关键词 心理健康 课程 教学改革
中图分类号：G642 文献标识码：A
为进一步提升大学生心理健康水平，提高大学生的心理素质，培养大学生的健康人格，大学生心理健康课程的设置理应从大学生的心理需求出发，教学模式也应从大学生的实际心理需求、心理特点出发，使大学生通过课堂学习，从根本上提高自身的心理素质和心理健康水平。然而近年来，现今的大学生心理健康教育课程教学效果并不理想。为了促进大学生的心理健康，提升该课程的教学质量，文章作者结合自身教学理论实践与思考，对大学生心理健康课程教学的相关问题进行了探讨，并对现今大学生心理健康教育的课程教学存在的问题及改革路径作进一步思考。
1大学生心理健康教育课程教学存在的主要问题
1.1教学内容缺乏实用性
据最近一项研究调查表明，大学生学习心理健康教育课程，认为最迫切想解决的问题是“提高人际交往能力”、“优化自我人格”、“提高心理承受能力”、“克服自卑心理”、“控制不良情绪”等方面的问题，调查结果进一步明确了大学生学习心理健康课程的首要目的是为了解决他们现存的心理不健康问题。目前，现存的“大学生心理健康教育”课程在教材编排上侧重于心理发展规律及理论知识方面的学习，与高校大学生平时学习生活明显脱节，与大学生实际心理需求产生错位。教学内容与学生的实际需求往往存在“脱钩”，教学内容实用性不强、内容陈旧等问题逐步凸显。
1.2课程设置单一化
课程设置单一化，即是指众多大学只在大一新生班级开设大学生心理健康教育课程，而在其他年级如大二、大三、大四等则未设置、开设相应的心理健康教育课程，从而导致整个大学的心理健康知识在大一已经全部讲授完。然而，不同年级的大学生对心理健康知识却存在一定的差异性。有相关调查研究显示，大一新生认为大学生心理健康教育课程完成的首要任务是寻找自我和调节心态；大二学生心理健康教育课程的教学目标更多的是“健全人格”和“适应社会”；大三学生教学目标更多的是职业生涯规划、求职心理、就业压力等，然而现今大部分高校仅在大一开设大学生心理健康教育课程，大学生心理健康教育课程教学目标的设立没有考虑到学生的年级特点、学生的实际需要，目标设置不具体、不明确。在具体教学实践中，不能针对大二、大三、大四等不同年级分别设立针对性、具体化的明确的教学目标和教学课程内容，教学目标、教学内容“泛”而“空”，不具体不明确。
1.3教学方法缺乏多样性
通过作者对长沙理工大学、长沙民政职业技术学院等众多高校的现场实地调研，并结合自身多年的心理健康教学经验，不难发现，现今大学生心理健康教育课程的教学主要采用讲授法，而讲授法受学生的欢迎程度却比较低，因此常常出现学生厌学、逃学、“隐性逃课”等问题，导致教学效果极不理想。从目前的课堂情况来看，大学生心理健康教育课程的授课形式主要是老师在台上讲，学生在台下“听”，教学方法过于单一，方式过于传统，为提升教学效果，提高学生的听课注意力，改变传统的教学方法显得尤为紧迫。
1.4课程考核单一化
通过作者对长沙理工大学等五所高校现场实地调研，大学生心理健康教育课程的考核方式，其中开卷考试、撰写主题论文是目前大学生心理健康教育课程考核采纳的主要方法，虽然有平时成绩如作业提交、考勤、到课率、旷课率等方面的考核，但是很多流于形式，对实施全方位、全角度、全维度地评估大学生的心理健康状况具有一定的局限性和瓶颈。
2大学生心理健康教育课程教学改革的思考
2.1课程设置多元化
高校领导和心理健康教师应高度重，根据学生的年级特点和不同心理需求，对课程设置实施全面改革，可实施“对症下药、量身定制”课程设置，实施课程设置多元化，教学目标具体化。心理健康教育课程作为大学生的一门公共必修课，在针对大一新生开设的基础上，还应针对不同年级的心理需求作为公共选修课“对症下药、量身定制”开设一些心理健康课程，采取“公共必修课+公共选修课”的课程设置模式。公共必修课应涉及到大学生心理健康教育课程的基本教学目标和基本心理需求，公共选修课则针对大二、大三、大四学生开设不同主题或不同类型的心理健康教育课程，实施分年级、分主题进行，设置系列化的课程，如学习心理学、恋爱心理学、健康心理学、工作心理学、异常心理学、团体心理辅导等，为大二、大三、大四的学生根据自身需求进行选修。大学生心理健康教育课程针对每个年级的需求不同“对症下药”、“量身定制”课程，针对性、具体性解决大学生每个年级阶段的心理问题，推动课程设置多元化、教学目标具体化，避免一次课堂教学目标“泛”而“空”，这样大大提高了学生的学习动力和学习注意力，提升了课堂教学效果。
2.2教学内容实用性
针对心理健康课程的教材及教学内容、章节的选择，高校与心理健康教师团队应通过众多本科、高职院校实地调研，在遵循大学生心理健康教育教学目标的基础上进行实地学情分析，通过问卷、调研、访谈等形式进一步了解学生的实际需求。通过调研、问卷与实地访谈与调查，了解大学生针对心理健康教学目标以及大学生现存的问题，喜欢教师“讲什么、怎么讲、如何讲、什么方式讲”等问题，然后根据学生的需求“量身定制”、“对症下药”教学内容与教学计划，强调教学内容的时效性与实用性的统一。有调查研究显示，60.5%的大学生不喜欢老师讲复杂难懂、理论性高的教学内容，这进一步表明大学生心理健康教育课程教学内容的组织、传授、选择应避免复杂难懂，应考虑到学生的知识背景和实际接受的程度，应遵循“量体裁衣、对症下药”的法则，教学内容强调实用性，能解决孩子们的实际问题。
2.3教学方法多元化
针对心理健康教师课堂上教学方法单一、方式过于传统、教学效果不理想等问题，大学生心理健康教师应突破传统教学模式，通过改变传统的教学方法，通过体验活动、小组讨论、行为训练等形式来进一步提高大学生对心理健康教育课程的课堂参与度、体验度，引导同学们进行积极的师生互动。学习心理学理论提出：成人学习80%是由于自身体验而获得成长的。在教学实施过程中，由传统的“我讲你听”的教学方法改为“你做我听”，引入互动体验式教学，教与学形成一种积极地互动，通过互动使学生积极主动参与到教学中来，从而推动教学目标的实现和统一。
“大学生心理健康教育”课程不是一门填鸭式的灌输课，而是一门体验性、参与性、实践性很强的综合性体验课程。在课堂上，教师应做到以学生为主体，尊重并重视大学生在课堂学习过程中的体验与感受，增强课堂授课形式的灵活性，强化授课方式的多样性，提高学生的课堂注意力，以达到理想的教学效果和教学目的。
2.4课程考核方式多样化
为全方位公平、公正地考核、评估大学生的课程教学效果和大学生的课程学习情况，大学生心理健康教育课程的考核方式在设有撰写课程主题论文、开卷考试、问题解答的基础上，应采取活动展现、案例讨论、比赛答疑等多种考核方式，对全面、综合性地提升大学生心理健康水平、提高大学生的心理健康素质奠定基础。
2.5注重优秀师资队伍的培养与选拔
作为高校心理健康教学工作的主体，大学生心理健康教师要建设一支以专职心理健康教师队伍为骨干，专兼结合、相对稳定、素质较高的大学生心理健康教育的师资队伍，应坚持少量、精干的原则，在按比例配备一定数量的专职从事大学生心理健康教育的教师基础上，高校还应鼓励、积极推荐高水平的、有丰富实战经验心理学理论背景的教师参与到“大学生心理健康教育”课程的教学过程中去。另外，学校应注重大学生心理健康教师队伍的培养，定期举办心理健康课程教学方法讨论，参加心理健康学术讲座、学术研讨以及教育教学培训等活动，全方位提升大学生的心理健康师资队伍水平，为保证高质量的心理健康教育课堂教学提供有力的保障。
作为一名大学生，大学生心理健康的重要性直接关系到孩子们的未来。心理健康乃大学生健康之本，各大高校应高度重视大学生心理健康教育教学工作，对大学生心理健康教育教学工作采取切实可行的一系列制度和行之有效的措施，不断加大心理健康教育教学质量的监管力度，逐步推动大学生心理健康教育教学管理的制度化、规范化、科学化，提高教学质量和教学效果，满足大一、大二、大三、大四等不同年级的大学生对心理健康多元化知识的需求与满足，让在校大学生提升心理健康教育的自我管理能力，全面提高大学生的心理健康素质和心理健康水平，成为身心健康、全面发展的大学生。
作者简介：陈志伟（1982-），女，湖南长沙人，讲师，研究方向为心理健康教育、职业教育等。
参考文献
[1] 陈志伟.浅析体验式教学在大学生心理健康教学中的运用[J].时代教育，2015（6）.
