（一）语文课程与教学论专业论文研究的概况（附表一）
以“语文教育”“语文课程与教学”“语文课程”“语文教学”为关键词在中国知网检索的2006—2011年语文课程与教学论的博士论文主要有22篇。这些研究涉及了很多方面，但对学生的研究和语文教育史的研究几乎是空白。
（一）语文课程与教学论专业论文
1 语文教育宏观研究
黄耀红《演变与反思：百年中小学文学教育研究》一文对中小学文学教育的百年演变历程作了全景式展示，对中小学文学教育的现实困境与问题作了掘进式剖析，对中小学文学教育的未来作了前瞻式构想。杨道麟《美学视野下的语文教育研究》阐述了美学视野下的语文教育思维，美学视野下的语文教育架构、美学视野下的语文教育前景三部分。曾晓洁《现代汉语母语教育演进研究》探讨了现代汉语母语教育的多重制约和总体概况。沿着现代汉语母语教育发展的脉络对现代汉语母语教育做了全面的研究。
2 语文课程的研究
田良臣《语文科口语课程的多维研究》一文首先阐释了汉语口语与汉语口语课程的概念，介绍了汉语口语课程的功能，对汉语口语课程的历史进行了回顾与反思；其次将国内口语课程和国外母语教育中的口语课程进行了比较；最后，在新课程理念下对汉语口语课程进行了建构。任桂平《文化视野中的语文课程》从文化的视角关注语文课程，主要内容包括对百年语文课程的反思、语文课程的文化诠释、语文教材的文化构建、语文课堂教学改革的文化路向。郑飞艺《小学语文课程组织变革研究》一文研究了课程的组织方式。从识字、阅读、写作、综合四个方面对小学语文课程组织变革进行了研究。朱建军《中学语文课程“读写结合”研究》作者针对我国目前写作教学的现状将研究的主要目的和任务确定为：通过中外语文课程“读写结合”的研究，厘清新形势下阅读观、写作观各自的取向，确立在此基础上的“新读写结合”观。周敏《语文课程“动姿化”知识研究》是关于语文知识观的探讨。对于“动姿化”知识体系，本篇论文进行了详细的理论阐释、历史研究。最终得出语文建立“动姿化”知识体系的必要性和做法。
3 语文教材的研究
孙慧玲《我国高中语文教材编制模式研究》以我国高中语文教材编制模式为研究对象。结合了六种教材对模式编制背景、模式结构、模式编制理论基础、模式评价等方面进行了探讨。皇友衍《中越两国初中语文教科书比较》一文从教科书发展史的角度，初步揭示了两国语文教科书在内容、结构、体例、呈现方式等方面的特征。从课程层面，对两国教科书编写的依据—语文课程标准进行了比较分析，确立了当代语文教科书编制的核心理念和基本思路。最后着重对当前两国语文教科书中的阅读教学、写作教学、口语交际教学，以及中国的语文综合性学习等进行全方位的研究。
4 语文教学研究
慕君《阅读教学对话研究》一文从“对话”角度研究阅读教学，究其根本目的，是要从理论上来探讨阅读教学的本质，并有效指导阅读教学的实践。这篇文章分别从阅读对话的内在机制及阅读教学对话的实践两个主要层面展开论述。何强生《语文探究性学习研究》分别从关键词内涵的定位、学习、教学等多种视角试图对语文探究性学习进行理论的思考和实践的探索，以期对方兴未艾的新一轮基础教育课程改革有所裨益。陈隆升《语文课堂教学研究——基于“学情分析”的视角》这篇论文在关于“学”的相关研究基础上，以教师的“学情分析”为切入点，从教学设计、教学实施、教学评估三个层面入手，考察了在语文课堂教学全过程中教师“学情分析”的三个阶段。胡虹丽《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示，对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示，对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。李先锋《全球语境下的实用文章研究与教学应用》立足全球跨学科的语篇研究，以实用文章为切入点，对全球实用文章研究和教学应用热点和难点进行了多维多角的梳理、探讨和初步的理论建构，以期为我国中小学相关研究与教学应用提供较为宽广的国际前沿视野和理论拓展思路。
5 语文课程与教学评价研究
乐中保《语文高考阅读测试内容研究》阐述了语文高考阅读测试内容的定位、目标指向、课程取向、要素和层级、表征，对语文高考阅读测试内容进行了全面的研究。文章的结语部分阐述了语文高考阅读测试内容的构建与发展，为语文高考阅读测试提出了良好的建议。
6 语文教师研究
阳利平《教育变革中的语文教师专业素质研究》试图将国内外最新教育教学理论运用于语文学科教育领域，构建一个语文教师专业素质基本框架，并将其置于具体的学校教育情境进行实际观照，强调语文教师的专业素质在课堂教学与专业发展进程中的关键作用。
7 语文教育家研究
程稀《夏丏尊语文教育思想研究》以夏丏尊为主体研究对象，论述了一个时代的语文教育。全文分六部分，以夏丏尊国文课程、教材、阅读作文教学、教师的理论与实践为研究主要内容，以其“大语文教育”的思想贯穿其中，尽显语文教育大家的风采。
8 语文德育美育研究
胡绪阳《语文德性论》通过文献研究和学理分析的方法，对语文学科所蕴藉的德性内涵和价值进行认真的探讨，从而确定语文学科的德性品质和德性教育价值，主张树立语文课程德性观，提出完善语文课程的理论构想，以此深入认识语文学科人文性特点，落实其人文性要求，实现语文教育对“形成人”的价值和意义。
9 其他相关研究
张静芬《语文网络教研探索与实践》从三个层面探讨语文网络教研。第一，从理论层面探讨语文网络教研的理论建构。第二，从实践的层面探讨语文网络教研的多重层面。第三，从价值层面探讨语文网络教研的影响。王建峰《语文文本解读的自我教育性格》回顾语文教育的历史，作者认为，语文文本解读的历史状况是从建国初政治教化取向的语文文本解读到新时期知识能力取向的语文文本解读再到新世纪人文素养取向的语文文本解读三种形态的演变。而这三种形态都造成了学生性格的自我扭曲。作者认为通过凸显自我、教育自我和自我教育可以解决这一问题。刘光成《百年中学作文命题研究》拟以中学作文命题受时代思潮影响而不断调整，不断变迁的历史，来勾勒语文独立设科至今一百余年中学作文命题思想发展的主要轨迹，探寻其背后的成因，并冀以对当今的中学作文教学改革有所启示。本论文运用文献法、比较法、统计法、历史分析法等教育科学研究方法，系统探讨百年来中学作文命题的沿革与发展。
（二）其他学科专业论文
1 语文教育宏观研究
潘庆玉《语言哲学视阈中的语文教育》从语言哲学视角来反思语文教育。在语言哲学视角下观察并重估了语文教育“主体——客体”的存在论方式，并通过中西语言哲学的比较视阈来看我国语文教育的传统。最后，回眸百家争鸣时期和五四新文化运动时期对我国语文教育思想发展方向的影响，呼唤语文教育现代价值观的确立。金业文《反思与建构——中国语文教育现代性研究》主要围绕三个问题：语文教育现代性的具体问题是什么，根源在哪，它的出路在哪，来研究语文教育的现代性问题。
2 语文课程研究
周燕《语文科文学课程研究》主要研究语文课程内容中文学课程的确立，探讨了文学教育的独立化和课程化问题。陈勇《论语文课程的实践品格》首先对语文课程本体问题进行了研究，指出“语文课程是一门实践课程”，语文课程的根本目的是培养学生的语文能力，语文能力的培养必须依靠语文实践。然后通过语文课程实践品格的历史透视分析了语文课程实践品格的经验和不足，并从教材和教学两方面分析了当代我国语文课程实践品格的迷失现象。最后，提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施。李洪修《学校课程实施的组织社会学分析》主要探讨课程实施从普适性转向真实的学校情境——关注学校，关注教师，关注课堂的问题。王艳霞《课程中的文化选择研究——对我国义务教育语文教科书的文化构成分析》通过历史考察中外课程中的文化选择，从文化的选择、传承与再生产到社会再生产几个方面对我国课程中的文化选择进行研究，并对我国课程中的文化选择存在的问题进行反思，为课程编制时文化的选择提供了现实和理论依据。
3 语文教材研究
张炜炜《老舍与语文教育》从中小学语文教育视野中的老舍作品切入，梳理了老舍作品在解放前后几个时期内的中小学语文教材的地位及解读、接受情况，从新的视角来认识老舍及其文学作品进入语文教育视野的深层动因，并探讨老舍文学作品在语文经典化的过程中所显现出的时代价值、文化取向及同时代教育机制间的关系。范远波《民国小学语文教材研究》选择了民国这个特殊历史时期的语文教材来进行研究。介绍了小学语文教材演变过程和民国小学语文教材经历的三个阶段即“草创期”“探索期”和“成熟期”，然后对民国小学语文教材的选编与组织进行了梳理，并分析了教育界及其他社会各界对教科书的争鸣意见，最后选取有代表性的具体教材进行个案分析，揭示民国时期的教材特色及其编制经验。乔晖《语文教科书中学习活动的设计》主要是探讨如何在语文教科书编制中实现教科书的学习价值这一问题。论文在考察我国语文教科书编制的历程基础上，提出我国百年语文教科书中学习活动的设计的问题。同时参照国外语文教科书中学习活动的设计范式，对国内外语文教科书中学习活动的典型案例作了评析，最后，论文提出语文教科书设计的若干策略。李君《大学语文教材研究》重点对1978年—2008年出版的大学语文教材进行了考察。论文将大学语文教材的发展分为恢复期和素质教育期两个大的发展时期，并结合当前大学语文教材的案例研究，找出大学语文教材编写取得的一些经验、成绩和问题，并提出改进建议。
4 语文教学研究
魏巍《小学阅读教学的生活体验研究》是采用生活体验的方法研究小学语文学科中的阅读教学，论文主要从小学阅读教学的基本理念、语文教师对文本的解读、教师的阅读课堂教学行为分析、语文教师的教学生活、小学语文教师的专业成长之路五个方面展开研究，探讨教师对文本的解读、教师阅读课堂教学行为、教学生活和专业成长对语文阅读教学的影响。杨进红《语文阅读教学审美体验研究》基于“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”这一问题，探讨了阅读和阅读教学的本体内涵，指出阅读是一个“理解”的过程，阅读教学就是一个依靠审美体验来唤醒主体精神世界的过程。魏小娜《语文科真实写作教学研究》从写作教学存在的问题出发，重新界定真实写作的内涵，阐释了理性认知在写作中的作用，摆正了写作主体的位置。并以此为逻辑起点制定教学目标、开发课程内容、设置教学策略和评价策略。陆平《语文教学参考书功能之考察》以各类语文教参为主要研究对象，对我国新课程背景下语文教参功能问题进行了考察。论文首先梳理了我国语文教学参考书的发展史，然后，从多角度分析我国新课程背景下语文教学参考书的应然功能，接着，分别用问卷调查、课堂观察、深度访谈三种调查方式对语文教参功能作了实证考察，揭示出当前语文教参的主要缺陷。最后，从多层面考察了语文教参编制体例，研判我国语文教参编制的总体状况，提出改进教参编制的建议。
5 语文课程与教学评价研究
薛晓嫘《基于课程标准的阅读学业成就评价研究》以《语文课程标准》的阅读目标为依托，在中外阅读目标对比和百年阅读目标分解的过程中，构建了一个以《语文课程标准》为参照的阅读学业成就评价内容框架，为新课程实施中的阅读学业成就提供了评价方案。申宣成《表现性评价在语文综合性学习中的应用》主要论证表现性评价促进语文综合性学习的理论依据和实践效能。论文主要围绕三个问题进行阐述：表现性评价应用于语文综合性学习的理据何在？设计表现性评价的基本程序是什么？该程序在实践中的效果如何？探寻了表现性评价的理据并开发出评价程序，最后通过案例研究来验证所建构的应用程序在实践中的有效性。
