为先生即以群众为教师的方式”［2］（P28）。
陶行知生活教育理论的形成经过了一个较长过程。1918年，他提出了“生活主义包含万状，凡人生一切所属皆属之。其范围之广，实与教育等。有关于职业生活，即有关于职业之教育；有关于消闲之生活，即有关于消闲之教育；有关于社交之生活，即有关于社交之教育；有关于天然界之生活，即有关于天然界之教育”［3］（P31）。
陶行知已经把生活与教育紧密地联系在一起，有什么样的生活，就有什么样的教育。翌年，他又提出“教的法子必须根据学的法子。从前的学生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊”。［3］（P31）1925年，陶行知“教学做合一”理论已经初步形成，他提出了“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，教的法子要根据做的法子”。创办晓庄师范学校以后，陶行知在晓庄师范进行了生活教育理论的全面试验，重点发展乡村教育。
陶行知批判资本主义国家只是做了创造富翁的工具，以致贫富差距因教育愈来愈大。我们只要创造富的社会，社会既富，则在社会里的个人自然而然也就富了，在创造富的社会的过程中，教育的任务是“教后期青年运用双手与大脑去做新文明的创造者，不教他们袖起手做旧文明的安享者；教人同时打破‘贫而乐’、‘不劳而获’、‘劳而不获’的人生观，这三种人生观都是创造富的社会的最大障碍；教人重订人生价值标准，要有动的道德、动的思想、动的法律、动的教育、动的人生观”。［3］（P34）陶行知认为，教育若能这样办，便能把发明与制造化在一炉而治之。
二
生活教育是陶行知教育思想的核心。陶行知认为，教育应该为大众服务，为大众享有。“从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。大众必须承认他，并且运用他来增加爱自己的智识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。［4］生活教育的主旨就是应该根据人民生活水平需要来发展教育，人民需要怎样的生活，就进行怎样的教育。要有选择地吸收前人的经验，用光明前进的生活引导落后的生活。教育的目的，在于使人民自觉地改造自然和社会，教育应被用来作为推进劳动生产和群众解放的工具。
“在劳力上劳心，用心以制力”，脑力劳动和体力劳动结合，是陶行知生活教育理论的另一个重要观点。他认为，劳动大众是“劳力”者，他们不能脱离劳力而劳心，应该在“劳力上劳心”，做到体、脑并用，体力劳动与脑力劳动结合。他说，“我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳心上劳力的人，然后万物的真理都可以一一采获，人间之阶级都可以一一化除，我们理想之极乐世界乃有实现之可能”。［3］(P41)
“教学做合一”，以“做”为中心是陶行知生活教育理论倡导的教学方法。“小先生制”是他创造出的普及教育的重要方法。“小先生制”即“能者为师”，“会的教人”、“不会的跟人学”、“教了再来学，学了再教人”、“即知即传人，不做守知奴”。他提出普及教育要攻破27道难关，其中12道要靠“小先生”去攻破。他号召“全国小学生总动员做小先生”。在实施生活教育的实践中，陶行知采取了完全不同于传统方法的做法，充满了革新精神。他批评传统教育“学校与社会隔离”，“师生界限分得太严”，光动脑不动手，劳动与劳心分离，“教少数人升官发财”等弊病；提倡教育与生活结合，知识分子同工农结合，“我们跟农人学种田，农人跟我们学科学”，“与大众共甘苦，同休戚，已取得整个中华民族之出路”。［5］（P146）
三
陶行知的生活教育理论特别强调创造的重要性，其理论本身就是陶行知善于创造的结果。他说，“我的生活教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的，自然我的思想不是抄他们的，他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来了，就变成了真理，有的是不能想出来的，是要群众动手才能看到，动手最重要”。［3］（P49）陶行知强调创造的快乐，他说，“教育者要创造的是真善美的活人，教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生”。［3］（P42）他主张将学生从各种枷锁中解放出来，因材施教，充分发挥学生的创造精神，提出了对学生要实行五大解放，即解放儿童的头脑，使之能思；解放儿童的双手，使之能干；解放儿童的嘴，使之能谈；解放儿童的空间，使之能接触大自然和社会；解放儿童的时间，使之能学习渴望学到的东西，无穷的考试只会使儿童失去创造的欲望。［6］
陶行知提倡的生活教育的创造性在他创办的学校里得到了充分的体现，他善于因材施教，十分注意学生儿童时期创造才能的培养。在抗日战争时期，他曾亲自从难童中挑选了一批学生，让他们或学音乐，或学美术，或学跳舞，或学自然科学，做到了因材施教，取得了很好的效果。
参考文献：
［1］黄贵祥.陶行知不同于杜威［A］.陶行知纪念文集［M］.成都：四川人民出版社，1982.