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素质全面发展，健康积极开拓。
马丽 1965年生人，回族，宁夏回族自治区银川实验中学教师。1987年毕业于陕西师范大学教育系。
2001年获得教育学高级讲师职称，2003年被评为市级优秀教师，2004年参与编写了全国幼师教材――《学前心理学》，2005年成为宁夏回族自治区中小学心理健康教育专家组成员，2006年承担了宁夏地方课程《成长教育》的编写工作。
参与了全国教育科学“十五”规划国家重点课题 “中学心理教育的深化与研究”子课题的研究，该课题已被评为国家优秀课题。目前，正负责宁夏回族自治区立项课题“银川市直属普通高中学生心理健康状况的调查分析”。2007年又参与部级重点立项课题“高中信息技术课堂教学模式研究”子课题的研究工作。
马丽积极投入到教改中，利用业余时间整理心理咨询个案材料，并将15篇自己的思考和实践总结发表在省级以上刊物、报纸上。在“八五”到“十五”宁夏中小学校长培训中，马丽一直承担校长培训多门课程的教学任务，被誉为最受欢迎的教师之一。
蕊 1962年生人，河南省实验中学心理健康教育中心主任。全国中小学心理健康教育理事会会员，河南省中小学心理健康教育教学专业委员会常务理事，河南省教育实验研究会常务理事，郑州市高考心理讲师团主要成员。
创建了河南省实验中学心理辅导室，并在河南省中学中率先引进并使用中学生心理档案管理系统。将心理健康课作为校本课程纳入学校的正规教育教学中，在起始年级开设心理健康教育课。积极开展心理辅导，在毕业年级的团体辅导中成绩突出。
先后主持参与了多项国家、省、市级课题，执教、辅导的心理健康活动课多次获得省、市级心理健康优质课比赛一等奖。在国家、省、市级刊物上发表多篇文章，撰写的论文多次获得国家、省级奖励。参与编写的校本课程《国旗下的演讲》获省级优秀奖；参加国家“十五”规划“学生学习素质构成与培养研究”课题组的《在学习方式转变中培养学生良好学习心理素质的研究》获得二等奖；《认知疗法在考试焦虑中的应用》、《初一新生学习状况调查与研究》等论文分别获得省级科研成果一等奖。多次获得优秀教师、优秀教育工作者和心理健康教育先进个人称号。
王国香 1969年生人，山东省青岛市第十一中学专职心理教师，讲师，发展与教育心理学专业硕士。学校心理教研组长，青岛市教育局心理健康教育中心组组长，青岛市青少年心理健康研究会理事，山东省心理健康研究会理事。国家认证的心理咨询师和职业培训师。2006年11月，被评为山东省心理健康教育先进个人。
积极带动同行和心理兼职教师钻研业务，多次承担学校和青岛市的心理健康教育教师的专业培训，开设省级公开课《我的未来不是梦》一节，市级公开课《帮助学生考出最好的自己》一节，市级优质课比赛中《生涯规划》获市一等奖。利用团体心理辅导原理，持续开设班主任心理沙龙，在2007年5月的“青岛市心理辅导工作现场会”上，向全市中小学推广。
参与设计、实施省级教科研课题两个、市级课题一个。公开13篇，其中《教师职业倦怠与归因的关系探讨》和《我校学生心理健康状况的调查报告》均获省一等奖，《教师职业倦怠量表的修编》在部级核心刊物《心理发展与教育》上发表，作为国内开创性研究成果，被多项相关研究引用。主编教材《职业学校心理健康教育》。任《生命教育》、《牵手心灵》等书的编委。
王俊梅 1974年生人，辽宁师范大学附属中学心理教师，省级骨干教师。兼任辽宁省中小学心理健康教育专业委员会理事等职。
近年来，主编及编著《告诉你想知道的事》、《高中生心理健康教育》、《初中生心理健康教育》等著作五十余部，发表文章《构建学校心理辅导互联网络的探讨》、《和孩子“谈情说爱”》、《构建学习型教师团体的策略》等四十余篇，参与并主持省、市、校级课题多项。在教学上，授《友谊的真谛》、《打开朦胧的心结》、《奇妙的心理暗示》等课，多次获省、市级一等奖。在咨询方面，曾辅导过的学生达几百人次，尤其在考试焦虑方面成效显著。业余时多次做客大连电台、电视台《教育百分百》、《我爱健康》等节目。
在教学方面，经历了力求总结出统一的教学模式到“教学有法，但无定法”的认识过程。其模式包括五个环节：学生活动、愉快热身；创设情境、引人入胜；开展讨论、寻找答案；教师总结、深化主题；心育活动，反馈强化。
王海霞 1978年生人，山东省青岛市育才中学心理辅导教师。青岛市教育局教研室心理中心初中组组长，市心理健康教育骨干教师，山东省心理健康教育研究会理事，《中学生心理》特邀心理辅导教师，全国心理“辅导之星”。
王海霞擅长班级心理辅导、团队培训。2004年《支起心中的杠杆》获青岛市优质课第一名，2006年《做情绪的主人》获山东省优质课一等奖。主编人民日报出版社出版的《心海导航》校本课程四册；副主编社会文献出版社出版的《心理健康教育》高一下册；参编山东省生命教育教材《生命科学》。论文《用双手撑起一片天》获全国一等奖；《团体辅导在班主任心理健康教育中的应用》、《良好心理咨询关系的建立》、《管理情绪 享受人生》等八篇获省级一等奖。参与“对初中新课程、新教材试验的探索与实践”市级重大课题研究，负责“初中学校实施生命教育的实践研究” 省级教育科学规划课题子课题。
坚信“带来阳光、照亮他人生命的人，自己也会沐浴在阳光下”，王海霞热爱学生，热爱心理咨询事业，一直不懈努力给学生带来阳光，享受心灵上的共同成长。“一分耕耘，一分收获”，王海霞致力于营造平等和谐、接纳鼓励、引导启发、体验感悟、尊重个性、自我探索、自我成长、助人自助的心理氛围。
田红芳 1976年生人，河北省邯郸市邯山区开元小学副校长。
在课题方面，以邯山区总课题《小学心理健康教育的研究与实践》为龙头，带领各学校确定子课题，从学生心理品质、学习、生活各方面开展研究与实践，使全区学校的心理健康工作在课题的带动下扎实、有序、有效地开展。
她从课堂教学、班级建设和家庭教育三方面深入调查分析发现，及时恰当的评价和平等和谐的环境（包括学习环境和人际环境）是优化学生心理生活的重要因素，也是最直接有效的方式。于是提出了“实行柔性管理，经营健康班级”，倡导将企业管理中的柔性管理引用到班级管理中来，尊重学生个体需要，注重学生潜力的开发，营造愉悦、平等、宽松、无压力的学习和生活环境，使学生性情自然流露、人格健康发展。
田红芳先后有13篇论文获国家、省、市级奖。她一直信奉这样一句话：要想使自己耕耘的土地上“多收三五斗”，就要付出加倍的努力和汗水。她先后获得邯郸市优秀教师、邯郸市新长征突击手、邯郸市优秀教研员、邯郸市优秀团务工作者、邯山区十佳教师、邯山区百名标兵、邯山区三八红旗手、邯山区先进工作者等荣誉称号，获邯郸市五四青年奖章、邯山区三等功两次。
刘春柳 1974年生人，重庆市开县教师进修学校教研员，中学心理健康教育高级教师，重庆教育学院优秀函授教师。2007年兼任重庆市心理健康教育中心教研组成员及三峡片区负责人。
撰写论文数十万字，并在各级报刊杂志上发表多篇心理健康教育经验文章。主办《学校心理健康教育》、《漫谈新教师心理健康》、《中小学心理健康教育现状及对策》、《学校心理辅导室和心理档案的建立》、《学校心理辅导与技术》等十多个专题讲座，用于各级各类教师培训。设计《走进花季――青春期心理健康辅导》、《历经风雨见彩虹》等心理健康教育辅导活动，并深入部级贫困山区大巴山腹地的中小学亲自为教学一线教师上观摩课，指导的心理辅导活动方案多次获得重庆市级一、二、三等奖。承担教育部规划课题子课题“西部地区农村中小学教师心理健康教育策略研究”主研工作，负责指导全县心理健康教育的17个子课题。独立撰写的论文《打造教师心理健康教育研究品牌，创建学校心理健康教育山乡特色》在重庆市学校心理健康教育经验交流大会上主题发言。科研成果《论教师价值观的改变》获重庆市心理健康教育优秀成果一等奖。
刘春柳坚信：天行健，君子以自强不息。虽为女流，当巾帼不让须眉，求索之路，生无所息。