6 语文教师研究
鲍道宏《教师课程理解初探》以新课程语文实验为例对“教师课程理解”进行了初步探究。研究表明，中小学教师在观念层面上基本认同新课程理念，但是，具体到课程内部，教师课程理解状态复杂多样。作者在此基础上探究了影响教师课程理解的复杂因素，以教育学原理视角，揭示教师课程理解间错综复杂的关系，并最终提出课程专家、课程政策制定者与课程实践者，尤其是中小教师在“研究性变革实践”中共同发展的建议。刘竑波《教师知识与技能的发展研究》以“教师知识与技能”为研究对象，回顾了教师知识与技能发展的历史，从应然和实然两个维度，探究了教师知识与技能的内涵与现实。同时揭示出历史上教师知识技能的形成背景和构成当代教师知识技能的理论基础。最后对教师专业知识与技能的当展进行了多方面的研究，勾画出“教师专业知识技能发展”的“树形图”并提出促进我国教师知识技能的专业发展建议。
7 语文教育史研究
曾毅《20世纪中国语文教育批评研究》从语文教育史的角度论述了20世纪语文教育批评在发展进程中经历了萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期四个不同的历史阶段。并对不同阶段的语文教育批评的指导思想、主要内容和批评的作用效果作了分析和对比。同时，力图对20世纪语文教育批评的文化根源作初步地探究，从而更加清晰地反映20世纪语文教育批评的历史发展过程并以此来指导语文教育改革。史成明《中国现代语文教育的早期路向》先从“历史立场”阐述了中国现代语文教育路向发生转变的内部原因和外部原因，然后围绕着中国现代语文教育早期发展的三个“路向”即“大众化”“人本化”“科学化”展开论述，最后对中国现代语文教育早期路向的成败得失进行了有力地反思。耿红卫《科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究》从科学主义视角出发，对1904—1949年近现代语文教育科学化的发展历程的研究，系统分析科学主义对现代语文教育观念的确立、语文教育目标科学化、语文教学内容科学化、语文教学方法的科学化、语文考试的科学化、语文教育研究方式科学化的影响。最后得出语文教育要想真正实现科学化，必须恰当定位语文学科的性质、妥善处理传承与借鉴的关系。
8 德育美育研究
张志刚《语文教育文化传播研究》首先对语文教育文化传播进行了理论阐释，然后从语文的文化存在、语文“一体多形”的文化构成和教材中的文化传播三个方面对语文教育文化传播作了内容透视，最后提出了语文教育文化传播的系统构成及其传播的基本模式和形态。杨晓《语文课程中人文精神的传承研究》以初中语文课程为研究载体，从语文课程的三个部分即课程标准、教材、课堂教学中的人文精神的传承过程进行了研究。通过分析不同层次语文课程中人文精神运行的情况，探究其产生落差的原因，尝试建构语文课程中人文精神的具体内容，为我国语文课程理论发展提供借鉴。
9 其他相关研究
孙菊霞《创伤叙事与写作治疗——学校语文教育中的心理辅导研究》论述了语文教育在促进学生心理健康发展的作用，探讨语文教师应该如何在语文教育过程中实施心理辅导。从理论角度阐述看语文教师实施心理辅导的可行性及优势；并从实践层面，运用问卷调查、质性访谈、行动研究以及案例分析等研究方法调查语文教师对于在语文教学中实施心理辅导的看法和态度，与他们共同探讨和改善在语文教育中实施心理辅导的途径和方法。
〖STHZ〗三、 2006—2011年度语文教育研究博士学位论文研究的主要成果〖STBZ〗
（一）关于语文教育的宏观研究
理论研究需要有一定的理论视角，视角选择的突破往往能够让研究有着豁然开朗的效果。在语文教育的宏观研究上，这五年开拓了语文教育理论研究的视角，极大地拓展了语文教育研究的学术视野。新的理论视角上也给语文教育研究注入了新的生命和活力。如潘庆玉《语言哲学视阈中的语文教育》把语文教育研究的视野放在语言哲学上，深刻地向我们展现了中西方思维方式的不同在语文教育上的不同体现，主要有“中国古代语文教育缺乏对彼岸的真理世界的渴望与追求意识，更关注对现实人生的体验性思考；在语文教育功能上，对语文教育的情感的唤醒与伦理的规范力量有着更为深刻的意识，因而更关注语文教育的社会教化与伦理传承价值，忽视语文教育的认识论价值；在语文教育方法上，反对理性主义的分析精神与精确观念，采用模仿的、感悟的、实践的学习方法。”
（二）关于语文课程的研究
近五年在语文教育课程问题的研究上注重对语文课程本体的研究，力图在对本体有了清晰的本质的认识基础上来探讨课程内容独立构建，如田良臣《语文科口语课程的多维研究》探讨口语的课程化与独立化；周燕《语文科文学课程研究》探讨文学教育的独立化和课程化等。在研究一个事物时，由于事物的抽象性，我们往往就会去关注事物实践层面的一些诸如目标、表现、实施步骤等因素，而忽视了本体论的理论研究，构建本体严密的理论体系。如新课程标准中正因为忽视了口语的本体研究，而自发地将“口语”与“口语交际”化为等同语。实质上，“口语交际”只能是“口语”的具体形态，不能等同于“口语”本身。同时，在新课程标准中把各个阶段口语交际目标和内容混在一起罗列也是十分模糊、不恰当的，口语课程本身应该从口语知识、口语知识与运用技巧、口语表达所蕴含的文化、口语实践等维度构建独立化的口语课程。因此，先对研究本体进行深刻认识这样的研究思路，能够给新课程的深入研究和语文教育的发展以深刻的启示作用，给研究者以清醒的逻辑起点。
（三）关于语文德育、美育的研究
语文教育的本质就是语言教育。叶圣陶先生为语文下过一个定义：“口头为语，书面为文。”语文的本体是语言，而语言又是人类文化的重要载体，是人类文化的重要组成部分。因此语文教育不仅承担着学习知识，掌握运用祖国语言文字的能力的任务，还承担着“教育立人”和传承民族优秀文化的重任。近五年的博士论文中在研究文化传播和教育立人这方面收获颇丰。如胡绪阳《语文德性论》深入认识语文学科人文性特点，落实其人文性要求，实现语文教育对“形成人”的价值和意义。又如张志刚《语文教育文化传播研究》一文中总结我国语文教育从单纯注重道德教化到为服务社会政治、经济发展为价值取向再到文化意义逐步被发觉，文化意识逐步被唤醒这一发展过程，揭示出文化传播在语文教育中的重要意义。这对当今人文精神普遍缺失、传统文化不断弱化的社会具有重要意义。
（四）关于语文教材的研究
有关语文教材的研究有很多，既有关于国内语文教材的研究，也有和国外教材比对的比较研究。对国内语文教材的研究既有对中小学语文教材的研究，也有对大学语文教材的研究。对中小学语文教材的研究又包括了中小学教材中的很多方面，有历史研究也有现状问题研究。例如现状研究包括：孙慧玲《我国高中语文教材编制模式研究》对高中语文教材编制模式的背景、结构、理论基础、评价等方面都做了详细的阐述；乔晖《语文教科书中学习活动的设计》通过案例分析的方式对学习活动设计的历史、意识、策略等方面进行了研究，张炜炜《老舍与语文教育》对老舍作品在教材中的地位及解读、接受情况进行分析。
（五）关于语文教学的研究
关于语文教学的研究涉及了很多方面：阅读教学、文言诗文教学、实用文章教学、写作教学。其中阅读教学是研究的热点，2006—2010年度语文教育研究博士学位论文对阅读教学的研究包括了阅读教学对话研究、阅读教学生活体验研究、阅读教学审美体验研究三个方面，落实了新课程的理念；将对话的理念应用在语文学科中，对阅读教学与生活、审美结合作了很细致的研究，对语文教学很有意义。例如杨进红《语文阅读教学审美体验研究》基于“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”这一问题，探讨了阅读和阅读教学的本体内涵，指出阅读是一个“理解”的过程，阅读教学就是一个依靠审美体验来唤醒主体精神世界的过程，揭示了阅读对学生人格完善的意义。
〖STHZ〗四、 2006—2010年度语文教育研究博士学位论文研究的特点〖STBZ〗
（一）论文内容方面
近五年语文教育研究博士论文研究内容覆盖面广，涉及语文教育宏观研究、语文课程研究、语文教材研究、语文教学研究、语文课程与教学评价研究、语文教师研究、语文教育家研究、语文教育史研究、语文德育、美育研究，另外还有其他相关研究。但惟独没有涉及对学生的研究。新课程标准中确立了学生的主体地位，但是如何实现学生在学习过程中的主体地位，这方面的研究在这五年的博士论文中是一个空白。此外，课程与教学应该以学生身心发展的规律与特征为基础，而具体到对学生各个阶段学习特征的分析与研究却也是这五年博士论文中无人问津的话题。
（二）论文形式方面
论文形式方面的主要特点是这些研究在提出自己的研究对象之后先对他们的本体进行深入细致的研究，然后通过回眸历史发展，挖掘出这一研究现象的历史源流，必要时通过中外相关研究的对比，深刻分析中西方的区别，总结西方经验中值得借鉴之处。最后，试图建构理论模式。如：田良臣《语文科口语课程的多维研究》一文就先对口语本体进行研究，在通过历史研究阐明当前汉语口语课程缺位的现状，同时挖掘汉语口语缺位的深层根由，并在新的知识观和课程观下，借鉴国外相关经验，力图构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料和新的思路。再如乔晖《语文教科书中学习活动的设计》同样也是先对语文学习活动的本质进行研究，在通过历史研究，探明我国语文教科书中学习活动的形态，接着对比国外语文教科书中学习活动的设计范式，总结经验，试图从目标、要素、类型、特点等方面来设计我国语文教科书中的学习活动。
（三）论文研究方法方面
近五年语文教育研究博士学位论文采用了各式各样的教育研究方法。以历史研究法和比较研究法为例，历史研究法主要是分析一个事物本身的发展过程，知其然并知其所以然。在教育研究这一领域，历史研究法作为一个辅助的研究方法，以便研究者更好地立足于以往的研究成果，取得进步。过往的教育发展状况总能给我们启发或者过去的经验教训是我们当代教育的前车之鉴。这些有关语文教育的博士学位论文都运用了历史研究法，这是非常有必要的。
德育过程即思想品德教育过程，它是以一定的思想品德为目标，由教育者和受教育者共同参与的活动过程。没有活动就没有德育，活动使主客体发生联系。在学校，活动是了解学生、发现学生的过程，是培养学生能力的过程，是师生之间相互影响相互感染的过程。活动是德育的生命。
我们过去对于校园中德育活动范畴的认识常常陷入一种误区，以为它仅指那些课堂教学以外的专门组织的有很强政治性的活动，比如升国旗、听报告、学雷锋做好事等等。这些确实是必要的德育活动，但如果仅限于此，那我们实际上就等于放弃了德育活动的最主要的形式——课堂教学。学校中师生最基本的交往活动就是课堂教学，一个学生在校学习的主要时间是在课堂上度过的。如果德育活动不和学生的主要实践活——课堂学习相结合，就难以实实在在地按教育者的要求培养学生的道德品质，这恐怕也是我们过去德育活动缺乏实效性的症结之一。
一、教学活动就是德育活动
1．教学活动中的德育功能
在教学活动中，师生活动和交往中蕴含着丰富的德育功能。首先，教学活动中师生交往是最严密的、目的性计划性最强的交往。课堂教学是神圣的充满生命活力的，它是一个整体的师生相互作用的动态过程，是师生生命活动的一部分。其次，它所使用的教材具有很强的教育性，这使得教学本身充满了教育性，真正领会并贯彻每一门学科每一节课的教学目标，就会使学生逐步形成正确认识社会认识自然的能力，形成良好的科学品质。同时，通过教学过程的严格训练，培养学生刻苦精神和坚强的意志。学科知识的规律性、严谨性，学习的氛围，都是隐性的教育因素。尤其重要的是，在整个教学活动中，教育者——教师的人格魅力，高尚师德，他的言谈、举止、穿戴、情感（特别是对学生的情感）、渊博的知识、严谨的治学态度……都将给学生们留下不可磨灭的印象，以至影响他们的一生。