［2］徐特立.徐特立教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1979.
［3］贾培基.陶行知［M］.重庆：重庆出版社，1991.
［4］陶行知.中国教育改造［J］.生活教育.第1卷第1期. 1934年2月16日.
[论文关键词]职业教育；马克思主义理论；现代生产；现代教育；“教劳结合”
在资本主义以前的“最初的社会形态”，人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的，教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段，机器大工业取代了工场手工业，人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点，人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具，人手的灵巧被机器的精确所代替，他只需被动地伺候机器的运转，在资本眼里，人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。
一
自欧洲第二次产业革命以来，学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起，与改良生产工具、提高生产效率联系在一起，与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展，要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化，创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育，这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。因此，职业教育的产生是社会生产发展的必然结果，它既是现代生产的客观规律，也是现代学校教育发展的客观规律。
首先，学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后，社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式，社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失，而使人类世代所积累的生产经验，整个社会所创造的经验，即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动，劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能，而主要依靠间接经验。因此，通过专门的学校教育和训练，授以劳动者各种间接经验，就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。
其次，近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后，现代生产体系和技术分工基本形成，并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现，促进了技术革命，于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求，要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识，具有符合社会规范的职业态度和职业道德，熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求：学校教育必须同现代生产活动相结合，传授生产中需要的科学知识和技能技巧，培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明，现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求，也是现代大工业生产生死攸关的问题。
职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限，使教育重新回归于本初状态，即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间，直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说，主要有两种：一是18世纪末出现的技术工人讲习所(MechanicsInstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班，对象是技术工人；二是政府强力推进建立的各种职业技术学校，如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795，即后来著名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育，而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向，即教育与生产劳动相结合。