刘葱 1974年生人，江西省南昌市实验中学教师，初三年级组组长，学校心理咨询师。南昌市教育学会中小学心理健康专业委员会理事，中国心理卫生协会会员、江西省学校心理健康教育与咨询人员。
多年从事中学政治教学工作，担任年级组长、班主任工作。在教学上，被聘为南昌市中小学教学指导中心组成员，江西省“送教下乡”优秀教师。经常承担省、市级示范观摩课教学和期中、期末考试命题工作。在工作中，连续多次获得“优秀年级组长”和“优秀班主任”称号。
长期从事心理健康教育工作，每周固定时间在学校心理咨询室接待学生来访，为学生排解在学习、与人交往、家庭生活等方面的困扰。开设心理信箱“飞扬信箱”，并长期在“课程导报”上刊登，为学生提供了袒露内心、宣泄烦恼的机会。在本校及其他学校举办多种心理讲座，有面向学生的、有面向老师的、有面向家长的。针对学生的有如何排解考试焦虑、如何培养学习兴趣等，针对老师的有面对职业倦怠、班主任的心理健康问题等，针对家长的有做孩子的朋友、创设良好的家庭氛围等。为学生建立心理档案，指导学生写心理日记，开展心理训练活动等。此外，撰写心理论文二十余篇，获国家、省、市一、二等奖或在国家、省级刊物发表。
孙秀莉 1976年生人，黑龙江省哈尔滨市第一中学心理健康教育专职教师，教育硕士。黑龙江省中小学教学能手，黑龙江省心理学会会员，哈尔滨市心理咨询师协会会员。曾经师从清华大学樊富珉教授，专门学习团体心理咨询。
承担中国教育学会“十五”、“十一五”重点科研规划项目“学校心理卫生与心理保健实验”，承担全国教育科学“十一五”规划教育部重点规划课题“开发心理潜能提高学习效能的多元智能教学模式”的子课题。撰写的科研论文《关注心灵施暴》、《首先你是健康的――关注教师心理健康》、《关注教师职业倦怠》等文章多次受到国家、省市级奖励，并在《哈尔滨教育》、《教书育人》、《青年教师》等杂志发表。编写的高中生心理健康教育教材《心语之约》现已公开发行。
在实践中能够大胆创新，勇于尝试，实践了不少有意义的团体心理辅导。现在学生的团体心理训练已经逐渐成为学校的心育品牌，在学校教育中发挥着不可替代的作用。学校独具特色的“心灵小天使”（心理课代表）一直在积极开展朋辈心理辅导，取得了意想不到的教育效果。学生的“心理成长记录册”为师生之间的情感交流搭建了一个特别的平台。工作七年来，不断成长和进步，积累了大量的工作经验，形成了一套行之有效的工作方法。
孙雪玉 1963年生人，天津市复兴中学心理教师。
擅长人际沟通与交往、学习潜能的开发、情绪情感的提升、时间管理和生涯规划等发展性的心理咨询辅导。有大量成功的心理咨询辅导案例，在心理教学和咨询辅导中取得了优异的成绩，受到上级领导的好评和学生的喜爱。
2007年担任天津市“十一五”规划课题“高中学困生学习态度的现状及培养的调查研究”的课题负责人，并作为主要成员参加了“高中生综合实践活动的评价研究”课题研究。自2006年起在每年的校园文化节期间独立筹备、策划、组织大型的学生心理健康知识竞赛及校园心理剧的展演，收到了良好的效果。
孙雪玉多次荣获全国及市级教育教学成果一、二、三等奖。主要成果有：2006年《中学生常见的心理问题及教育辅导对策》和《一个高三厌学问题的咨询辅导》，获天津市心理健康教育学术论文评比二等奖；2007年《强迫心理倾向心理咨询辅导个案》获天津市 “教育创新”论文评选一等奖；2007年《新课程背景下高中学困生心理咨询辅导模式的实践与分析》获中国教育学会、中国教育实践与研究论坛论文评比一等奖；2007年在第五届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选活动中，论文、刊物、课件共获一等奖一个，二等奖一个，三等奖九个。
吴琼 1969年生人，黑龙江省铁力市第五中学心理健康教师。黑龙江省心理咨询师协会理事，黑龙江省伊春市教师进修学院中小学心理健康教育教研员。
学校心理健康教育的宗旨是提高学生的心理素质，充分开发潜能，培养积极向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。经过几年的努力摸索，探索出适合学校心理健康教育的工作模式：开设心理辅导课、定期心理讲座、开展咨询活动、融入集体建设、课题研究理论提升、渗透各学科教学等，构建了全方位、多层次的心理健康教育工作框架。
在课题研究方面，参与教育部规划课题的子课题“家庭教育观念对中学生心理危机的影响”（2004~2007），研究成果获一等奖。参与铁力市教育科学研究规划课题“在初中历史教学中培养学生的发散性思维的研究”，获市级二等奖。吴琼还多次在省市开展的优质课评比中获奖，并多次在大会上交流展示。2007年在教育部规划课题“边疆欠发达地区中小学生心理危机预防与干预”子课题研究成果展示中，《众人拾柴火焰高》获部级心育优质课；《“融”、“容”二字筑心桥》在中国教育学会心育课题组科研成果评审鉴定会上，被评为渗透课类优秀科研成果一等奖。此外，吴琼撰写的多篇研究论文在部级、省市级比赛中获奖。
李月芝 1964年生人，北京市大兴区第五中学心理教师。大兴区心育先进工作者，大兴区骨干教师。
大兴五中在心育方面起步较早，为了使学校的心育工作得到延伸和发展，李月芝注意在教材教法上选择突破口。通过调研，了解到不同年级学生的不同心理需求，有针对性地选择心育教材和教学教法。如针对高三年级的团体辅导讲座，及时有效地帮助他们应对考试压力。此外，在个别心理辅导方面积极采用多种形式，不仅有个别面询、电话咨询、回信咨询，还增加了网上咨询。同时，设计的每一堂心理课尽量做到以活动为主，以学生的体验为主，在心育课堂中运用心理测验、课件讲座、辩论会、录像、音乐、心理剧、讨论等多种手段，使每位学生在热烈有趣的活动中情感得到体验，行为得到训练。如，为了让学生们加强右脑的锻炼以及左右脑的配合，她精心编了一套“手操”，不但锻炼了大脑，而且增进了同学间的人际信任和合作观念。
李月芝先后有六篇文章在三届“健康杯”优秀成果评选活动中获奖。2004年在“全国中小学心理教师高级研修班”现场作观摩课《探讨学习心理》。2005年为全区的中小学心理教师作题为《如何做好学生的心理辅导》专题报告。2006年在区第五届教师信息技术环境下“三优”评选中，获得课件三等奖。
李岚 1976年生人，江苏省苏州中学心理健康教育与指导中心副主任，管理学硕士。国家二级心理咨询师，苏州中学“新生代名师培养工程”首批培养对象，苏州市中小学心理健康教育指导与研究中心研究员，苏州市未成年人健康成长指导中心骨干教师。
长期致力于青少年心理健康教育工作。自九十年代以来，参与了七项重点心理课题的研究工作，尤其是在校园心理剧的研究方面进行了较为深入的探索，积累了丰富的实践经验。参与编写了国内最早研究心理剧的专著――《校园心理剧》。此外，多年来对考试心理进行了实践研究，为广大考生及家长开设中高考心理讲座近三十场。
热心于社会公益事业，参加过多次社会公益咨询活动。被聘为苏州市总工会女职工维权指导中心指导员、苏州广电总台生活广播网“阳光地带”特邀嘉宾、《姑苏晚报》“小荷名师团”成员、沧浪区社区心理矫治中心专家志愿者、友新街道婚姻家庭心理健康指导中心顾问，并长期担任《苏州日报》“辛菲热线”栏目的特约撰稿人。
历年来，被评为苏州市未成年人思想道德建设工作先进个人、苏州市中小学心理健康教育学会先进个人、苏州中学优秀德育工作者、苏州中学教学能手。发表文章五十多篇，十篇论文在全国及省市获得一、二等奖，参与编写心理教育著作共五部。
李远 1969年生人，福建省厦门市金尚中学专职心理教师，湖里区教师进修学校心理兼职教研员。
2001年9月开始在金尚中学执教心理课并开展学校心理咨询等工作，成为厦门市第一位专职的中学心理教师。
李远编写福建省第一本中学心理校本教材――《初中生心理健康教育》学生用书及教师用书，目前全国有几百所学校以此为教材或参考书。2003年首开厦门市第一堂青春期性教育观摩课《当花季到来时――性仪式的觉醒》。2002年至2006年期间，参加中小学心理健康教育优秀成果评选共获得一等奖二项、二等奖三 项、三等奖一项。