2．教学活动中学生的主体地位和作用
教学活动包含三个要素：教育者，受教育者及教育内容和方法。
传统的教学观念是将学生看作被动接受知识的容器。完成认识性任务是课堂教学的唯一目的，钻研教材，设计教学过程是教师备课的中心任务，上课是执行教案的过程，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，教师是“主角”，学生是“观众”与“听众”。它使课堂教学变得机械沉闷、程式化，缺乏生气与乐趣，使教学本身成为导致学生厌学、教师厌教的因素，它忽视了作为独立个体、处于不同状态的有着巨大潜力的人的存在。课堂教学应被看作是师生生命活动的一部分，课堂教学目的应全面体现培养目标，促进学生全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。我们应该提出在课堂教学中需要完整的人的教育，把学生看作是活动的主体，调动其积极性及学习兴趣，使他们乐学、好学、会学，在学习中体验成功的情感。同时培养学生的意志品质，合作能力，行为习惯及交往能力等等。这一切虽不是一节课上能够完成的，但必须有目的有意识地通过每节课来实现，将其渗透在课堂教学全过程中，这样的教学才能体现出育人的本质。
二、课堂教学应定位在育人高度
1．从育人高度看课堂教学的德育过程
如果我们能把课堂教学活动定位在育人的高度，真正把它看作是德育过程，我们就会自觉地将学生看作是课堂教学活动的主体。一个人只有作为主体，独立自主地支配自己的意识和活动，才可能是有个性的人。弘扬人的主体性，就是要发扬人的自觉性、积极性、独特性、创造性。文同志在《素质教育与人的发展》一文中谈道：“促进人作为人而不是作为工具的发展，促进受教育者独立人格意识与生存能力的逐步形成，是实施素质教育的根本性要求。无论是‘建设者’还是‘接班人’，他们首先都是人，不是知识的容器，也不是被动的任由教师去捏塑的泥巴。只有抓住学习者作为人的全面主动发展，才算是抓到了实施素质教育的精髓所在。”教育者的任务就是要按既定目标去培养人，那就要求教育者要设法激活学生的内部动机，使他们感到自己的不足而自觉地去求足。教育人的艺术就是使教育者的意图由受教育者自己提出并转化为自己的要求，充分调动受教育者的主体参与的积极性，引导受教育者自我教育。
2．站在育人高度树立正确的学生观
在教学过程中，要充分认识到学生的主体性地位就必须具备如下的学生观：学生是资源主体，是未开发的富矿，是有着巨大发展潜能和个别差异的活生生的人。在所有智力正常的学生中没有潜能的学生是不存在的。每一个学生都具有先天禀赋，它是学生的资源基础，这个基础决定其可以被开发成才。学生之间又是有差异的，这个差异表现在接受教育的不一致性。社会对人才要求是多样的，教师就要注意扬每一个学生之长，避每一个学生之短，充分挖掘学生的潜能，使每一个学生都得到充分发展。只要条件具备，所有智力正常的学生都能获得成功。学生是有发展权利的和需要理解尊重的人，他们有自己的生命力，有独立的人格和思想，有自尊心，主体能动性的发挥是学生生命力的表现。如何使学生处于主体能动状态是使他们生命火花迸发出来的基础，而学校的问题常常是忽视了他们的主体能动性。学校要为学生这个资源主体创造适合其开发生长的条件。学生的主要经历是参与教学活动，教学活动就是这个资源主体开发的中心活动，提高学生主体素质是围绕教学活动开展的。
一、语感教学“中心说”关于语感教学地位的主张
语感教学“中心说”认为语感教学应该是语文教学的核心，这是基于以下几方面的原因。
首先，语感教学是深化语文教学改革、提高语文教学质量的有效途径。
语感教学反对知识至上的“工具论”，反对像训练工具一样训练人，它在批评“工具──训练说”忽视人性、忽视学生言语能力建构的同时，主张要更好地把握语言的形象、语境、意境、美感等，力求以语感作为切入点和突破口，找到学生语文能力的构成因素，以有效地培养学生能力，促进教学方法的更新和教学模式的完善，提高语文教学效率。从传统的语文教育中吸收和借鉴培养语感的经验和做法，能够使今天的语感教学在语文教学中发挥其独特的作用。
“要达到语文教学的终极目标，要紧的不是通过语言知识的传授来让学生运用所学知识去进行说话写作，而是训练学生的语感，培养学生的语言习惯。始终把培养、训练学生的语感、语言习惯当作语文教学的中心任务。这就是语感中心教学法的要义。它与其说是语文教学方法的更新、创造，还不如说是语文教育教学思想上的进一步端正和到位。它不是一种教学模式，而是语文教学的指导思想和教学策略”“语感中心教学法的出发点就是使语文教学活动服从于语文教学目标，强化语文教学的质量、素质意识；使语文教学中的智育、美育和德育有机地融合，解决语文教学活动中双基教学、能力培养和思想教育相脱离的问题，切实地推动和深化语文教改。” 而且，“我国的语文教学实践已经确凿表明，只有确立了语感教学在语文教学中的核心地位，教学及改革才可望走上正轨，才可为语文教学的科学化和高效率找到正确的突破口”。
其次，语感能力是语文能力的核心，语文知识教学的内容应服从语感教学的需要。
在语文能力、语文知识与语感的关系问题上，有的研究者认为，语感实际上是左右听说读写等言语活动的质量和效率的杠杆，在所有的言语活动中起关键作用。因此，语感在语文能力结构中应居于核心地位。强调语感的核心地位，丝毫也不意味着排斥或轻视语文基础知识的教学，因为语文本身就是感性和理性的统一，理性的语文基础知识可以提高语感的质量。语文基础知识通过大量有关的言语对象反复作用于学生的认知机制，从而建立其言语认知结构，而大量动态的有助于语感能力培养的知识有机地存在于言语作品中，它规范着言语实践，同时又受语感教学的制约，最终内化为主体的言语心理结构。
也有的研究者认为，“掌握语文知识本身不是最终目的，目的在于服从并服务于培养和提高语感的品位。为此，语文知识的教学要通过恰当的材料，有效地作用于学生的感觉，从而附着于他们的语言能力结构”， 语感中心教学法对旧的语文教育思想的改造，主要体现在依据其原理所确立的语文教学的有效形式上，即以学生的语言实践活动为中心，以语文教材为言语范例，以生活为“大教材”，以教师语言使用的“行为规范”为主导，以语言训练为主线。
第三，语感教学能顺利地贯彻“文道统一”的原则，是实行德育和美育的有效条件。
持这种观点的研究者认为，语言能力和语言知识在一定意义上处于共生状态，一个人的知识越多，精神世界越丰富，语言能力就越强；反之亦然。“语言也是‘直接的思想现实’，既没有不表达一定思想内容的语句，也没有不依存于一定语句的思想内容。语言是表达思想的，思想是靠语言表达的，调查语言就是调查思想，感知语言就是感知思想，准确地感知语言，就是准确地理解思想感情。语言能力的发展不能脱离思想观念、情感意志以及人格状态的相对成熟”。也就是说，“语言、知识、思想是一个统一体，语言的习得伴随着知识的增长、思想感情的形成，语言的使用伴随着知识的传播、思想感情的表达。因此，语感素质就不是简单地对语言的一种感觉，也不仅是对语言的感知能力和笼统、抽象的无意识言语活动，而是一种‘社会的人对具有认识、情感内容的言语对象的全方位的反应’”。
作为言语主体的人，可以凭借语感主动地去选择符合自己心理图式的言语内容和形式，从而与活跃于语言对象中的思想情感形成共鸣，在同化与顺应的过程中形成、提高和完善自己的人文素质。对大量文质兼美的文学作品的反复的感知认同，有助于一个人求真、逐善、创美。“在审美教学过程中语感处于基础地位，感受直觉形象，诱发审美情趣，进行审美鉴赏，这一系列过程绝不是理性的认识或推演，而要依靠综合学生的经验、情感等因素的直觉，也即语感。美的形象性与语感的直觉特征是统一的，审美教育要通过培养良好的语感来完成，语感能力的高低，决定着审美能力的高低。”“培养语言美感是语文教学熔语言教育、审美教育于一炉的最高境界，也是语感教学的最高目标。”从语感入手进行美育，符合学生的审美需要，能够在耳濡目染、潜移默化中培养学生的审美创造力。
二、语感教学“非中心说”关于语感教学地位的主张
语感教学“非中心说”不同意将语感置于语文教学的中心地位，认为不应该将语感的作用提得过高，“任何概念、任何方法，都有它固有的含义和特定的适用范围，都有一个‘度’”。
首先，语感不可能涵盖整个语文教学，语感不是包治百病的灵丹妙药，语感教学“中心说”过多地对语文基础知识教学进行指责，易引起误导。
语感“中心说”认为语感的认识结构是表象而非语词系统，似乎只有阅读文学类的作品才能形成敏锐的语感。而实际上，语文教学的任务并不仅仅局限于对这类文体的把握上。而且，不是有了敏锐的语感，就能解决所有的问题，语感虽然获得结论迅速，但因其认知机制是根据表象和以往经验进行类推，而非严密的归纳和演绎，有时难免失之片面和肤浅。就说和写而言，语感能否较好地解决内部语言向外部语言转化的问题，较好地修改和加工自己发出的言语信息问题，还难以确定。贬低语文基础知识在语文教学中的作用，片面抬高语感的做法不可取。
其次，缺乏有效的语感训练的操作程序和方法。
语感教学理论固然精辟，但是，长期以来，却未被广大语文教师在教学实践中运用。“一个重要的原因，就是未能找到进行语感训练的有效操作手段。从历史上看，一种教学主张的提出，如果没有相应的教材体系、教学手段、教学形式、教学操作方法的配套，那么这种教学主张必然在教学实践中行不通，成为少数人的‘阳春白雪’”。 而且，对“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法，持语感教学“非中心说”论者也提出了异议。在他们看来：所谓的“语感实践”实际上就是以学生为阅读主体的观点，在理论上并无多少新意，至于语感“中心说”提出的“不是任何一种言语实践都可以达到培养语感的目的，只有既针对内容又针对语言，而且以语言为主要对象的言语实践才能促进语感力的提高”的说法并无多大实际意义，因为语言的形式与内容是交织在一起的，很难设想一个读者阅读文章时只注意言语形式而不接触思想内容，或者仅接触思想内容而不注意言语形式。况且，阅读不可能停留在语言的层面上，而是阅读主体对语言形式所包含的思想内容、情感等诸因素的全方位把握。所谓“语感分析”实际上是对文章内容与形式的分析，是阅读实践中的一种分析、比较活动。由此可见，“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法无非是传统语文教学方法的重新包装而已，并无新意。
再次，在对语感的内在机制、对语感与诸如语文能力的关系等问题没有搞清楚的情况下提出语感教学“中心”的口号并据此构建语感教学体系和原理，显得基础不牢和缺乏科学依据。
语感教学“非中心”论者认为语感属于“不可言喻的知识，或者称为技能的知识或实践知识”，虽然“这种不可言喻的知识有时显得比理论知识更重要，更能解决实际问题”，但是鉴于目前对“语感的本质”问题存在许多争议，对语感的生成机制问题的解释尚处在假说阶段，这两个问题没有得到很好的解决，说明语感的研究还有很长的路要走，在这种情况下提出语感中心、语感教学中心的口号，进而构造语感教学的体系、原理，还为时过早。
此外，语感“中心说”把语感视为语文教学的终极目标，与语文教学《大纲》中规定的语文教学目标存在错位现象，语感作为内潜的心智操作，情感活动不如听说读写那样有可操作的外显行为，不易把握，且难以客观化。