历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔，他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法，首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，劳动是儿童教育和发展最重要的条件，适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。
二
在19世纪初的英国，工厂生产中使用童工是普遍现象，童工每天劳动时间长达14—16小时，其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月，29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职，由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响，他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格，从而达到社会改良的目的”的改革计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半，在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构，为6～10岁的儿童开办初等学校，为11～17岁的童工开办夜校，教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月，欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。
由于欧文的示范作用，加上其他社会有识之士的支持，最重要的是在工人阶级的斗争下，英国议会先后三次通过工厂法，规定若干保护童工的措施，并附有童工教育条款。例如，《1802年工厂法》规定，工厂主应对童工进行读、写、算的教育；《1833年工厂法》规定，纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育；《1844年工厂法》规定，8～13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天，否则不得受雇。
马克思在研究资本主义商品经济时，十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题，他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”，不仅可以提高劳动生产率，而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面：
一是马克思认为，生产劳动是人类最基本的实践活动，是人类社会赖以存在和发展的基础，劳动创造了人，同时，人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。
二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上，揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系，指出生产劳动同教育的早期结合，必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。
三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究，指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。
四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果，确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论；并且通过批判资产阶级的工厂教育制度，从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。
马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为，教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一，它的基本原意应该包括以下几方面：
第一，马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合，“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业，是一种进步的、健康的、合理的趋势，虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”
第二，马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动，亦即现代工业性质的生产劳动；所说的教育是家庭以外的教育，主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此，教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。 转贴于