李远主持参与多项部级、省市级课题，如“厦门市城乡结合部初中生学习动机的调查与研究”、“厦门市城乡结合部初中生青春期性教育的调查与研究”。由她主持的部级课题“厦门市流动人口未成年人思想道德的调查与研究”的子课题“厦门市流动人口未成年人自卑心理的调查与研究”等获各方面的肯定。
李远认为青春期教育应从小学高年级开始，不是中学阶段的专利。为此，她给学生、家长、教师作了多场关于青春期性教育的讲座，反对性教育无师自通论及性教育是教唆论，认为老师或家长应该与孩子大方自然地谈性，提倡青春期性教育要做早、做好，要以健康正确的知识代替不健康的知识。
李海燕 1973年生人，现任教于北京市密云县十里堡中学。北京教育学院助教，北京教育学会会员。
心理课《是墙还是桥》荣获2007年北京市心理健康示范课一等奖，入选北京市好教师视频课堂。2007年4月参与北京市“十五”继续教育“信息技术融入学科教与学”骨干研修项目；担任市级研究课题“亲子沟通”，研究论文 荣获三等奖。除教学外，李海燕还长期从事心理健康教师培训、班主任培训、家庭治疗等工作，在中小学心理健康教育方面具有丰富的教学经验。
她利用业余时间撰写的多篇论文在各级比赛中获奖。2003年撰写的论文《合理设计写作活动提高英语写作兴趣》一文，在北京市基础教育“外研社”杯英语教与学展示活动论文评选中荣获市级一等奖；2006年撰写《在课堂教学中应用鼓励策略对提高教学成绩的研究》一文，获得市级心理健康杯征文一等奖；2006年撰写的《浅谈英语教学中的心育渗透》一文获北京市基础教育课程教材实验2006年优秀论文一等奖。《浅谈英语教学中的心育渗透》一文经“世界杰出华人教育家协会”和中国未来研究会教育分会编委会检索、初审，入选《中国21世纪教育思想文献》， 全文刊入。
李海燕的培训、课例、论文等收录在“人民教育出版社―课程教材研究所―李海燕教师专辑”。
杨红霞 1967年生人，广东省汕头市D滨职业技术学校专职心理教师。广东省心理学会会员，社会心理学会会员，汕头市阳光心理咨询热线和蓝天义工心理咨询辅导老师。
主持广东省心理健康教育“十五”规划研究重点课题“教师关注效应对学生心理健康的影响”。撰写十多篇教学科研论文在全国、省、市级教学期刊上发表，获国家、省论文评比一、二、三等奖。取得广东省心理健康教育教师资格“A证”、“B证”证书，为广东省中小学心理健康教育“C证”培训教师。
杨红霞一直负责学校心理咨询室“谈心坊”工作，注重以自身的人格魅力为示范，时时教书育人，累计心理咨询课六百节以上，个别咨询人数近四百名。是汕头市八十多家企事业单位的心理、礼仪专业培训讲师，培训人员三万余人。杨红霞特别关注农村妇女心理素质，编写《汕头市农村妇女学校实用教材》，免费发放基层并为她们提供心理、礼仪培训。
由于工作能力突出，杨红霞多次在省、市级评比中获奖。曾获广东省首届中小学团体心理辅导优质课评选一等奖，广东省团体心理辅导活动方案一等奖，汕头市首届中小学团体心理辅导优质课评选一等奖。被评为广东省中小学心理健康教育优秀教师、广东省骨干教师、汕头市优秀青年教师，汕头市突发公共事件应急管理专家。
陆海涛 1960年生人，山西省阳泉市第一中学心理健康教育教师。
陆海涛每周承担12~15节课的教学任务，每天下午课后为学生提供咨询。除了教学与咨询任务外，陆海涛还有多篇文章在各级比赛中获奖。《高一新生适应状况调查分析》获第二届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖、山西省第二届课堂教学优秀论文一等奖。《中学生吸烟行为调查》获第三届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖。《关于阳泉市22所中小学（含职中）心理健康教育工作进展情况及发展趋势的调查报告》（刘成福、赵之云、陆海涛）获第四届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果评选二等奖。
陆海涛连续三年参与阳泉市教育局心理健康教师培训班教学工作。2005年编写了二十多万字的《心理健康教育读本》。参与学校的部级课题“心理健康教育与学生能力”的专项研究。
由于工作认真负责，业绩突出，陆海涛所在的阳泉一中成为“阳泉市心理健康教育先进学校”，许多兄弟学校纷纷来校参观心理咨询室的建设。一中的心理健康教育水平和心理咨询水平得到了全市的公认。2004年陆海涛受到省教育厅通报表彰，2004年至2006年连续三年被评为校级优秀教育工作者， 2005年被学校评为省示范高中建设先进个人。
陈彦 1980年生人，福建省厦门市湖里中学专职心理教师。工作中始终秉承“一份快乐两个人分享就变成了两份快乐，一个痛苦两个人承担就变成了半个痛苦”的服务宗旨，努力做到“多一份努力，少一份遗憾”，为学校心理健康教育的开拓与创新作出了较大的贡献。
几年来，积极撰写论文，论文《浅谈学生学业成就动机的激发与培养》在《教育理论研究与实践》上发表；教育案例《老师，您说“谢谢”了吗》在《现代教育报》上发表；《给学生一个健康的“摇篮”――心理辅导案例引发的家教思考》等多篇论文在第四届“健康杯”中小学心理健康教育成果评选活动中分获二、三等奖；《合理情绪疗法在心理咨询中的运用》等多篇论文在厦门市第二届中小学心理健康教育优秀成果评选活动中分获二、三等奖。在“首届全国学校心理辅导专项评选”活动中被评为“辅导之星”。
实践中，积极投身课题研究，分别参与省级重点课题“优化学习心理 开发学习潜能”、区级课题“湖里区流动人口未成年人思想道德建设”、区级课题“网络时代的心理健康教育模式构建”的研究。几年的课题研究取得了较大的收获，组织编写了校心理健康教育文集《心海导航》。由于工作能力突出，陈彦还被评为厦门市基础教育课程改革先进工作者。
陈艳 1983年生人，浙江省上虞市职业教育中心校心理辅导站站长，国家二级心理咨询师，获浙江省心理健康教育教师资格证书。
2007年3月，《浅谈青少年自杀心理危机的干预》获上虞市学校心理健康教育优秀论文一等奖；辅导方案《生命的美丽乐章――抑郁心理的个案辅导》获上虞市学校心理健康教育优秀个案一等奖；辅导方案《给自己一片广阔的天空》获浙江省学校心理健康教育“三优”评比优秀辅导方案二等奖。
工作至今，本着从学生的角度来体察学生的需要，以“关注每一位学生的身心健康，提升每一位学生的心理品质，让每一位学生都奏响和谐的青春旋律”为主要工作理念，接待学生个案辅导上百例，为不少学生解除了心中的困惑与烦恼。
课堂是心理健康教育的阵地，陈艳力求以课堂为主渠道，不断开发新型课件，在课堂中增加有意义的心理游戏，加强心理健康教育的针对性。以活动为载体，创建了“心灵氧吧”学生社团，组织学生进行心理拓展训练，加强心理健康教育的实效性。通过多种途径宣传普及心理健康知识，介绍增进心理健康的方法和途径。陈艳希望，通过努力，尽量为每一个学生的健康发展提供帮助，让每一个学生充分实现自己的人生价值。
陈艳萍 1975年生人，四川省成都市第七中学专职心理教师，研究生学历，中学高级教师，NLP专业执行师。四川省心理学会中小学心理健康教育专业委员会副主任委员，成都市中小学心理健康教育中心组成员，成都市妇联、共青团成都市委、成都市未成年人心理援助中心及成都人民广播电台等多个组织机构特约专家。
陈艳萍从事青少年心理教育研究与实践十年。率先在成都市中小学引入“心理危机干预机制”，并在全市教育系统推广。首建“小组协作教学”模型，开创“‘1+12’心理健康教育”模式，在当地心理健康教育领域具有一定影响力。陈艳萍致力于心理健康教育及其理念的传播。过去十年，大约为三万名全国各地中小学一线骨干教师和中小学生进行过咨询或演讲。