《大纲》对语文教学目的的界定是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力（听说读写），同时培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养高尚的道德情操和审美情趣及审美能力，发展健康的个性，形成健全的人格。语感教学“中心说”把语感视为语文教学的终极目标，就需要处理好语感与语文能力（听说读写）之间的关系，把语感看作是自动化的语言认识能力和语言审美能力的结合的观点、认为语文能力包括语言听说读写能力（认识能力）和语感能力（语言审美能力）的观点均未能清楚地揭示出语感与《大纲》中规定的语文教学目标的关系。
而且，对学生进行语言训练一般要求要形式化和线性化，并进行分解操作，形成一定的有限的智力操作步骤，而操作的外显行为不外乎听说读写，至于学生内潜的心智操作、情感活动，一方面很难把握，另一方面由于各个阅读主体各有其不同的个性和智力品格，很难求得统一。因此，把语感作为教学的中心目标确实难以客观化，也不能揭示阅读的形式，使人感到难以把握。
三、语感教学“中心说”和语感教学“非中心说”简析
语感教学“中心说”和语感教学“非中心说”实际上代表了语文教学中对语感问题的两种不同的价值取向：前者侧重于人的发展，后者侧重于人对知识的掌握和能力的形成；前者大多着眼于学生的综合能力、人格的全面发展，后者大多鉴于必要的理论、规律性知识在教学中不可替代的价值及语感教学是否具有较强的可操作性而对语感教学“中心说”提出质疑。
这里有几个问题需要澄清。
第一，关于是“语言能力”还是“言语能力”的术语确认问题。
我个人认为，使用“言语能力”比较符合学术规范，相对也比较科学，因为言语是个体运用语言进行交际的活动，而能力作为一种稳定的个性心理特征是在活动中并通过活动形成的，只有在使用语言进行交际活动过程中所形成的并对活动进程起稳定的调控作用的心理特征才能称为言语能力。相反，语言能力就解释不通。在学术问题的讨论中宜使用科学概念。
第二，关于语感教学是一种教学思想还是教学模式的问题。
语感教学“中心说”认为“语感教学是深化语文教学改革、提高语文教学质量的有效途径”，这样说没有错，但仅把语感教学作为一种教学思想而非教学模式提出来未免有失偏颇。正如语感“非中心说”所指出的那样：“一种教学主张的提出，如果没有相应的教材体系、教学手段、教学形式、教学操作方法的配套，那么这种教学主张必然在教学实践中行不通，成为少数人的‘阳春白雪’”。而事实上，语感教学不仅是一种教学思想，而且也是一种教学模式，武汉洪镇涛、包头韩雪屏、上海张大文等人的语感教学实验正是缩短语感理论和实践距离的有益尝试。
第三，语感教学是不是语文教学的核心，语文知识的教学是否应服从语感教学需要的问题。
语感教学“中心说”认为“语感能力是语文能力的核心，语文知识教学的内容应服从语感教学的需要”。语感并非不可言说，只不过因其自动化的快速反应形式而使人难以将其过程确切地分解，从而造成“只可意会、不可言传”的假象。语感是一种能力，它是构成语文能力的不可或缺的重要因素，但语感能力是否是语文能力的核心，因无实验依据，无法定论，因此认为“语感能力是语文能力的核心”并不确切。至于“语文知识教学的内容应服从语感教学的需要”则犯了本末倒置的错误，无论是新的课程标准，还是教学大纲，都重视语感，要求重视培养学生的语感，但这并不意味着矫枉一定过正。正如语感“非中心说”所批评的那样：“把语感视为语文教学的终极目标，与语文教学《大纲》中规定的语文教学目标存在错位现象”。
第四，关于语感教学思想和以往语文传统教育思想的继承关系问题。
语感“非中心说”对语感“中心说”提出的“语感实践”和“语感分析”提出疑义，认为前者“实际上就是以学生为阅读主体的观点，在理论上并无多少新意”；后者“就是阅读实践中的一种分析、比较活动，只不过换一种说法而已”。我认为，语感和语感教学首先是一种无法否认的事实存在，在这个前提下，只要认真梳理和回顾语感从最初局限于阅读教学到后来以语感的人文性反对语文的极端科学化训练这种背景，就会明确：语感教学思想是在现代语境下在继承母语教学传统的基础上对传统的有效回归，学生的语文素质旨在培养和提高现代语文教学效率。没有继承就没有发展，继承是为了更好的发展，在这个意义上，语感教学值得肯定。
第五，关于语感是否具有可操作性的问题。
语感“非中心说”认为“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法“无非是传统语文教学方法的改头换面，重新包装而已，并无新意”，这实际上等于否认了语感的可操作性。语感教学具有操作性，这一点毋庸置疑。“语感分析”和“语感实践”只是目前所使用的和传统语文教学区分度不大的两种操作方法，应该承认：无论是洪镇涛先生的“感受语言，触发语感──品味语言，领悟语感──实践语言，习得语感──积累语言，积淀语感”，还是张大文先生的“题题相扣，练练相生，寓教于练” 的语感训练都无法量化。直到现在我们尚未找到有效的语感训练的操作程序和方法，无法将语感训练形式化和线性化，并进行分解操作，形成一定的有限的智力操作步骤，而且对语感教学的评价也缺乏一种可以量化的标准。但这并不意味着语感教学就无规律可循，正在进行的语感教学实验都在对此有积极的探索，假以时日，终会有所收效。
综上所述，虽然我们无意评说“语感教学中心说”和语感教学“非中心说”二者孰是孰非，因为“实践是检验真理的唯一标准”。但是，在现代语境下，进行语感教学不仅是必要的，也是必然的，这主要缘于语感教学与语文教学的内在的联系。 具体表现在以下几方面。
语感教学能更好地体现语文学科的人文性特征。语文学科是基础性与人文性相统一的社会学科，传统语文教学观强调的诸如文道统一、情意统一等正是语文教学中包含的道德情操、个人品格、人生价值、审美情趣等方面的人文因素，与语感处在同一层面上。在语文教学中加强语感培养和训练，融进了现代语言学、教育学、心理学、思维科学的成果，是基于传统又超越传统的积极扬弃。
语感教学的某些做法在一定程度上符合语文教学的规律。语文教学大纲中提出学习语文的认识过程是“感知──理解──运用”，这和洪镇涛先生提出的“感受语言，触发语感──品味语言，领悟语感──实践语言，习得语感──积累语言，积淀语感”，其基本环节是一致的，没有根本性的区别。
语感教学有助于落实新课程标准和大纲中规定的培养学生语感的要求，纠正语文教学中长期存在的诸如片面强调理解课文内容，强调课文思想内容的分析，忽视学生言语能力的培养、片面强调语文知识教学，忽视学生对语文材料的感受、领悟，造成学生缺乏语文学习兴趣等诸多弊端，使语文教学既能寓教于乐，又能真正做到教书育人。
加强语感教学有利于实施语文教学由注重语文知识的传授向注重语文能力的培养转变；由注重对课文思想内容的理解，向对语言材料的感受、领悟转变；由注重篇章结构的详细剖析，向对语言的推敲、品味转变；由注重静态的语言分析，向注重学生动态语言的学习转变；由单纯重视语言表达，向同时重视学生对生活的体验转变。
注：
［1］李海林： 《语言的隐含意义：语感及语感教学》，《语文学习》1992年第10期。
［2］［9］王尚文： 《语感：一个理论与实践的热点》，《语文学习》1993年第3期。
［3］［6］［7］毛光伟：《语感──语文教学的支点》，《语文学习》1993年第5期。
［4］［5］赵乔翔等：《试论语感和语感教学》，《中学语文教学参考》1996年第8～9期。
［8］包建新： 《语感及语感教学研究述评》，《语文学习》1998年第11期。
［10］程良焰：《语感的“外延”到底有多大》，《语文学习》1995年第1期。
［11］［12］曹有国： 《“语感中心说”献疑》，《语文学习》1995年第1期。
一、问题的提出
以大学继续教育的学校定位为研究之聚焦，并非主观臆想产物，而是现实社会发展需要以及相关群体行为缺失的综合考量结果。
（一）教育生态变化要求重新审视大学继续教育之学校定位
当今中国正处于且将长期处于经济转型和社会深刻变革的重要战略机遇期。提高劳动者素质，促进经济增长方式转变和产业结构调整，推动社会和人的全面、和谐、可持续发展等一系列目标设定，必然导致我国以建设学习型社会为重要理论选项和主要实践思想。所谓学习型社会，不仅是社会形态范畴的一个概念，亦不仅是一个目标系统，更重要的，应呈现为一种实实在在的建设方案，一种相对完善的机制与动力构成，一种对传统意义上个体性、自发性、朴素性终身教育思想的反思与超越。视学习为人的生命权利存在，所有人的学习权益得到尊重，学习资源丰富，学习形式多样，学习动机没有强烈的功利色彩，学习行为已从传统的学校延伸至社会的各个层面、各个组织和所有个体，系学习型社会的主要表现。学习型社会的战略构想实现，其主体并非一元结构，而是一种多元并存状态。政府、行业、企业、社会团体、每一个生命个体等，都对我国学习型社会建设具有制约意义，都应承担相应的责任。但同时要说明的是，主体多元化，并不意味每个主体责任指向、内涵的完全一致。事实上，众多教育机构由于学习资源的集中、系统特点，由于承担全社会学习资源的组织、整合等使命，因而在所有主体中处于基础性地位。大学作为教育机构的重要组成部分，其在建设学习型社会中的基础性地位虽然不容质疑，但其行为表现应有别于其他教育机构，这种个性性征集中呈现在两个维度。一方面，大学必须加强自身的学习型组织建设。即通过努力，使反思型、立体式、生存态的学习成为大学的一种文化，成为夯实大学生存基础、促进大学变革发展、解决大学现实问题、展示大学示范作用的一种手段。另一方面，大学必须加强继续教育工作。大学对学习型社会建设的影响，并不局限于自身的组织文化形态改变，亦不局限于传统的职前培养层面，还与大学的继续教育行为密切关联。继续教育是现代大学社会服务功能的重要体现，如何反映社会群体或个体对继续教育形式、内容、方法的多样性、个性化需求，增加非全日制、非学历教育在整个继续教育系统中的权重；如何从学习者的现实和未来发展需要出发，实现从侧重知识传授向注重综合素质、职业能力提升的转变；如何彰显大学特点，发挥大学继续教育在高层次人才培养中的独特价值或不可替代作用；如何突破传统继续教育方式的时空限制，凸显信息技术手段的综合应用意义，这是现代大学必须直面并力图解决的四个基本命题。[2]
（二）相关缺失呈现要求规约和引导大学继续教育的学校行为
查阅国内公开发表的文献，我国学界关于继续教育的系统研究始于上世纪九十年代。围绕什么是继续教育以及继续教育目标、定位、形式、路径、管理、评价等本体论或方法论命题，尽管一些学者进行了深度探讨，形成了部分颇有价值的理论成果，但与西方发达国家相比，与学科建设的标准相对照，尚有较明显差距。主要表现在：习惯于用“他国”的概念、范式、范畴、方法解释或尝试解决中国问题，没有明确国外与国内问题域的区分；研究方法多采用经验总结描述，较少采用调查研究和实证研究；许多成果泛泛而谈，论多证少，甚至有论无证，未能形成教育生产力；对大学继续教育行为研究的重要性认识不足，相关文献总量偏少，相似性特征明显，未能形成对当代中国大学继续教育应然如何的系统和深度认知。研究的滞后，必然对大学继续教育的组织形式与组织行为产生负面影响。从组织形式观之，目前我国大学面临“直线制实体型”、“职能制非实体型”、“直线职能制实非混合型”三种继续教育管理模式并存的格局。[3]不同的模式，不但涉及大学内设机构的定位与相互关系，而且在一定程度上制约大学继续教育的进程与效果。如何创新机构设置理念，避免不同模式的缺陷，已成为大学继续教育管理体制与机制变革无法跨越的实践命题。从组织行为观之，我国大学继续教育的实际状况不容乐观。指导思想严重错位，往往以经济效益作为继续教育成效的主要评判指标；发展定位不明晰，没有使大学真正成为系统、连续、高水平的学习机会提供者；学历教育与非学历教育严重失衡，面向行业企业、城乡社区、以职业或提升生命价值为导向的非学历教育严重缺乏；质量标准有待完善，继续教育模式、内容、方法的针对性、实效性不明显。上述一系列问题，尽管不排除宏观因素作用，如我国继续教育的相关法律、制度不完善，国家教育行政部门缺失对大学继续教育的有效监管与引导，但同时不能忽视中观与微观因素。事实上，大学作为一定范围继续教育行为的设计者与实践者，作为继续教育的利益主体与行为主体，在拥有法律、政策所赋予权力的同时，必须承担相应的责任，这种责任以权力为基础，以相关文本表述为依据，以个体自律或自觉为补充。责任意识淡薄，履责能力欠缺，缺位与越位并存，必然导致众多问题的出现。