第三，马克思所说的教育同生产劳动相结合，包括有多方面的内容，不仅包括科学知识同生产劳动结合，也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出，技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”
在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前，职业与教育是分离的：从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习，而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础，颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式，它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上，既可以使学校教育获得社会实践的基础，使感性认识和理性认识结合起来，理论和实际结合起来，提高教育质量，又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导，促进社会生产的发展。
三
教育与生产劳动相结合在职业教育中的作用。从根本上说是指现代教育与现代生产之间的互相作用问题。现代生产是职业教育发展的根本动力，现代生产使教育在体系结构、培养目标、教育内容和方法等方面都发生了巨大变化，使教育第一次在革命性的生产方式基础上有了完整的体系，既“劳心”又“劳力”，并不断向前发展，最终合二为一。但是，中国的学校教育十分强调治“学”的正统观念，长期以培养治国的“接班人”为目的。不屑培养治“事”的“建设者”，所以，职业教育的地位十分尴尬，既是学校教育的重要组成部分，又在社会经济发展中居于边缘位置。
21世纪以来，职业教育对提高生产力，对发展经济的作用，以及对人的劳动能力发展的作用，都得到各个国家的一致认可，都认为发展职业教育“是提高社会生产的一种方法”。马克思这句话的重点是强调教育的作用，强调现代教育是现代生产的一个必不可少的手段。那么，职业教育对现代生产都有哪些作用呢?总的来说，主要有以下几方面：
首先，职业教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用。科学是一种一般社会生产力，是一种没有物化的生产力。把科学物化在生产中就可以变为直接生产力。这种物化表现为两种形式：其一是把科学变为生产技术，物化在生产工具中，改革工具，革新技术；其二是把科学知识传授给劳动者，使劳动者具有生产技术和能力，提高智力水平。职业教育是实施这两种物化的重要措施，是这种物化的最有效的形式。在现代职业教育中，人类长期所积累的科学知识和生产技术，是经过有目的的选择、提炼和概括传授给学生的。同时，学生的学习又是在教师科学传授方法引导下进行的，因此具有较高的效率。这对于现代生产的发展具有重要的作用。一方面，通过现代教育所传授的某些部门的自然科学知识，可以在较短的时间内运用于生产中，转化为生产的一个条件，在生产中发挥作用，各种职业技术教育和短期训练在这方面的作用更为显著。另一方面，现代学校教育还起着促进科学知识的联系、积累和发展，从而促进社会一般生产力的发展的作用。如各类学校所传授的自然科学知识方面的学科，都不是某一历史时代的产物，而是人类社会整个历史过程的知识结晶。在这一积累和发展过程中，学校教育起着十分重要的作用。
其次，职业教育是劳动力再生产的重要手段，是培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。职业教育直接参加了劳动力的训练和培养过程，不仅要为社会生产培养有科学知识和生产技术的劳动后备大军，而且更为重要的是要培养和造就从事脑力劳动的专门人才，即工程师、科学家和各种技术人员等。这些人将随着生产和科学技术的发展，成为物质生产的重要劳动力。马克思有一句重要的话：“充分发展起来的个人自身又作为最大的生产力反作用于劳动生产力。”里说的“反作用”，主要是指人通过学校教育，从基础教育、专业教育到训练成专门劳动力的过程。人通过教育过程的培养和训练，就会使自身充分发展起来，具有较高水平的劳动能力。
［关键词］ 高等教育；经济增长；贡献率；实证研究
一、引 言
经济要发展必须坚持“优先发展教育”，这是21世纪党和国家对教育发展的新要求。高等教育作为教育的重要组成部分，不仅能够培养大量科技创新人才, 传播先进科技文化知识, 而且为科学研究与技术开发的顺利进行打下了重要基础。四川省作为教育大省，高等教育不仅为本地区而且也为全国培养了大批的高素质科技人才。1998年国家实施高校扩招战略以后，大规模的投入教育经费和大幅度的增加招生计划，不仅加快了四川高等教育的发展，同时也助推了四川经济增长。从1999年到2009年，四川省每万人中受高等教育人数年均增长15%。1999年到2009年，四川省国内生产总值从3649亿元增长到14151亿元，年均增长率达到9.34%，［1］始终高于全国平均水平。但是，研究高等教育与四川经济增长的关系，测算高等教育对四川经济增长的贡献率的理论成果不多。笔者在亲身参与四川省教育厅重点课题“四川高等教育贡献率研究”中发现有必要对高等教育对四川经济增长的贡献率做出回答。为此，本文基于国内外高等教育对经济增长贡献率研究的成果，从数量分析的角度运用生产函数理论估算高等教育对四川经济增长贡献率分析影响高等教育对四川经济增长的原因并提出对策建议。