在课题、论文、辅导课研究方面，其主研的部级心理教育课题“学校心理健康教育与学生心理辅导”获省二等奖、市一等奖；“烦恼的故事――寻找内心的不合理信念”获2002年成都市中小学心理健康教育活动课一等奖；《学校心理健康教育的课程化研究》获四川省心理健康教育专委会年会优秀论文一等奖；《与高一学生谈适应》和《孩子住校以后》发表于《心理与健康》；著有《讨厌的高考――高中学子心路历程与专业心理辅导》一书。
周兆伦 1970年生人，四川省大邑县安仁镇学校副校长。中国心理学会会员，四川省心理健康教育骨干教师，成都市心理健康教育学科带头人。
以“助人自助，自觉觉人”为工作理念，以心理健康教育事业为终生追求，在探索农村中小学心理健康教育途径、内容和操作模式等方面独树一帜。利用“以课堂推进心理健康教育，以课题深化心理健康教育，校园文化建设凸显心理健康教育，与其他领域整合发展心理健康教育，全方位多角度完善心理健康教育”的策略，形成了“搭平台普及推广，抓龙头入室登堂”的工作风格，在省市起到了示范和辐射作用。
作为科研课题“尊重平等教育与课堂教学改革”和“农村中小学深入开展心理健康教育活动的策略研究”主研员，“心理健康教育活动课体验教育模式研究”负责人，课题成果获“十五”课题部级一等奖、省三等奖、市一等奖。
二十多篇，其中获部级一等奖四篇。《高起点助推新境界》等12篇文章入选《中小学心理健康教育》、《学校心理教育的理论与实践》、《中国当代教育思想文库》等书刊上。创办学校心理协会刊物《心理论坛》、《托起心中的太阳》、《绿色心地》、《心晴》、《心灵之声》（获全国校报校刊评比一等奖）。参与编辑《成都市心理健康教育研究通讯》。
姚立新 1966年生人，浙江省杭州市教育科学研究所综合研究室主任，中学高级教师。1987年华东师范大学心理系本科毕业，2002年取得浙江大学教育心理学硕士学位。
参与编写的心理读本主要有：《初中生心理辅导》、《开启心灵之窗――自我意识的发展和教育》、《学生心理卫生》、《心理健康教育课》、《中学生心理健康教育读本》、《教师心理调适》等。研究成果主要有：《初中生心理素质的调查研究》、《浙江省中学生心理素质的调查研究》、《杭州市中小学教师心理健康状况的调查研究》等。
2004年论文《区域提升初中教育整体水平的策略研究》获杭州市教科研成果一等奖、浙江省教科研成果二等奖；2005年《中小学教师压力管理的研究》获杭州市教科研成果一等奖，完成专著《教师压力管理》；2005年“初中教师生存状况的调查研究”获中国教科文卫体工会全国委员会第六届优秀调研成果二等奖。
18年来一直从事学校心理辅导的组织、管理和培训工作，接待来访学生和家长逾千人次。姚立新在学校心理辅导工作的过程中，逐渐认识到学生需要成长，而成长中有困惑、有矛盾，他们需要关爱和帮助，这就是学校心理健康教育存在的理由。在辅导学生的过程中，不仅学生得到帮助和成长，也使她的人生变得更充实和丰满。
赵晓捷 1962年生人，内蒙古自治区大兴安岭市卫生学校心理学讲师。内蒙古呼和浩特市青少年心理健康教育研究会理事，牙克石市心理卫生协会常务理事，中国心理卫生学会会员。
赵晓捷自九十年代初开始从事心理健康教育，较早地提出了要“注重学生性心理健康教育”（1993年发表于《内蒙古中等职业教育》），提出了“中小学生进行心理健康教育的必要性”（1995年全国心理健康学术会议上的报告）。至今，她在心理健康教育领域取得了丰硕的成果，十余篇，专著两部，参编教材四部，参与部级、省市级课题六项，并多次应邀出席全国性心理教育交流会议并讲话。
赵晓捷于1993年对本校学生进行心理健康教育方面的教学，受到学生的普遍欢迎。随即，带着对社会的高度责任感，与当地林业管理局和教育局开展中小学心理健康教育的试点研究，很快受到教师和学生以及学生家长的普遍欢迎。经过六年之久的科学探索，基本上找到了中小学心理健康教育的有效途径。为更广泛地开展心理健康教育工作探索出了成功的模式，编写出了体系完整、内容简练的心理健康教育用书，目前该成果不仅填补了本地区心理健康教育科学研究的空白，而且正在稳步地进行推广。
唐烨 1972年生人，黑龙江省哈尔滨市第三中学专职心理教师，教育学硕士。黑龙江省首批心理健康教育教学能手，黑龙江省第八届心理学会理事，中国心理学会会员。
自1995年开设心理健康教育课，是哈尔滨市第一位专业毕业的专职心理教师。现在为高一开设心理健康教育课，为高二举行每月每班一节专题讲座，为高三学生进行个别咨询。教学形式力求多样、生动、亲切又有实效。
创造性地探索多种方式，将心理健康教育融入到学生的日常生活中。如组建学生心理自治委员会，招募志愿者，组织他们参加各种团体训练和心理游戏，并且鼓励他们将学到的技能技巧运用到寝室生活和班级管理中，达到助人自助的目的。经过四批培训，如今高一学年的志愿者达到了120余人，学生热情很高，辐射面比较广。
在开展课题方面，唐烨参与负责两个部级课题，一是全国心理健康教育课题“高中心理健康教育模式”，被评为课题先进个人；一是“面向二十一世纪高中课程教材改革实验研究”，此课题已经结题验收。主编了由东北师大出版社出版的实验教材《中学生心理健康教育》，获得部级课题的子课题一等奖。此外，唐烨还参编六本图书，发表文章近百篇，在省市范围内开展心理健康教育示范课和讲座近二十场，发挥了良好的辐射作用。
高永金 1981年生人，广西壮族自治区桂林市首师大桂林附中专职心理教师。广西心理学会会员，桂林市心理健康教育教研中心组核心成员，《中学生心理》杂志“特约心理辅导教师”，广西中小学心理健康教育指导中心心理辅导教师导师，桂林市教育局直属学校招聘大学本科毕业生心理学科组考评专家。
现为教育部专项课题“中学生学习情感测查系统的应用研究”核心成员，广西教育科学“十五”规划A类资助经费重点课题“中学生学习情感测查系统研究”核心成员、校级重点资助课题“民办中学心理健康教育课程的开发研究”课题组组长。
近三年来，高永金在《中国教育报》等近二十家部级、省级刊物上发表独著论文六十余篇。其中，《走进象牙塔》一文被人大复印资料全文转载。专著《中学生心灵自助丛书》（共三册），已由科学出版社于2007年出版。
高永金曾受邀到广西师范大学、桂林市荔浦中学、桂林市田家炳中学（四中）、桂林市十七中、桂林市十九中和桂林市全州二中等多所学校讲学。多次被广西壮族自治区中小学心理健康教育指导中心评为“优秀心理辅导教师”，被桂林市教科所评为“桂林市优秀心理教师”。多次展示全省、全市的心理公开课、优质课。参加第四届“健康杯”心理健康教育优秀成果评选荣获一等奖。
黄海燕 1973年生人，西北工业大学附属中学心理健康教育辅导老师。中国心理学会会员，中国心理网特聘心理咨询师，陕西省心理学会学校专业委员会理事，陕西省心理学会心理测量与咨询专业委员会委员，西安市中小学教师心理咨询中心特聘讲师，陕西省心理学会碑林分会副秘书长。
现为辽宁师范大学应用心理学专业在读心理学博士研究生，师从中国心理网特聘学习指导专家金洪源教授，研究方向为临床心理治疗与潜能开发。曾先后接受过樊富珉教授的“团体心理咨询与治疗”培训、申荷永教授的心理治疗提高班、胡佩诚教授的“性心理治疗”、丛士的“精神分析”等若干个学习科目。
2006年被西安市教育科学研究所评为先进个人。
2006年个案《我战胜了自己――阅读障碍》获西安市教育个案分析、心理健康教育优秀教案征集评选一等奖，同时获第四届“健康杯”中小学心理健康教育优秀成果二等奖。2007年课件《情绪的认识与调节》获中小学心理健康教育优质课评比活动二等奖。2007年《特殊心理问题咨询案例――强迫性思维》获西安市2006年中小学教师教育教学论文、教学设计评比活动二等奖。
彭玉华 1968年生人，北京市怀柔区红螺寺中学心理健康教育教师。
2003年至2006年主持市级课题“课堂教学心理环境优化的研究”，从撰写开题报告，到指导教师开展研究，使教师在研究中学习心理健康教育知识。2006年11月在北京市“心理咨询室建设和德育信息化建设”研讨会上代表怀柔区心育教师发言，介绍了心育教师在心理咨询室建设中的作用，受到专家和与会领导的好评。