二、大学继续教育学校定位的应然分析
学校定位的辨析，需要确立三种意识。一是中国意识。所谓中国意识，即在直面、理解、尊重教育国际化的前提下，在学习借鉴“他国”理论成果或实践范式的同时，注意从本国国情出发，以解决当代中国继续教育现实问题为宗旨，在解决问题过程中推动本土继续教育理论的创新与发展。二是大学意识。所谓大学意识，不仅隐喻大学在继续教育类型、层次、结构、行为指向等方面相对于其他机构的特殊性，还涉及校本化问题。不同的大学，由于历史传承、办学条件、文化氛围的差异，其继续教育目标定位必然有所区分，这种区分不是对普遍认知的否定，不是断章取义式的人为性割裂，而是个体对既定共性内容在程度、权重、侧重点等不同向度的具体诠释。三是整体意识。所谓整体意识，即强调整体而非部分，强调不同要素的综合融通而非累积叠加。整体意识意味着大学继续教育应置于社会生态和教育生态的现实背景下，在更加广阔的时空中寻求主体之间的联系，通过职责的划分与相对明晰化，通过所有主体的互动与配合，渐致实现预设目标。从上述认知出发，大学应是以下三个不同角色的综合体或复合交织体。
（一）继续教育的特定管理机构
继续教育是一项复杂的、系统的工程。发挥学科、专业、师资、科研平台和成果优势，实施高层次、高质量的学历继续教育和非学历培训，彰显引领、示范和骨干作用，是国家对大学继续教育工作的总体与宏观要求，亦是大学继续教育工作的出发点和最终归属。这时的大学，必须以长远规划为前提，以改革创新为动力，以科学管理为手段。保障为目的、规范意义的大学继续教育管理，系一个具有时空性征以及多维观察视角、内涵十分丰富的概念，涉及大学继续教育的具体环节与每一个过程。聚焦至机构层面，则至少有两层含义。一方面，大学应彰显继续教育的学校作用。应然意义的大学，不但负责继续教育总体规划的制定、各种教育资源的整合与充实、相关规章制度的建立与完善，还要善于主动应对各种复杂和动态变化的外部环境。另一方面，大学应重视并发挥相关专业学院的管理价值。学科视域中的学院设置，不同于擅长政治权力或行政权力的大学内设处室，而是一个专业性与学术性兼容的群体性结构。赋予学院充分的管理职能，而非采取通过设立继续教育处或其他类似机构之方法，本质即是对传统大学权力配置的一种反思与批判，不但有利于扩大大学继续教育的学术权力、民主权力，强化管理过程、手段、方法的专业性与针对性，而且可以有效避免职能主体多元、管理秩序混乱、利益制衡特征明显等消极现象。作为我国继续教育管理组织构成的大学，需要对管理理念、方法进行重新和具体界定。现实情境中的大学管理者，受行政本位影响，往往自觉或不自觉地以自我为中心，以权力为中心，这种带有浓厚官场色彩的大学畸形文化，不但背离了现代学校制度的精神所在，而且与大学的性质特点严重相悖。笔者以为，建立现代学校制度，彰显大学功能，必须确立以服务为主要价值取向的管理理念。处于上述情境中的大学，不再是可视或可测量的权力组织，而是具体的、指向和内涵明晰的服务机构，这种服务表现为对外和对内两个向度。对外，要求大学尊重市场规则，使投入和效益形成正相关关系；要求大学不断增强办学能力、市场适应和竞争能力，实现由“职务型”机关向“职业型”机构的转变；要求大学始终坚持以社会、受教育者为中心，通过具体教育行为推动社会发展和人的生命发展。对内，大学应着力构建并不断完善继续教育主体结构，建立分工负责、协作共建的工作机制；应通过长期不懈的努力，渐致实现由命令式管理向主动性服务转变，由权力机构向经营机构转变。
（二）面向指定对象之继续教育实体
对实体的解释，不同学科存在一定差异。作为哲学名词，实体指独立存在的物质。作为社会学概念，实体指具体的组织或机构。隶属于某类产业或行业，在经济上具有相对独立性，具有法人地位和法人资格，在拥有相应权利的同时必须承担一定的法律、政治或道义责任，系社会范畴实体的基本特征。大学的继续教育实体属性，并非自然生成，而是大学地位变迁以及政府赋权的结果。改革开放以来，由于《高等教育法》的颁布与实施，加之现代大学制度的研究深入和实践推进，使得传统大学与政府的下级与上级、被统治与统治关系逐步发生改变。当今中国大学，已渐致拥有法律规定的民事权、招生权、学科专业设置权、国际交流合作权、机构设置和人事权、财产管理与使用权。在上述权力的获得过程中，大学的法人地位得以彰显和巩固，办学主体意识逐步形成，独立生存和主动发展能力有所提升。所有这些，为大学自主发展、主动发展、科学发展奠定了坚实的组织基础与环境支撑。大学作为继续教育实体存在，较之于其他实体，有其独特的行为要求，这种要求不仅包含尊重高等教育的固有规律或一般原则，还涉及对继续教育公益事业性征的理解与实践运用问题。所谓公益事业，指面向公众提供文化产品和服务的事业及其相关载体，公益性、非营利性、教化性以及引导性，构成了公益事业的主要特征。[4]以此为观照，对大学的继续教育行为进行辨析，则不难有所启迪。首先，继续教育以具有思想、情感、理性的鲜活生命为对象，以使受教育者成为能够肩负一定使命的人为目的，这一特点，意味着继续教育工作不仅关系大学本身的存在价值及其发展，同时必然触及社会与公民个体的切身利益。其次，市场经济对人的价值观不可规避影响，加之政府投入严重不足以及区域之间的客观差异，导致在某一特定时段、某些机构中并不绝对排斥继续教育的经济效益，但同时要说明的是，不排斥并不等于完全或部分认同。以营利为目的，势必严重削弱继续教育的育人功能，同时容易引起被教育者的普遍反感。第三，任何教育形式，都是有明确目的指向的行为，虽然不同形式的教育，其路径、方法可能存在差异，甚至并不确定，但并不能掩饰其教化功能。通过一系列行为改变人，彰显生命的价值和力量，是社会赋予大学继续教育的职责所在，亦是大学继续教育工作的归属和魅力所在。第四，大学继续教育系具有引导功能的人类活动，这种引导效应对外表现为对其他类型教育的影响或示范意义，对内则表现为对个体发展的持续、恒久作用。现代意义的公民，不再是功利取向的学历约束，亦不是狭隘意识的劳动者理解，而是社会人、发展人等多重角色的复合体。这种身份的变化，必然导致大学继续教育在目标设定、内容选择、实施方法上追求长远而不是短期效应，更加注重受教育者理念、思维品质、学习与研究能力等发展性要素的建构。
（三）继续教育理论研究与实践创新组织
学术研究作为大学的基本功能构成，有其具体的、特殊的生存形态，这种特殊性既涉及研究的目标、重点、方法，还表现为对研究范畴或外延的认知。大学系一个教育机构，教育的价值以及过程复杂性不但赋予教育研究在大学研究中的特殊地位，拓展了大学研究的固有空间，而且对相关个体或群体的研究行为具有规约和引导意义。强调实践创新，不仅因为创新与研究是两个相互关联的概念，亦不仅因为现实中大量存在的共性与个性问题需要直面和解决，还涉及对教育行为特点的把握与理解。大学继续教育是一个多元主体介入并产生影响、确定性因素与非确定性因素交织共存的持续活动，教育过程的动态生成性，教育模式与方法的多样性，社会价值观的多元化趋势以及对人之影响，要求大学继续教育必须以实践创新为重要手段和追求结果。作为大学职责构成的理论研究与实践创新，应赋予确定的含义。所谓理论研究，必须明确内容指向，以丰富、完善我国大学继续教育理论体系为主旨；必须强调实证研究、调查研究和比较研究，倡导不同研究方法的综合应用；必须坚持研究成果的原创性，避免类似或相近特征。所谓实践创新，一般以解决现实问题为目标，以形成自身品牌与特色为动力，以人的行为改变为标志。在这一过程中，不但要防止对“他国”的简单模仿或照搬照抄，防止所有大学的趋同现象，还要避免个体主观臆想因素的影响。或凭着对继续教育的一知半解以专家自居；或不经论证，感性地、理想化地提出继续教育的改革举措并付诸实践；或无视教育活动的特殊性，轻率地将别的领域、别的学科有关思想、观点、方法直接套用到继续教育实践中，这是大学实践创新行为必须警惕的现象。
三、大学继续教育学校定位的实现路径阐释
大学继续教育学校定位的实现，不是一种自发的行为，更不是一种必然的结果，而是多种因素综合作用的持续过程。在上述过程中，虽然不排除国家相关法律、政策的影响，不排除政府、相关团体的作用，但更主要的，依赖于现实大学的自我反省。这时的大学，应以历史为始点，以对现实的否定、批判为方法选择，侧重于行为的重新与系统建构。
第一、着力构建“勤于学习、崇尚教育”的大学文化。强调文化建设价值，源于多重因素。一方面，文化作为一种精神力量和“软实力”首要资源，较之“硬实力”，更具说服力，影响更广泛、深刻和持久。另一方面，市场经济体制的建立与完善，农业社会传统保守的文化价值观念，工业社会的理性文明精神，加之后现代信息社会的“去中心”、“反理性”特征，使得当代中国社会的文化价值观念产生冲突和裂变。人对终极价值的关怀被切近的物质利益所取代，物质极大丰富的同时出现道德的沦落，人的欲望抒写越来越表面化、主流化，[5]这是不得不面对和吞噬的苦果。文化价值观念的嬗变，已对大学及其内设机构的行为产生直接或间接影响。学风日下，自觉或不自觉地将大学等同于社会一般组织，往往以简单的投入产出比计算所谓教育效率或效益，这是必须正视的问题。解决上述问题，要求大学倡导并真正形成“勤于学习”的校园文化，通过制度的建立与完善，使每一个个体形成持之以恒、逐步递进、自主学习、主动学习的学习习惯。要求大学努力构建“崇尚教育”的个性文化。崇尚教育，不仅意味着对教育事业的敬畏和全身心投入，还反映在对教育学科的认知与把握程度上。现代意义的教育学及其二级学科，不再是单纯的价值研究或事实研究，不再是封闭的学科，而是以事理研究为基本取向、具有综合性和包容性、用以指导教育实践的一门科学，这一特点，赋予了教育学及其二级学科在继续教育设计、实施过程中无法替代的学科引领地位。