二、高等教育对经济增长贡献研究的一般性理论概述
高等教育通过提高劳动者综合素质及创新能力等途径促进经济的增长。同时高等教育的质量及其规模, 已成为影响社会发展和经济增长的重要因素。国内外许多学者采用人力资本理论、教育产业理论、教育对经济增长的贡献测度等不同方法，通过实证分析估算过不同国家、不同时期的人力资本和教育对经济增长的贡献率，对教育对经济增长的贡献进行了理论探讨。
(一)国外有关理论研究
美国经济学家舒尔茨（Schultz）1961年在《教育和经济增长》一文中运用余数分析法就教育对经济增长的贡献作了定量分析。舒尔茨（Schultz）把资本的投入分解为物质资本投入和人力资本投入两部分，通过计算一定时期内因教育水平的提高而增加的教育资本存量、教育资本收益率、收益额，来确定教育程度的提高对国民收入增长的贡献。舒尔茨计算出1929-1957年美国教育投资增加额的收益额为495亿美元，它相当于国民收入增量1520亿元的33%，“余数”710亿元的70%。这种计量方法把工资差别作为计算教育收益率的依据。
美国学者丹尼森、麦迪逊 (Dennison, A.Maddision)的经济增长因素法，从历史统计分析中，度量增长的各种因素并采用权重比例法，寻求加快美国经济增长的途径，其中认为教育尤其是高等教育对经济增长贡献最为显著。前苏联学者斯特鲁米林（Registro Millington）采用简单劳动分析法根据马克思关于复杂劳动等于多倍简单劳动的理论，确定劳动简化系数，并将复杂劳动简化为简单劳动量简称劳动简化系数，计算出简化后的劳动总量中有多少是因教育因素而增加的劳动量和系数，进而计算教育和高等教育对国民收入增长的贡献，其中运用1965-1970年的数据测算出高等教育对经济增长贡献率为18%。
国外有关高等教育对经济增长贡献率研究从来没有停止过。美国数学家柯布(C. W. Cobb) 和经济学家道格拉斯 (D. H. Douglas)在上世纪30年代研究1899—1922年美国制造业劳动和资本对产出的作用时利用生产函数法和增长速度方程方法描述因素投入量与结果产出量间相互关系的数学表达式，即Y=AKALBEC，其中Y为产出，K为资本投入量，L为劳动投入量(实为劳动者人数)，E为教育投入量，A为资本的产出弹性，B为劳动的产出弹性，C为教育的产出弹性，同时对上式进行变换可以得到增长速度方程:y=a+AK十BL，其中y表示总产值的增长速度，a、K、L分别表示技术进步、资金和劳动的增长速度。用统计方法估计出资本和劳动的产出弹性系数A、B后，便可通过影响y的各要素增长速度，求出教育对国民收入增长速度的贡献。柯布(C.W.Cobb)和道格拉斯(P.H.Douglas) 生产函数模型不管是在方法还是在成果上都可以称之为高等教育对经济增长贡献率的最规范的研究范式。
(二)国内有关理论研究
近年来尤其是改革开放以来教育经济学在国内广泛传播以后，国内众多学者和经济学家都就教育对经济增长贡献率（本文以下用Ce来表示教育对经济增长的贡献率）及高等教育对经济增长贡献率（本文以下用Ch来表示高等教育对经济增长的贡献率）做过深入研究。
【摘要】由于大学生劳动法律意识的现状和大学教育的培养目标，以及社会发展的实际情况，各级各类院校都应开展对大学生的劳动法律教育，以促进学生的全面发展，为大学生毕业以后向社会人转换打下坚实的基础。
大学生就业后，普遍存在劳动权益保护的问题，但是很多大学生普遍表现为劳动法律意识不高，劳动法律知识缺乏，造成了大学生就业后劳动权益被侵犯，因此对大学生进行劳动法律教育应作为大学思想教育的一项重要内容。
一、大学生劳动法律教育的必要性
大学生在小学、初中、高中阶段也进行过一定的法律教育，但是由于在大学以前阶段，学生一般都是未成年人，因此学校法律教育的内容一般为治安管理处罚法、交通安全法、宪法、刑法和民法的相关内容，基本不涉及劳动法的任何内容，所以大学生在大学以前阶段的劳动法制意识是一个空白。虽然大学阶段开设了《思想道德修养与法律基础》课程，但对于劳动法的内容只在教材的第六章（职业道德与法律）中用很少的篇幅谈及了劳动法的原则、劳动者的权利和义务和处理劳动纠纷的途径。就教材而言，涉及的内容很少，而且只是介绍了劳动法一些基本原则，只论述了很少的表面内容，学生很难系统了解劳动法的基本内容。虽然《思想道德修养与法律基础》课程在2010年做了修订，但没有增加新的《劳动合同法》、《劳动争议调解仲裁法》内容，因此还是很难通过《思想道德修养与法律基础》课达到对学生进行系统的劳动法律教育的目的。所以无论从大学生以前的法制教育和大学期间的法制教育，都缺失劳动法制教育。现实中很多大学生缺乏劳动法律的知识，主要表现为学生知道有劳动法，但对劳动法和劳动合同法的内容知道的很少，如签订劳动合同注意的问题，在合同履行中如何维护自己的权益，劳动争议发生后如何处理等等问题，根本一无所知，表现了劳动法律意识的缺乏。在法律实践中涉及大学新毕业学生的劳动争议纠纷，主要表现为所签订的劳动合同，很多条款对自己不利，而毕业生根本没有通过补充条款加以保护自己的合法权益；不知道如何提供有利于自己的证据来支持自己的仲裁请求；对劳动仲裁程序几乎一无所知，造成了自己的劳动权益不能得到仲裁的支持。从大学生劳动法制意识现状、高等教育的培养目标和大学毕业生的劳动维权水平来看，各类高校都应开展劳动法律教育，这样可以保证大学生毕业后懂得如何维护自己的合法劳动权益，同时也可以使大学生在兼职时学会保护自己的合法权益。