几年来彭玉华在高中心理健康教育课中积累了丰富的经验，有近二十篇文章获国家、市、区级奖，如教学设计《人际关系辅导》获中央教科所优秀教育成果一等奖，《让我们成为好朋友》获怀柔区中学中青年教师优秀课评比一等奖，示范课《情绪调节》的教案和课照被怀柔区德育网选用。教学设计《战胜考试焦虑》入选《辅导个案和活动方案》一书，论文《别开生面的班主任培训》入选《育德心篇》一书，论文《学生绘画的心理分析》入选《探索的足迹》一书。编辑《高中生心理健康读本》和《红螺心语》，为学生提供了心理健康活动和阅读的素材。
因在教科研方面的优良表现，2004年彭玉华被评为怀柔区教育科研先进个人，2003年6月被评为怀柔区教育系统优秀党员，2004年7月被评为中学心理高级教师，2005年9月被评为怀柔区中学骨干教师。
曾莉 1968年生人，山东省青岛市第二中学心理健康教育高级教师。山东省心理健康教育研究会理事，青岛市心理学会理事，青岛市家长学校讲师团讲师，青岛市心理健康教育中心组成员兼高中部负责人，青岛市“名师公益课堂”教师。
曾获全国心理健康教育先进个人、山东省德育工作先进个人、山东省心理健康教育先进个人、青岛市家庭教育先进个人、青岛市心理健康教育教学能手等称号。在市级以上论文评比中获奖论文20篇，并有多篇发表。开设省、市级公开课各一节，在青岛市心理健康教育优质课评比中获一等奖。连年担任青岛市、淄博市、威海市心理健康教育教师培训班讲师，应邀在青岛、济南、淄博、潍坊、威海、滨州、烟台等地作心理健康教育报告六十多场次。多次应邀到青岛电视台、青岛交通广播电台做青少年心理和家庭教育的专栏节目。
任山东省地方课程《生命教育》（初中上、下册）的编委，全国中小学心理健康教育论文集《心路》编委，青岛市的心理健康教育案例集《牵手心灵》编委。承担多项省、市级教研课题，参加全国教育科学“十五”规划课题“在课堂教学中，以个别化教学为手段，促进儿童心理健康发展的实验研究”，被评为先进个人。
心理健康教育是朝阳事业，充满艰辛，也充满希望。在这项救助心灵的伟大事业中，曾莉老师与更多的同仁一道，与来访者一起，携手共成长。
董艳菊 1975年生人，北京市第十二中学心理健康教育教师。北京市丰台区教师资格认定专家审查委员会委员，北京市中小学心理教师上岗培训专家，北京市沙燕心理网热线咨询教师。
董艳菊在开展心理辅导课方面经验丰富，多次开展国际、国家和市级公开课。主要成果有，2004年在联合国教科文组织“多元智能”研讨会上作公开课“亲子之间”；2006年为新加坡教育部部长及其他随行教师作“竞争与合作”公开课。为了发挥示范校的辐射作用，几年来，她的课对区内其他兄弟学校完全开放。
在论文和论著方面，2000年论文《开启学生心灵之窗》获中国心理卫生协会第七届学术会议部级二等奖；2004年论文《心理教师的舞台》发表在《基础教育参考》第六期上。2006年参编《叛逆不是我的错》，由中国少年儿童出版社出版；2007年主编完成全国中小学班主任培训教材《学生心理健康教育指导》分册，由人民出版社出版；2007年副主编的《北京市中小学心理健康教育教师指导用书》，由首都师范大学出版社出版。
由于工作业绩突出， 2006年董艳菊被授予丰台区优秀青年人才称号，并获三万元奖金，当时她就把三万元捐给十二中作为贫困生基金。2007年她还被光荣地选为中国民主促进会第十次代表大会的代表。
韩鑫桐 1977年生人，2002年毕业于东北师大教科院，教育硕士。现任吉林省吉林市第一中学心理教研组组长，兼任吉林市中小学心理健康教育委员会理事，市心理学会会员，北华大学心理咨询与心理健康教育研究中心特邀助理研究员，曾任市青少年心理健康咨询中心特聘咨询师。
从教六年来，先后六次作省级以上观摩课，十余次作市级公开课，多次获省、市级奖励，数次赴北京、长春等地参加培训。2006年获吉林市“教学能手”称号，2007年获吉林省“教学新秀”称号。
本着“为每一位学生的终生幸福奠基”的教育理念，她热情、执著地为了自己喜爱的事业不辍地耕耘着。
教学中，她视教育为心灵的艺术，经过多年潜心钻研，形成了生动活泼、亲切幽默、游刃有余、收放自如的教学风格，深受学生喜爱。
咨询中，她从不放弃每一个学生，把他们作为倾听、感受、欣赏和思考的对象，有效帮助千余名学生和家长解决了心理问题。
工作中，她注重学习、勤于反思，带领全组成员多次承担或参与部级、省级科研课题，均圆满结题。先后参与编写十余部教辅书籍，撰写的多篇文章在省、市获奖，其中两篇发表在《教育科研动态》、《教学案例》上，九篇被收入《中学心理健康教育教学设计》一书。
教育感言：工作着，快乐着；付出着，收获着；成长着，幸福着……
李代远 1972年生人，北京市新源里职业高中德育主任、团委书记，中学高级教师。
2006年被中央教科所及中国伦理学会“十五”国家重点课题组评为德育科研“先进工作者”，2006年10月在全国教育科学“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”课题研究中获优秀成果一等奖，2006年4月论文《论当前中职学校德育工作的基本原则》在朝阳区职成教育论文中获一等奖。在工作的同时，作为多个科研课题子课题的负责人进行研究，有国家“十五”重点课题的子课题“职业高中德育活动课的实践和研究”、市级“十五”重点课题“职高学生综合素质发展性评价研究”、“职高学生综合素质发展性评价研究”。2005年、2006年连续被评为北京市朝阳区先进德育工作者。自1997年起，在学生中设立“开心信箱”，回复过上百封书信。2001起成为学校开通的学生心理咨询热线的值班老师之一。同时积极开展各种与学生有关的心理健康教育活动， 2006年起，在朝阳区教委的指导下，与北京读你心意心理咨询中心建立了长期的合作关系，系统地进行学生的心理健康教育工作，是该校这项工作的具体负责人。目前，“健心计划”已进入深入开展的阶段，取得了显著的成果。
王春玉 1972年生人，黑龙江省大庆市教师进修学校教师。1993年毕业于哈尔滨师范大学教育系，后取得教育学硕士学位，大庆市“关爱工程”专家组成员。
[关键词]高职院校 心理健康教育课程 改革 创新
[作者简介]张时碧（1970- ），男，河南周口人，广西工业职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。（广西 南宁 530001）
[中图分类号]G441 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）11-0102-02
近年来，随着高职院校新课改的推进，各种各样的教育模式以及大量的精品课程不断出现，并取得了一定的进展。然而，对于高职心理健康教育课程来说，其设置之中仍然存在许多问题，严重影响着课程效果的有效发挥。现阶段，因高职教育存在着学制相对较短的现实特点，他们大多数通过“2+1”模式（在校学习两年加上顶岗实习一年）培养学生，这样就使得学生在校学习时间非常短，学习任务较重，从而给他们带来很大的心理压力，导致学生的心理问题越来越严重。但是，当前教育界改革心理健康教育课程基本上是面向普通本科高校学生进行的，这与高职院校学生的现实心理特点不相符，使得改革的实效性相对较低。鉴于此，笔者对高职院校心理健康教育课程改革进行研究，指出其中存在问题以及关键点，提出推动其健康持续发展的优化对策，以期为高职院心理健康教育提供借鉴。
一、高职院校心理健康教育课程存在的主要问题
长期以来，为和普通本科的理论教育进行区分，高职教育更多注重知识的实用性。然而，在心理健康教育课程的教学实践中，仅仅是在教材上注明属于高职院校专用，在内容以及授课方法等方面，和普通本科院校大同小异，并未真正反映出高职院校的人才培养特点，因此，也就很难提升心理健康教育的针对性和实效性。目前高职院校心理健康教育课程存在的主要问题具体如下：
（一）课程实践创新薄弱