第二、牢固树立并切实彰显“大教育观”的大学教育理念。所谓大教育观，即视职前培养、职后培训为大学教育的主要构成与基本形态，通过两者的相互渗透、相互衔接以及交替作用，揭示教育过程的整体与一致性征。大教育观的提出，有其深刻的社会背景。从理论研究角度观之，人才培养作为大学的基本职能之一，其内涵已逐渐发生改变。传统意义的理解，人才培养主要指职前教育，而终身教育语境下的概括，则涵盖职前与职后两个不同阶段。职前培养与职后培训的规模与质量，不但构成政府、其他社会组织、普通公民对大学进行评价的基本维度，而且成为大学谋求自身生存与发展的主要切入点。从实际呈现角度观之，现实中的大学，由于政府政策的导向作用，加之普遍存在的“政治家办学”、“企业家办学”、“社会活动家办学”等办学特征，导致大学的职后培训工作处于相对弱化的窘境，这种弱化不仅隐喻管理者的重视程度以及必要的条件保障，还包括办学理念的模糊、办学定位的偏离、办学行为的扭曲。大教育观的形成与彰显，对现实大学提出了重塑自我的要求。要求大学抓住我国高等教育由外延扩张向内涵提升的重要机遇期，以社会需要和个体生命成长需要为导向，整体设计职前培养和职后培训工作，反映不同教育阶段的内在逻辑，真正实现大学教育职前与职后的一体化；要求大学强化继续教育的过程性要素，以目标设定为基点，通过架构课程体系、精选授课教师、监督和引导课程实施、建立和完善学业评价制度等，体现大学继续教育的层次感与前后递进关系；要求大学继续教育管理者避免线性思维、点状思维、主观臆想性思维等思维缺陷，以继续教育的事业成就为最高职业追求，注意运用教育理论分析相关现象、解决相关问题，凸显管理行为的教育境界。
第三、以“成事”与“成人”为继续教育目标追求。“成事”与“成人”是两个不同的概念。“成事”指“事”的实现，“成人”指“事”的过程中“人”的发展。两者的并列共存，不但体现了目标建构的完整性，而且在一定程度上彰显了大学生存与发展的方法论特征。以“成事”为目标，即是对传统“做事”的质疑。事实上，“成事”与“做事”是两个不同的行为过程描述。从两者关系观之，“做事”是“成事”的前提，“成事”则未必是“做事”的结果。从评价方法观之，“做事”侧重于“有”或“没有”，“做”或“没做”，“成事”则侧重于“事”的达到与否以及达到程度。从对主体要求观之，“做事”关注人的态度，“成事”关注人的理念和方法。“做事”与“成事”的上述区分，意味着大学必须正视“事”的定位问题，不同的选择，不仅反映了大学的行为境界和精神状态，同时必然涉及到对相关个体或群体教育理念、思维方式、智能结构的要求，一个负责任的大学，一定是追求“成事”的组织。以“成人”为目标，已涉及对人的理解与生命价值认可。一方面，“成人”意味着“人”的改变。变革过程，从“人”的角度观之，即主体身份、角色以及人格的重建过程，即具体综合、动态生成、自主自觉的思维方式形成过程，在这一过程中，“事”的实现只是目的之一，更具发展性价值的是，通过外界的有效推动以及主体主动改变的心理建构，最终形成新质意义的“人”。另一方面，“成人”应涵盖所有的“人”。继续教育语境中的“人”有着丰富的内涵，不同的群体，其影响力虽有大有小，有强有弱，有显性有隐性，但都是不可忽视的力量，都是继续教育发展的制约因素。
关键词：体育教学主体认识实践
传统的体育教学以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心，只强调统一目标，统一内容，统一标准，很少考虑学生的体育需要。这种施加影响、改造受教育者的过程，实际上是教师单一主体观的影响过程，这种传统的体育教育观念往往只注重教师主体作用，而忽视了受教育者的主体地位。在实施素质教育的今天，这个问题成了严重阻碍当前新课程改革的绊脚石。
一、树立正确的学生主体观，增强学生主体意识。
1、传统教学中忽视学生主体地位的体现
（1）学生主体自主活动缺乏。在过去的教学中教师都比较注重自己的主体作用，对怎样控制课堂、把握教学及怎样讲课都积累了丰富经验。但是在教师主体作用得以发挥的背后，却是忽视了学生的自主发展和主体思维活动。
（2）学生主体之间交往缺乏。在传统的教学课堂中，学生往往处于被动状态，课堂上的交往形式主要是教师与全班学生的交流，而教师与学生个体、学生个体之间的交流就严重缺乏，由于学生主体性得不到重视，使本来能给学生带来快乐启迪、探索乐趣的课堂变得严肃和沉闷，压抑了学生活泼的个性和求知的渴望，使他们觉得体育课枯燥、呆板。
（3）良好的课堂气氛缺乏。教师不能摆正自己的位置，总以一副高高在上、令学生敬畏三分的面容出现在学生面前，不能建立平等、民主的师生关系。
二、在教学中实现学生主体地位的实践
1、教师转变角色，提高主体学习效能。
在教学中，教师除了传授知识技能外，更重要的一点是帮助学生把体育课看作是自己的健身娱乐课堂，树立学生学好体育的信心。做到：（1）备课时心中有学生；（2）在课堂上眼中有学生。要会创设情景使学生感到积极参与的价值。同时，让学生分享教学的决策权；让学生参与教学重点、难点的确定。这样既有利于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，又有利于唤醒学生的主体意识。
2、营造生动活泼的教学氛围。
新课程特别强调学生的主体地位的体现，关注学生在课堂上是否其乐融融；对学习是否积极；学习信心是否增强等。实践告诉我们可以从以下几个方面的来努力营造良好的教学氛围：（1）建立平等、和谐的师生关系，把教师的角色定位于学生发展的合作者、鼓励者和引导者；（2）充分发扬教学民主；（3）教师要善于调控学生情绪，并能用自己的积极情绪感染学生。（4）要创设条件和契机让学生独立自主思考、决策。
3、“让学生扮演主角”是实现学生主体地位的有效教学方法。
这种方法使学生获得积极的情感体验，使学生的情感、态度与学习活动形成有机联系，在这种学习过程中学生能更好地体会到学习的意义，培养学习自主性。学生在体验的过程中，能更深刻地了解自己是怎样想的；为什么要这样想，甚至还会悟出不同方法的优缺点，这有利于知识技能的内化，并促进学生认识能力的发展；另一方面也开阔了学生的视野，培养了思维的灵活性与创造性。
三、正确处理教师主导与学生主体的关系
主体性教学重视发挥学生的主体作用，但绝不能贬低和排斥教师的主导作用。学生是学习和发展的主体，其发展程度主要取决于教育所施加因素的影响。在学校体育教学中，教师所掌握的体育理论知识、技术技能、教法手段、运动经验、对教学大纲和教材的理解和掌握，都要优于学生，在教学过程中起着主持和主导作用。体育教学既不是以教师为中心的被动接受式，也不是以学生为中心的纯粹发现式，而是在教师指导下的主动探究式。
四、实现学生主体地位应该注意的几个问题
1、要关注学生的个体差异和不同需求
学生在体能、技能、爱好等方面存在着相当大的差异，这种差异不仅表现在后天的学习上，而且与先天的因素有关。如：一个学生无需付出多大努力100m跑成绩可达14秒，另一个学生费了九牛二虎也只能跑出16秒的成绩。这就是客观差异，这种差异往往是后天难以弥补的。如果我们在教学中用统一的教学内容、教学方法及评价方法对待具有个体差异的学生，对所有学生提出同样的要求，就会造成有些学生获益；另一些学生则可能遭受挫折或失败。要在教学中实现学生主体地位，就要尊重学生个体差异，并把学生之间的客观差异看作是一种教学资源加以开发和利用，力求每一个学生的需要得到满足，使每一个学生都有进步和成功的体验，从而提高每一个学生参与学习和活动的自尊心和自信心。
2、要给学生创造自由展示的课堂时空
创造性来自个人智慧和潜能的自由发挥，因此，要培养创造性人才，就要给学生自由发展的天地，不能总用硬性的教学安排把学生捆绑住，要更多地注重学生的个人兴趣，要留时间让学生干一点自己喜欢干的事，只有这样学生才能真正成为教学活动的主体，反之，过分强调有序、强调精细安排，就会僵化、会顾此失彼，无法面对千变万化的学生，不利于学生主体地位的实现。
3、要重视并优化课堂教学结构
多年来我们体育教师在教法上还是沿用前苏联的三段教学法。准备部分基本部分结束部分。主要是从技术学习的角度把教学设计成感知理解巩固应用的模式。教学的落脚点是知识，目的是让学生掌握知识；操作上采取由浅入深，从分解到完整的循序渐进方式。这种课堂结构的弊端是重教学内容轻教学对象，重知识传授轻能力培养，重教的过程轻学的过程，显然，学生主体地位难以实现。要让学生成为学习的主人，我们在教学中就必须重视并优化课堂教学结构，让教师从关注教材、关注知识，转变为关注人、突出学生的主体地位，使体育课成为学生进行自主学习、自我发展的舞台。
参考文献：
[1]傅道春新课程中教师行为的变化
近年来，由于研究生招生规模的扩大和社会对高层次人才的需求，报考研究生人数一直呈直线上升，2012年达165．6万人，2013年更是高达176万。尽管2014年报考硕士研究生人数有所下降，但仍达172万［6］。从招生情况分析来看，部分优秀生源(尤其是名校毕业生)已申请出国留学，导致国内优秀研究生生源不足;而且生源质量分布不平衡，西部地区高等院校的优秀生源纷纷流向东部经济发达地区。这种状况近年来一直未能得到扭转。从2014年的调查来看，全国硕士研究生考生报考地域比较集中，对北京、江苏、上海、天津、湖北等地区的重点院校较为关注，比如清华大学、南开大学、北京大学、南京大学、苏州大学、武汉大学、华东师范大学、浙江大学等。这些大学所在地区多为经济发达、教育资源丰富地区［7］。从2015年的调查来看，一方面全国硕士研究生招生考试报名人数较2014年减少6．5万人，部分高校反映可调剂复试的合格生源偏少，生源质量下滑;但另一方面报考学校与2014年一样呈现集中化趋势，北京市、江苏省、上海市、天津市、湖北省这5个地区的考生占报考总数的50%左右［8］。这造成西部地区的高等院校优秀生源较少。相对于高等院校而言，党校研究生招生更缺乏优秀生源。与此同时，理工科学生改考文科、文科学生跨专业报考的情况也比较普遍，这都对党校硕士研究生教育教学带来了更多的难题。研究生生源减少与质量下滑倒逼党校研究生教育教学必须改革创新。
因此，党校硕士研究生复合型人才培养模式与方案创新需要着力解决以下问题:一是研究生缺乏专业基础理论的系统性与学术的规范性。在近几年的硕士研究生复试面试中，我们发现，即使部分本科阶段学习本专业的研究生，也存在为考研究生而考试的现象，除了指定的几本参考书之外，对专业相关著作知之甚少，尤其是经典著作读得很少，或者只是看了些“导读”之类的书而已，而非本专业的考生更可能如此。这就导致部分研究生缺乏系统性的知识。在学术规范方面，从整体上讲也存在不足，因为多数考生在本科阶段基本上未接受过严格的学术训练。二是研究生忽视中外哲学社会科学理论的本体论与认识论的立场差异。对于哲学社会科学研究，“每一个社会科学家对研究课题的定向都受到其本体论与认识论立场的制约。通常情况下，这些立场是隐含而不是显露的，然而不管是否承认，它们确实行塑着社会科学家所使用的理论与方法”。由于党校招收的主要是哲学社会科学的研究生，而党校是马克思主义理论研究与宣传、党政干部培训的主阵地，更是要注意这个问题。以政治学和经济学为例，研究生在学习这两门专业的基础理论时，有可能忽视西方政治学家与经济学家的学术理论前提与现实价值立场，由此导致研究生习惯于从西方政治学与经济学的理论视角看待与分析中国的政治经济问题，难以从本土的实际出发寻求中国问题的分析范式与解决途径。三是研究生参与社会实践与透析实际问题的能力不足。研究生普遍存在分析中国政治经济社会文化问题时理论与实践相脱离的倾向，往往从应然的视角来分析问题，结果导致理论显得过于苍白;或者从纯实然的视角来认识问题，却又缺乏理论的支撑与深化，导致对问题的透析或解决方案过于干瘪。有很多的政治经济社会问题难以在基础理论那里寻找到比较满意的答案。从我们对区县与乡镇的实际调查来看，现实的政治经济社会文化情况远比我们想象的要复杂和丰富得多，也不是用一种理论就可以解释清楚的。这就需要我们持有“理论—实践—理论”的研究范式。只有让理论回到实践，用实践修正或提升理论，我们的理论研究才有意义。因此，我们的研究生需要广泛地参与社会实践和社会调查，使主观认识与客观现实相结合。在对研究生的调查与访谈中，我们也发现，研究生对参与实践调查充满期待，他们也渴望跟社会实证性研究与社会基层实践有“亲密接触”。