二、大学生劳动法律教育的开展
对大学生进行劳动法律教育，关键是如何开展的问题，一般应从以下几个方面加以考虑。（一）大学生劳动法律教育的主要内容对大学生进行劳动法律教育其主要内容应以《劳动法》、《劳动合同法》、《劳动合同法实施条例》、《劳动争议调解仲裁法》和最高人民法院的司法解释（一）、（二）、（三）为主要内容，重点是《劳动合同法》基本内容，因为《劳动合同法》基本包括了劳动法的内容，且是最新颁布的劳动法律，其实用性和针对性较强，更便于学生的理解和掌握，同时也是为了学生毕业以后能更好的维护自己的劳动权益。（二）大学生劳动法律教育的具体内容1.劳动合同法的适用范围。主要介绍劳动合同法对用人单位是如何规定的，以及用人单位规章制度约束力的要求，使学生明确哪些情形适用劳动合同法的规定，哪些情形不适用劳动合同法的规定，使学生知道提供劳动在什么时候学会用劳动法保护自己的合法权益。还要说明学生兼职权益受到伤害时如何保护自己权益的问题，要向学生介绍雇佣合同、承揽合同与劳动合同的区别，介绍关于人身损害赔偿请求的注意事项和个人权益保护问题。2.劳动合同订立的基本规定。在这一部分中，要详细介绍设计劳动合同订立的所有内容，使学生知道如何签订劳动合同，避免以后因履行劳动合同发生争议，主要包括劳动关系的确认问题、劳动关系双方的知情权、不得收取抵押金及扣押证件、劳动合同订立的形式、劳动合同的期限类型、劳动合同的必备内容及约定内容、关于试用期、劳动合同的无效与撤消问题。这一部分是最为重要的部分，对于上述每一个问题都必须结合具体法律规定进行讲述，对其中重要的问题要辅助案例加以分析，以加深学生的理解，使学生以后能够在订立劳动合同时保障自己的合法权益，避免为以后发生劳动争议埋下隐患。3.劳动合同的履行与变更。在劳动合同履行与变更内容中，主要介绍用人单位全面合法履行劳动合同、加班工资支付、非法强迫劳动、同工同酬以及劳动合同的变更等问题。在这一部分要重点强调加班工资的支付问题，关于加班证据的保留应作为重点强调的内容，因为根据最高人民法院司法解释（三）的要求，对于劳动者要求支付加班工资的要求，应由劳动者负举证责任，再有同工同酬在实际劳动争议纠纷中如何解决的问题等。4.劳动合同的解除与终止。劳动合同解除后涉及到劳动者的经济补偿问题，因此这一部分主要包括劳动者的受迫性解除劳动合同、用人单位单方解除劳动合同、劳动者非过失性解除劳动合同以及用人单位解除合同的告知义务、合同终止的情形、用人单位不得解除合同情形和经济补偿等问题。在这一部分中要重点强调关于经济补偿的问题，特别强调劳动者受迫性解除劳动合同也必须向单位主张经济补偿金和劳动者非过失性解除劳动合同的形式问题，避免劳动权益受到损害。5.劳动争议的处理。劳动争议处理程序属于劳动权益保护的司法救济程序，这一部分同劳动合同的订立一样重要，在该部分中证明劳动关系的存在是一个重要的问题，应向学生讲明如何证明劳动关系存在的技巧，同时要强调劳动争议的仲裁时效问题，避免因为劳动争议超过仲裁时效而得不到法律的保护。还要向学生介绍仲裁过程中如何主张权利和举证质证问题。（三）大学生劳动法律教育的安排对于大学生劳动法律教育有两种途径。第一，是在一年级第一学期的《思想道德修养与法律基础》课上对学生进行劳动法律教育，针对教材的不足，任课教师可以拓展劳动法律知识的讲解来提高学生的劳动法律意识，但由于课时的限制，在该课程中不可能深入讲解。第二，是在大学三年级的第二学期通过各种形式对学生开展劳动法律教育，因为学生在大学四年级就要开始社会实践和实习活动，已经开始为就业做准备了，所以在三年级的第二学期对学生开展劳动法律教育具有针对性，学生也急需劳动法律的知识。（四）大学生劳动法律教育的方法对大学生进行劳动法律教育，不同于其他的人文教育，应有针对性采用多种方法，归纳起来主要有以下几种方法。1.专题讲座法。就是针对劳动法律知识的某一方面以专题的形式进行讲座，以便加深学生对劳动法律知识的理解，使学生能对劳动法律知识有结构性的理解。对于劳动法律知识可以分解为多个专题进行，这样使学生对劳动法律有系统结构性的理解和掌握。2.法条释义法。就是对劳动法律中的具体法条进行分析讲解，因为一般大学生都是非法律专业的学生，不可能对劳动法律中的法条有深刻的理解，同时有的劳动法条也确实存在着难以理解的问题，这就需要对劳动法律中的复杂容易引起歧义的法条加以讲解和分析，使学生深刻理解法条的意义，并学会在以后的实际生活中运用法条保护自己的劳动权益。3.案例分析法。就是通过案例的分析加深学生对劳动法律知识的理解，同时通过案例也使学生能够得到启示，懂得在自己以后的职业生涯中遇到劳动争议如何处理来保护自己的权益和本人在履行劳动合同时应注意的问题。案例分析法还可以调动学生学习劳动法律知识的兴趣，提高学习劳动法律知识的积极性。4.热点问题讨论法。就是针对劳动合同法实施中普遍性和疑难性的问题进行讨论，因为我国劳动立法的时间还很短，劳动法律制度还不完善。因此有必要对劳动合同法实施中的热点问题和疑难问题进行讨论，这样加深学生对劳动法律的理解，提高学生的劳动法律意识。
三、完善大学生劳动法律教育的建议
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