毋庸置疑，高职院校心理健康教育课程同样存在平时对学生的实践指导环节，例如学生的心理咨询、学生个体心理辅导和团体心理辅导、心理剧表演以及心理沙龙等诸多形式的活动，在一定程度上能够促进学生的身心健康水平。然而，上述心理健康教育的实践活动和普通本科院校所开展的活动没有太大差异，不仅形式、方法、手段类似，而且未充分体现高职院校学生心理健康教育对学生专业实践进行指导的创新性。
（二）教师作用未能充分发挥
高职心理健康课程教师的作用未能充分发挥。在高职院校，心理健康教育课程教师大部分为“双师型”教师：他们不仅具有专业文凭，还考取了国家心理咨询师资格证书；他们一方面应承担心理健康理论的教学任务，另一方面应在实践活动中对学生进行指导，使其心理素质得到提升。然而，在现阶段大多数高职院校里面，心理健康教育课程被设为公共课，仅仅是从理论上对高职学生开展心理知识传授活动。所以，他们并未真正发挥“双师”的实际功能，这种单纯理论知识的教学并未充分反映出心理知识的实用性以及操作性，从而没有对心理健康教师的角色进行正确定位，影响其作用的发挥。
（三）内容设置与专业人才培养的目标及要求不相符
高职院校心理健康教育课程内容与设置不符合人才培养的目标及要求。要是依据专业课程状况来对高职心理健康教育课程进行设置，一定要凸显实践在课程安排里面的比重，这样才会真正与工学结合人才培养的要求相符合。但是，现阶段高职院校心理健康教育课程大部分为理论教学，没有或者只有较少的实践机会；同时，其课程内容大部分是心理基础理论知识，学生学习这样的理论是不能和其他专业理论一样可以直接将其在实践中应用，利用其将实践问题解决。因此，高职院校学生心理健康教育课程停留在传统的教育教学模式里面，不符合高职院校人才培养的基本目标以及相关要求。
（四）课程改革的整体性研究缺乏
尽管一些教师探讨了高职院校心理健康教育课程相关问题，并取得了一定的进展，然而他们仅仅是对该课程的某些细小环节实施的理论探讨，他们对课程的改革的整体性研究相对较弱，未从深层次探讨心理健康教育课程改革的关键问题。
二、高职院校心理教育课程改革需要理清的关键问题
（一）课程设置
心理健康教育课应更有针对性、更深入地参与各专业学生心理素质培养。不同专业学生在校学习期间和毕业之后，所处的环境、所面临的压力和问题是大不相同的，因而所出现的心理健康问题也不尽相同。作为研究者，我们首先要理清的是：高职院校心理健康教育课程要不要在现有基础上，更有针对性、更深入地参与各专业人才培养工作，以更有效地提升各专业学生的心理健康等素质。
（二）教材内容
高职院校心理健康教育课程内容。目前，高职院校使用的心理健康教育课程教材涉及的内容，是不是能够与高职生对该课程的需求相符合，再就是其内容是不是存在着非常强的实用性，以及是不是能够给不同专业高职生的社会生存以及发展带来指导作用，也就是一定要细致深入论证心理健康教育课程内容，阐明对高职学生成才成长最有帮助意义的理论。
（三）教师素质
高职院校心理健康教师的整体素质。要是实施心理健康教师深度参与专业人才心理素质培养的课程改革，高职院校现有心理健康教师的素质和能力是不是完全胜任，心理健康课教师的知识技能结构应该如何设计。
三、高职院校心理健康教育课程改革的优化对策
（一）设计符合不同专业特点的教学内容
按照不同专业的特点编写具有针对性的心理健康教育教学内容。现阶段大多数高职院校使用的心理健康教材，虽然已经是在结合了许多高职学生的具体特点后完成编写的，在一定程度上体现出易于理解掌握的特点，并具有一定的实用性；但是其教学内容大部分属于心理健康教育的基础理论，只有很少的内容涉及行业心理健康范畴，造成学生无法从行业心理健康需要的视角下分析学习，教材内容具有相对较差的针对性。鉴于这个原因，各高职院校应该组织相关专家学者，在对不同专业学生学习与发展问题、不同专业对应的行业心理健康问题进行深入细致探讨之后，撰写出行业心理健康讲义、编写出与各个专业相符合的心理健康教学内容。
（二）编写与专业、行业结合的专业心理教材
努力将高职院校心理健康教学内容与专业学习、行业工作等心理结合起来，编写专业心理学教材。如前所述，高职院校不同专业学生在校学习期间和毕业之后，所处的环境、所面临的压力和问题是大不相同的。所以，不仅是各专业学生、各行业员工的心理健康问题各具特点，各专业学生的学习心理、德育心理以及各行业员工的角色心理、工作心理等的特点和规律也各具特点，而且，这些心理特点和规律与他们的心理健康状况是息息相关的。所以，各高职院校除了要组织专家学者研究、编写各专业的心理健康教学内容，还要组织力量对各专业学生的学习心理、德育心理以及各行业员工的角色心理、工作心理等的特点和规律进行研究，编写出相关教学内容。然后，把两方面教学内容整合成为专业心理学教材，其中既有专业学生学习心理、德育心理、心理健康内容，也有该专业对应的行业员工的角色心理、工作心理、心理健康的内容等。这样的教材，既体现了系统性，也实现了针对性，将对各专业学生综合素质的提高有着极大的帮助。例如，学校的商务文秘专业学生，他们毕业之后一般到企业以及政府单位负责文秘相关工作，这样高职院校心理健康教育课程需要探讨企业以及政府单位文秘相关工作人员所具有的心理，以及自己需要拥有什么样的心理素质等内容，利用课程使学生能够初步了解该类行业领域工作者的心理知识，这样有助于其毕业后可以较好地适应工作环境，使其能够在处理好人际关系的基础上从事自己的工作，最终能够得到很好的发展。
（三）尝试将专业心理课设为学校专业必修课
尝试着将专业心理课设置成学校的专业必修课。若是编写出专业心理学教材，就可以尝试着把它当作高职院校学生的一门专业必修课来设置，打破大学生心理健康教育课程仅设置为公共课的局面。这样，学生就不仅能够学习包含一般常识理论的心理健康教育内容，还一定要获得专业心理学课程的相应学分。同时，在教学方面，将更能借鉴专业课教学的方式方法，教学模式将变得更富有灵活性，更能够促进新型人才的培养。
（四）通过多措施提升心理教师团队的总体实力
促使现有的公共课心理健康教师转变成专业心理学教师，充实心理学教师队伍，提升专业心理学教师队伍综合素质，高职院校可以通过三个途径：
1.组织开展深入调研和挂职锻炼活动。通过此途径促使公共课心理健康教师转变成专业心理学教师。学校要以编写专业心理学教材为契机，组织心理健康教育教师深入相关专业师生当中去，深入该专业对应行业员工当中去，开展调研和挂职锻炼，全面了解他们的心理状况，借此把现有的心理健康教师“改造”成既懂得心理健康知识技能，又熟悉专业行业心理的专业心理学教师。
2.转岗培训或引进人才。通过此途径充实专业心理学教师队伍。把公共心理健康教育课程转变成专业心理学课程之后，各高职院校心理学教师队伍需要不同程度的扩充。要扩充队伍：第一，通过动员现有在职教师转岗培训，充实心理学教师队伍。第二，通过引进人才来充实。人才既可引进应届毕业的大学生，也可外聘行业领域熟悉心理学的相关专家，他们专门负责给广大学生传授行业心理学相关理论，利用他们在生产一线的亲身经验，为学生提供最为真实可靠的行业心理相关理论。
3.多措并举。通过此途径提升心理学教师的整体素质。一是继续组织心理学教师深入专业师生和用人单位，开展定期或不定期的调查研究和挂职锻炼，了解专业发展和行业发展情况，了解在校学生、实习学生和行业员工的心理变化情况。二是组织心理学教师参加国培、省培、校培等培训活动，帮助他们不断更新专业知识技能和提高教学水平。三是鼓励学校心理学教师和行业工作者，共同开展学生心理和员工心理课题研究，促进彼此专业水平的提升。
总而言之，高职院校一定要高度重视心理健康教育课程改革工作，将此工作作为提高学校内涵建设水平的重要支撑点来抓。要从课程设置、教材建设和师资队伍建设等方面着手，系统推进此项改革工程，以实现促进学生掌握专业学习心理、行业工作心理和心理健康等相关知识技能，大幅度提高其综合素质的目的。
[参考文献]
[1]王品刚.高职学生心理健康教育课程实施的观念与行为[J].新课程研究（中旬），2010（9）.