正因如此，党校研究生教育教学需要切实贯彻《中华人民共和国学位条例》精神，一方面在理论教学上，注重知识的理论性、系统性、开放性和研究性，加强与高等院校、科研机构的学术与教学交流，加强研究生教育的规范性建设;另一方面加强对研究生社会调查与实践能力的培养，注重培养研究生对具体问题的逻辑分析能力，提高研究生对现实问题观察与思考的敏锐性与洞察力，在实践中加深对专业理论知识的学习和理解，把理论知识学习与社会实践转化为科研成果。也就是说，党校学位研究生一定要达到学位条例对硕士研究生的标准规定:在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力。这就需要党校学位研究生教育教学既要重视导师的理论教学，也要重视研究生实践能力的培养。
二、党校研究生复合型人才培养模式与方案创新的具体内容
从党校学位研究生教育教学改革的角度来看，我们需要在以下3个方面加大复合型人才培养模式与方案的创新力度。
1．研究生教学方案的创新。一是加强研究生基础理论与学术规范培养。以专业课程为核心，拓展自主选修课程，加强研究方法论、社会调查研究方法和学术规范等课程的设置和教学，使研究生既具备较为扎实的理论功底，以及文献掌握与分析的能力，并能对学科前沿问题展开思考与研究。借助研究生撰写课程论文的机会，促使其掌握学术论文的思维逻辑与学术规范。在教学过程中教师可以增加研究生的自学、研讨和调研的时间比重，充分发挥研究生的学习积极性和创造性。二是积极举办研究生学术讲座，促进研究生对学科前沿理论知识的掌握，培养研究生的问题意识。要求研究生参与党政干部论坛、党政干部时事政治报告会、党政干部社会调查活动与党政干部座谈会，了解经济社会发展状况与实际存在的问题，激发研究生的研究兴趣。三是注重年度教学设计，注重理论教学与实践锻炼相衔接。第一学年重在开展专业基础理论与研究方法的教学，扎牢研究生的基础理论功底，开展案例教学、现场教学和研究式教学工作，同时安排部分专题调查研究。第二学年重在开展拓展性课程学习和选修性专题教学，组织学生进行短期挂职锻炼，选取教学基地进行跟踪调研，开展田野调查，增加参与社会实践的机会。第三学年重在导向性地把毕业论文的设定与撰写和社会问题的调查与研究结合起来，培养和提升学生的调研报告撰写能力、课题研究能力、为地方党委政府提供决策咨询的能力。
2．研究生学术训练方式的创新。一是适度扩大案例分析与个案调查的教学内容。把案例教学引入研究生教学中，加强对典型个案的考察和研究，提高研究生对具体问题的分析与研究能力，以及理论联系实际的运用能力，促使其能对中国政治经济社会文化发展与社会转型过程中的社会矛盾、社会问题展开深入分析并能提出建设性的政策建议。二是重视现场教学与报告撰写的实践能力培养。在这方面，我们借助中共中央党校与重庆市委共建教学基地、国家行政学院与重庆市人民政府共建教学科研基地、重庆市江津区统筹城乡教学实践基地、重庆市江北区观音桥街道基层治理教学基地、重庆市应急管理培训基地等教学与实践平台，开展现场教学与调查研究，提高研究生的社会参与能力、理论联系实际的学术运用能力，从中国的实际问题出发体验哲学社会科学的本体论与认识论。通过现场教学与调研，撰写调研报告，为地方党委政府决策咨询工作服务。通过教学的实践活动，在研究生教育教学中做到应然与实然相结合，或者说理论与实践相结合，使研究生从“西方的视野看中国”到“从中国的视野看中国与西方”的思维转换，从颠覆性的观念建构转向批判性的建设观念建构。
3．研究生理论知识与实践能力结合方式的创新。一是开展专题调研提升研究生理论联系实际的能力。我们结合重庆市委党校承担的一些市委市政府的重要资政课题，如统筹城乡综合配套改革试验、户籍制度改革、基层群众自治、党政领导干部法治能力调查研究、重庆市民中国特色社会主义认知调查研究等重大实践课题，带领研究生设计问卷，开展专题调研，撰写调研报告和资政报告，培养和提高研究生理论联系实际的能力和学科知识的综合运用能力。二是实行挂职锻炼提升研究生实践运用能力。根据重庆市委组织部关于市直机关干部下派挂职锻炼的要求和重庆市委党校专业技术人员挂职锻炼的要求，我们可以选派研究生跟随教师到重庆市区县党委政府人大政协部门、乡镇政府或市直机关部门短期挂职锻炼，使研究生既可了解基层社会，熟悉基层的实际运作状况，锻炼实际工作能力，又可收集第一手材料，为论文写作和毕业论文选题作准备，并奠定一定的为党委政府提供决策咨询的能力。三是展开田野调查培养研究生问题分析能力。我们可以通过党政部门挂职与教学基地蹲点，开展有针对性的田野调查，体验实证的研究方法，提高研究生的动手能力与社会参与能力，切实了解中国政治经济发展与社会转型中的实际问题，关注社会，关注民生，培养研究生的学术问题意识与社会责任感，增强研究生的资政服务能力。四是开展短期调研，促进师生教学相长。可组织研究生跟随在校培训的党政领导干部一同外出参观调查，参与现场教学，以及随教研部教师外出考察调研。在这方面，我们已经先后带领过研究生对重庆市开县麻柳乡群众工作的“八步工作法”、大渡口区建胜镇赋权于民的“三段工作法”、九龙坡区白市驿镇海龙村基层党组织建设、垫江县沙河镇农村特色经济发展模式、江北区社会管理志愿者观音桥联盟基地等进行实地调研，并进行师生之间的探讨与交流，取得了较好的教学与实践效果。
三、党校研究生复合型人才培养模式与方案创新的目标
通过创新性探索，以培养适应社会需求的研究型与应用型相结合的复合型人才，是党校研究生教育教学创新的主要目标。一是理论教学与实践应用并重。一方面重视基础理论的系统性教学与学术论文的规范性训练，促使研究生掌握较为扎实的理论知识功底，能独立从事科学研究工作，另一方面重视研究生的实践活动，促使研究生适应社会需要，能较快介入社会生活与本职工作。二是学术研究与资政服务并重。一方面为研究生向博士研究生的学术型发展奠定理论知识与实践能力的基础，另一方面为研究生给地方党委政府提供决策咨询服务奠定学术运用能力的基础。通过学习与实践，促使研究生能对现实问题进行剖析，具备提出问题、分析问题、解决问题的逻辑思维与写作能力，从而能为地方党委政府解决政治经济社会发展中的问题建言献策，发挥智库与参谋作用。三是知识性与应用性并重。通过研究生在校学习，使研究生既具备硕士研究生应当具有的专业知识素养，同时又具有较强的实际工作能力与素质，为毕业后适应多种选择、就业和发展打下基础。
四、结束语
师生平等，老师不是居高临下的“说教者”，而是作为引导者，引导学生自主完成学习任务。我们知道，教育作为人类重要的社会活动，其本质是人与人的交往。教学过程中的师生互动，既体现了一般的人际之间的关系，又在教育的情景中“生产”着教育，推动教育的发展。根据交往理论，交往是主体间的对话，主体间对话是在自主的基础上进行的，而自主的前提是平等的参与。因为只有平等参与，交往双方才可能向对方敞开精神，彼此接纳，无拘无束地交流互动。因此，实现真正意义上的师生互动，首先应是师生完全平等地参与到教学活动中来。
应该说，通过各种学习，尤其是课改理论的学习，我们的许多教师都逐步地树立起了这种平等的意识。但是在实际问题当中，师生之间不平等的情况仍然存在。教师闻道在先，术业专攻，是先知先觉，很容易在学生面前就有一种优越感。年龄比学生大，见识比学生多，认识比学生深刻，有时就很难倾听学生那些还不那么成熟、幼稚，甚至错误的意见。尤其是遇到一些不那么驯服听话的孩子，师道的尊严就很难不表现出来。因此，师生平等地参与到教学活动中来，其实是比较难于做到的。
怎样才有师生间真正的平等，这当然需要教师们继续学习，深切领悟，努力实践。但师生间的平等并不是说到就可以做到的。如果我们的教师仍然是传统的角色，采用传统的方式教学，学生们仍然是知识的容器，那么，把师生平等的要求提千百遍，恐怕也是实现不了的。很难设想，一个高高在上的、充满师道尊严意识的教师，会同学生一道，平等地参与到教学活动中来。要知道，历史上师道尊严并不是凭空产生的，它其实是维持传统教学的客观需要。这里必须指出的是，平等的地位，只能产生于平等的角色。只有当教师的角色转变了，才有可能在教学过程中，真正做到师生平等地参与。转变教育观念，改变学习方式，师生平等地参与到教学活动中来，实现新课程的培养目标，是这次课程改革实施过程中要完成的主要任务，这也正是纲要中提出师生积极互动的深切含义。为什么我们要强调纲要提出的师生互动绝不仅仅是一种教学方式或方法，其理由就在于此。
二、师生互动，还应该彻底改变师生的课堂角色，变“教”为“导”，变“接受”为“自学”。
课堂教学应该是师生间共同协作的过程，是学生自主学习的主阵地，也是师生互动的直接体现，要求教师从已经习惯了的传统角色中走出来，从传统教学中的知识传授者，转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。现代建构主义的学习理论认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构；同时，让学生有更多的机会去论及自己的思想，与同学进行充分的交流，学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价，有利于促进学生的自我意识和自我反省。从而，数学素质教育中教师的作用就不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者、启发者、质疑者和示范者，充分发挥“导向”作用，真正体现“学生是主体，教师是主导”的教育思想。所以课堂教学过程的师生合作主要体现在如何充分发挥教师的“导学”和学生的“自学”上。
举个例子，在初中几何中，讲圆柱、圆锥的侧面展开图时，教师的“导学”可以从实验入手，实际操作或演示就可很快得出结论：圆锥侧面展开图是扇形，此扇形的弧长是圆锥的底面圆周长，扇形的半径是圆锥的母线长。这种演示“导学”既直观又能引起学生注意，学生非常容易接受这个知识点。在上述老师提示后，学生自己阅读，找出本节的重点，新知点和难点，先自己利用已学知识尝试解决，攻克疑难问题。这是学生“自学”的过程，在老师做了演示之后，再让学生阅读，自行解决课本中的例题和练习。有了“导学”的认识，学生对本节课的知识点就相当明确，“自学”的过程实际上是在运用旧知识进行求证的过程，也是学生数学思维得以进一步锻炼的过程。所以，改变课堂教学的“传递式”课型，还课堂为学生的自主学习阵地是师生双边活动得以体现，师生互动能否充分实现的关键。
总之，教师成为学生学习活动的参与者，平等地参与学生的学习活动，必然导致新的、平等的师生关系的确立。我们教师要有充分的、清醒的认识，从而自觉地、主动地、积极地去实现这种转变。与此同时，我们也应看到，这次课改，从课程的设置，教材的编写，教学要求等许多方面，都为我们教师这种角色转变，提供了很多有利的条件（其实不转变角色已不能适应新课程实施的要求了）。我们应充分利用这些有利条件，在课改实验中，尽快完成这种转变，以适应新课程实施的要求。
三、创设问题情景，在教学过程中体现师生的合作与交流是“师生互动”的直接表现
在教学过程中，师生之间的交流应是“随机”发生，而不一定要人为地设计出某个时间段老师讲，某个时间段学生讨论，也不一定是老师问学生答。即在课堂教学中，尽量创设宽松平等的教学环境，在教学语言上尽量用“激励式”、“诱导式”语言点燃学生的思维火花，尽量创设问题，引导学生回答，提高学生学习能力及培养学生创设思维能力。例如，在教学“完全平方公式”时，可以这样来进行:
1.提出问题:(a+b)2=a2+b2成立吗?
(显然学生的回答有:成立、不成立、不一定成立等等)
2.引导学生计算:
①(a+b)(a+b)=
②(m+n)(m+n)=
③(x+y)(x+y)=
④(c-d)(c-d)=
3.引导学生发现①算式的左边就是完全平方式(a+b)2
②算式的结果形式是a2±2ab+b2
4.进一步提出：能直接写出结果吗(a+1)2=?
这样学生也就一下子明白了这个规律可以作为公式…
通过教师的诱导，学生的参与，使学生既认识了完全平方公式的形成，对该公式的掌握也一定有很大的帮助，这种探索精神也势必激励学生去习，从而提高学习能力。再如讲授一元一次不等式的解法:
例1解不等式4(1+x)<x+13
解：去括号，得
4+4x<x+13
移项，得
4x-x<13-4
合并同类项，得
3x<9
不等式两边都除3，得x<3
“无问题”教学可以是照本宣科，学生很快便会“依葫芦画瓢”，不知“所以然”，当然就难以有应变思维了。“创设问题”教学，教师设计以下问题让学生思考:
①不等式的结果(解集)的形式是怎样的?
②结果(解集)的形式与原题的形式有哪些差异?
③如何消除这些差异?
学生有了问题，自然注意力集中，思维活跃……
在学习新内容时，如果都能诱导分析，让学生开动脑筋，那么学生不但对知识理解深入，而且有利于他们创造思维的培养。如上例，学生弄清了去括号，移项等……是朝着解集的形式转化的目的后，对于解不等式，也就能很清楚知道“第一步是去分母”了。这也就是我们所希望的创造思维能力所起的作用。
古人常说，功夫在诗外。教学也是如此，为了提高学术功底，我们必须在课外大量地读书，认真地思考；为了改善教学技巧，我们必须在备课的时候仔细推敲、精益求精；为了在课堂上达到“师生互动”的效果，我们在课外就应该花更多的时间和学生交流，放下架子和学生真正成为朋友。学术功底是根基，必须扎实牢靠，并不断更新；教学技巧是手段，必须生动活泼，直观形象；师生互动是平台，必须师生双方融洽和谐，平等对话。如果我们把学术功底、教学技巧和师生互动三者结合起来，在实践中不断完善，逐步达到炉火纯青的地步，那么我们的教学就是完美的，我们的教育就是成功的。
四、师生互动，还应该建立在师生间相互理解的基础上。
教学过程中，师生互动，看到的是一种双边（或多边）交往活动，教师提问，学生回答，教师指点，学生思考；学生提问，教师回答；共同探讨问题，互相交流，互相倾听、感悟、期待。这些活动的实质，是师生间相互的沟通，实现这种沟通，理解是基础。
有人把理解称为交往沟通的“生态条件”，这是不无道理的，因为人与人之间的沟通，都是在相互理解的基础上实现的。研究表明，学习活动中，智力因素和情感因素是同时发生、交互作用的。它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施以重大影响。如果没有情感因素的参与，学习活动既不能发生也难以持久。情感因素在学习活动中的作用，在许多情况下超过智力因素的作用。因此，新课程实施中，情感因素和过程被提到一个新的高度来认识。发展学生丰富的情感，是这次课程改革的目标之一。可以这么说，增进相互理解的过程，其实也是丰富、发展交往双方情感因素的过程。
教学实践显示，教学活动中最活跃的因素是师生间的关糸。师生之间、同学之间的友好关系是建立在互相切磋、相互帮助的基础之上的。在数学教学中，数学教师应有意识地提出一些学生感兴趣的、并有一定深度的课题，组织学生开展讨论，在师生互相切磋、共同研究中来增进师生、同学之间的情谊，培养积极的情感。我们看到，许多优秀的教师，他们的成功，很大程度上，是与学生建立起了一种非常融洽的关系，相互理解，彼此信任，情感相通，配合默契。教学活动中，通过师生、生生、个体与群体的互动，合作学习，真诚沟通。老师的一言一行，甚至一个眼神，一丝微笑，学生都心领神会。而学生的一举一动，甚至面部表情的些许变化，老师也能心明如镜，知之甚深，真可谓心有灵犀一点通。这里的灵犀就是我们的老师在长期的教学活动中，与学生建立起来的相互理解。
五、创设有利于师生互动的教学方式及组织形式。
教学过程中要实现师生积极互动，要求师生间有尽可能充分的交往活动。目前，中学教学班的班额还普遍偏大（一般50多60人，有的甚至达70多人），要实现充分交往活动是有很大难度的。因此，必须积极探索在现实条件下，有利于师生在教学过程中实现积极互动的教学方式及组织形式。
在教学过程中，由于教师采用的教学方法不同，一般存在以下三种主要课型：
1、以讲授法为主的课型；
2、以讨论法为主的课型；
3、以探究——研讨为主的课型。
第2、3两种课型所形成的交流方式比较好，在新课程实施过程中，有许多课都采用了这两种课型。这两种课型极有利于形成师生、生生、个体与群体的互动。
与这两种课型适应的教学组织形式有多种，但以小组为单位开展学习研究活动有更多的优越性。根据实践经验，这种小组以4——6人为宜，全班不超过10个小组。小组内成员轮流担任组长，负责召集工作及充当小组发言人。这种组织形式首先使小组内生、生交流互动比较充分。其次，因为人人都要当组长，所以对组内同学的意见、其他组同学的发言也都能注意地倾听。由于代表组内同学发言，主人公的意识也更强一些。每个组与老师的交流、对话也比较充分，较好地弥补了大班额条件下，师生、生生交往的不便，为互动创设较好的条件，是目前条件下有利于师生积极互动的一种比较好的教学组织形式。
文献参考：
吴兴长，《数学教学中非智力因素的培养》
北京教育行政学院，《教育心理学讲座》
邓友详，《中学数学教学参考》
《全日制义务教育数学新课程标准（试验稿）》北京师范大学出版社
胡久忠，《数学教育学》
1.高职学生素质教育考核没有统一的标准。孟子曰“：权然后知轻重，度然后知长短，物皆然，心为甚。”课程标准对课程的性质与作用、课程理念与设计思路、课程教学目标、课程内容与安排、课程实施原则和课程考核都做出了详细的规定。素质教育活动不同于第一课堂教学活动，学生素质的高低是很难用分数来量化的，很多情况下，学生只要参加了素质教育活动，学校就认为他们获得了相应的素质熏陶，潜移默化地提升了素质，因此淡化、忽略了学生素质教育活动中学生素质的考核。没有统一的标准，或标准欠缺，加上难以量化，极易引起考核不全面、做出非客观公正的判断。没有统一的标准也与高职院校内管理机构对学生应该具备的素质没有形成统一认识有关。以柳州职业技术学院为例，在对学院中层以上领导干部的问卷调查中，关于这个问题的答案很多，汇总起来，认为学生应该具备道德素质、身心素质、表达能力、与人沟通能力等，几乎涵盖了所有的素质。素质教育是一项系统工程，素质教育是促进学生全面发展的教育。学生应该最大限度地扩展自己的能力。除统一基础课程外，要尽可能有途径和方式让学生发挥天赋和爱好，做到既打好基础，又有利于学生个性的发展。
2.高职学生素质教育考核内容简单、形式单一。教学评价并不等于测试。素质教育考核不仅仅是素质教育活动的简单复制，还可以考虑很多学生活动都可以考核学生的素质。考试形式的单一体现在把考试或竞赛当作素质教育活动的主要评价形式，而没有使用素质教育领域中其他行之有效的评价形式。在活动评价中，被评价人和评价人的关系也趋于单一，没有考虑到多方都对承担着国家建设重任的高职学生有要求。知识可以在很短的时间内得到，如可以直接从现场教学活动中获得；而人的素质的变化是一个动态的过程，需要一定时间训练、吸收、消化才能获得，要在具体行为活动中综合反映出来。即使同样一件事，相同的人在不同情境下的表现也不一定是一样的。如在小悦悦事件中，那些走过小悦悦身边，面对受伤的小悦悦而无动于衷的人，假如看到的是自己的亲人摔倒，绝大多数是不可能袖手旁观的。学生是存在着个体差异的，不同的学生，家庭背景、个人天性、后天努力以及态度等不同，会影响素质教育接受的程度。素质教育考核的简单化和单一化，会影响考核结果的真实、客观、科学。素质测评的简单化、单一化和形式化，对于被测评的学生来说，往往无法对自己的素质状况有正确的认识，在某种程度上来说，学生会找不到努力方向，影响素质的提高，家庭、学校、企业和社会也会对这些学生的认同感和满意度降低。
二、构建学生、家庭、学校、企业、社会五位一体的高职学生素质考核体系
1.建立健全高职学生素质考核制度。制度作为一种行为规范，必须注意几个问题：一是要把握政策导向和实际效用，做到即使是阶段性的制度也不例外。制定制度时要多一些标准，少一些概念；多一些定量，少一点定性，以保证制度具有较强的可操作性。二是要保持制度的连续性。即使在完善或修订制度时也要注意保持制度的连续性，原有制度在没有完善修订前仍要继续执行。要避免全盘否定原先制度的现象，否则就会造成负面效应，容易形成制度上的复杂性和不连续性。三是要使制度符合教育主体的实际，要结合教育主体的具体情况，以保证制度的最大效应。如学生、家庭、学校、企业和社会都强烈要求高职学生必须具备一定的口头表达能力，那么，作为教育主体的学校，就必须提供能提高学生口头表达能力的素质教育活动，保证学生有机会提升能力。
2.设立“层级化联动”的素质教育组织机构，有效推进素质教育活动的实施，以保障对学生素质教育活动能力的有效评价。成立以院领导挂帅、院领导以及全体中层正职领导为成员的素质教育工作领导小组，负责指导全院素质教育工作；领导小组下设办公室以及由学生工作处、院团委联合组成的素质教育机构，负责统筹规划并指导学生不同阶段的素质教育活动；素质教育机构管理下的各种能力训练中心以及各专业教学系通力配合、共同开展素质教育教学活动。
3.制定操作性强的高职学生素质测评指标体系。测评指标体系要具体、详细，将学生素质考核落到实处。改变学生只重参与，不注重教育活动过程中能力提升的实际情况，使学生从形式上参与素质教育活动变成真正参与。可以从测评指标、测评内容、测评对象、测评方法、测评人、分值等方面进行设置（见右表）。测评指标是指素质考评的大项，可分为职业素养、人文素养类、身体素质、心理素质、就业与创业能力、社会综合实践等，测评内容是每个大项下面的具体素质教育内容，是测评指标的具体分解。如职业素养下可以分为诚信教育、爱国教育、责任心教育等；测评对象可以是不同年级、不同专业的学生；测评人可以有学生、教师、家长、企业代表和社会人员等；分值即具体分数。各项测评内容反映的是测评对象某一方面的素质状态，而由反映测评对象各个方面的素质状态的指标所构成的有机整体或集合构成测评指标体系。总之，测评指标要符合高职学生的特点，规定学生的素质教育必修分时，以确保制度执行的有效性。素质教育是促进学生全面、和谐发展的教育。学生应该最大限度地扩展自己的能力，发挥天赋和爱好，做到既打好基础，又有利于学生个性的发展。
4.采用定量与定性相结合的高职学生素质评价方式。定量评价就是用各项素质教育测评出来的数字来表述学生素质教育的结果，而定性评价是用文字语言描述学生的素质状况。定性评价与定量评价应该是统一的、相互补充的。只有定量评价而没有定性评价，结果是单调的、生硬的，毫无价值可言；只有定性评价而没有定量评价，结果则显得抽象、简单、不准确。不同的评价方法各有不同的特点与性能，但都有一个共同之处，即一般都是通过比较对照来分析问题和说明问题。正是通过对各种指标的比较或不同时期同一指标的对照才反映出数量的多少、质量的优劣、效率的高低、消耗的大小、发展速度的快慢等，为鉴别、判断提供确凿的信息。
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