【关键词】高校 心理健康教育 改革
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）02C-0086-02
近年来，随着高校新课改的推进，各种各样的教育模式以及精品课程不断出现，促进了学校教育质量的提高。然而，对于高校心理健康教育课程来说，其设置之中仍然存在许多问题，影响着课程效果的有效发挥。心理健康教育在学生良好的心理素质的形成过程中具有十分重要的作用，鉴于此，本文对高校心理健康教育课程改革进行研究，指出其中存在的问题及关键点，提出推动其健康持续发展的对策。
一、高校心理健康教育课程存在的主要问题
当前，许多高校心理健康教育课程在内容以及授课方法等方面并未真正反映出高校的人才培养特点，导致心理健康教育的针对性和实效性不强。高校心理健康教育活动中学生平时的实践指导环节，例如学生心理咨询、学生个体心理辅导和团体心理辅导、心理剧表演以及心理沙龙等诸多形式的活动，在一定程度上促进了学生的身心健康水平，然而，这些心理健康教育实践活动未能充分体现大学生心理健康教育对学生专业实践进行指导的创新性。具体而言，高校心理健康教育课程存在的问题主要表现在以下几个方面。
（一）心理健康教育课程教师的作用未能充分发挥。在高校，心理健康教育课程教师大部分为“双师型”教师，他们不仅具有专业文凭，还具有国家心理咨询师资格证书，他们一方面承担心理健康理论的教学任务，另一方面在实践活动中对学生进行指导，提升其心理素质。然而，现阶段部分高校的心理健康教育课程为公共课，仅仅从理论上对学生开展心理知识传授活动。所以，并未真正发挥“双师”的实际功能，这种单纯的理论知识的教学并未充分反映出如其他专业知识的实用性以及操作性，从而没有对心理健康教师的角色进行正确定位，影响其作用的发挥。
（二）高校心理健康教育课程内容与设置不符合人才培养的目标及要求。如果依据专业课程状况来对高校心理健康教育课程进行设置，一定要凸显实践在课程安排里面的比重，这样才会真正与人才培养的要求相符合。但是，现阶段高校心理健康教育课程大部分为理论教学，没有或者较少有实践的机会。另外，其课程内容大部分是心理基础理论知识，学生学习这样的理论不能和其他专业理论一样可以直接将其应用在实践中，解决实践问题。因此，大学生心理健康教育课程停留在传统的教育教学模式里面，不符合高校人才培养的基本目标以及相关要求。
（三）对课程改革缺乏整体性研究。尽管一些教师探讨了高校心理健康教育课程相关问题，同时取得了一定的进展，然而他们仅仅是对该课程的某些细小环节实施理论探讨，而对课程改革的整体性研究相对较弱，未从深层次探讨心理健康教育课程改革的关键问题。
二、高校心理健康教育课程改革的关键问题
（一）心理健康教育课应更有针对性、更深入地参与各专业学生心理素质培养。不同专业学生在校学习期间和毕业之后，所处的环境、所面临的压力和问题是大不相同的，因而所出现的心理健康问题也不尽相同。我们首先要理清高校心理健康教育课程要不要在现有基础上更有针对性、更深入地参与各专业人才培养工作，以更有效地提升各专业学生的心理健康等素质。
（二）高校心理健康教育课程内容必须创新。目前，我们应关注高校使用的心理健康教育课程教材涉及的内容是不是能够与学生对该课程的需求相符合，其内容是不是存在着非常强的实用性，以及是不是能够给不同专业学生的社会生存以及发展带来指导作用，即应能细致深入论证心理健康教育课程内容，阐明对学生成才成长最有帮助意义的理论。
（三）提高高校心理健康教师的整体素质。应关注实施心理健康教师深度参与专业人才心理素质培养的课程改革，探讨高校现有心理健康教师的素质和能力是不是完全胜任，心理健康课教师的知识技能结构应该如何设计。
三、高校心理健康教育课程改革的策略
（一）按照不同专业的特点系统编写具有针对性的心理健康教育教学内容。现阶段，大多数高校使用的教材大部分属于心理健康教育的基础理论，其内容很少能够涉及行业心理健康范畴。从学生对行业心理健康需要的视角下进行分析，这些教材内容的针对性不强。因此，各高校应该组织相关专家学者，针对不同专业学生学习、发展问题，在对不同专业对应的行业心理健康问题进行深入细致探讨之后，开展行业心理健康讲义的撰写，编写出与各个专业相符合的心理健康教学内容。
（二）将高校心理健康教学内容与专业学习、行业工作等心理结合起来，编写专业心理学教材。如前所述，高校不同专业学生在校学习期间和毕业之后，所处的环境、所面临的压力和问题是大不相同的，所以，不仅是各专业学生、各行业员工的心理健康问题各具特点，各专业学生的学习心理、德育心理以及各行业员工的角色心理、工作心理等的特点和规律也各具特点，而且，这些心理特点和规律与他们的心理健康状况是息息相关的。所以，各高校除了要组织专家学者研究、编写各专业的心理健康教学内容，还要组织力量对各专业学生的学习心理、德育心理以及各行业员工的角色心理、工作心理等的特点和规律进行研究，编写出相关教学内容。然后，把两方面教学内容整合成为专业心理学教材，其中既有专业学生学习心理、德育心理、心理健康内容，也有该专业对应的行业员工的角色心理、工作心理、心理健康的内容，等等。这样的教材，既体现了系统性，也实现了针对性，将对各专业学生综合素质的提高有着极大的帮助。例如，学校的商务文秘专业学生，他们毕业之后一般到企业以及政府单位负责文秘相关工作，这样高校心理健康教育课程需要探讨企业以及政府单位文秘相关工作人员所具有的心理，以及自己需要拥有什么样的心理素质等内容，利用课程使学生能够初步了解该类行业领域工作者的心理知识，这样有助于其毕业后可以较好地适应工作环境，使其能够在处理好人际关系的基础上从事自己的工作，最终能够得到很好的发展。
（三）尝试将专业心理课设置成学校的专业必修课。若是编写出专业心理学，就可以尝试着把它设置为大学生的一门专业必修课，打破大学生心理健康教育课程仅为公共课的局面。这样，学生不仅能够学习包含一般常识理论的心理健康教育内容，而且还能获得专业心理学课程的相应学分。同时，在教学方面，教师将更能借鉴专业课教学的方式方法，教学模式将变得更富有灵活性，更能够促进新型人才的培养。
（四）多种措施并举，努力提升心理教师团队的总体实力。高校可通过以下途径，促使现有的公共课心理健康教师转变成专业心理学教师，充实心理学教师队伍，提升专业心理学教师队伍综合素质。首先，组织开展深入调研和挂职锻炼活动，促使公共课心理健康教师转变成专业心理学教师。学校要以编写专业心理学教材为契机，组织心理健康教育教师深入相关专业师生当中去，深入该专业对应行业员工当中去，开展调研和挂职锻炼，全面了解他们的心理状况，借此把现有的心理健康教师“改造”成既懂得心理健康知识技能，又熟悉专业行业心理的专业心理学教师。其次，通过转岗培训或引进人才的方式，充实专业心理学教师队伍。把公共心理健康教育课程转变成专业心理学课程之后，各高校心理学教师队伍需要不同程度的扩充。要扩充队伍，一是通过动员现有在职教师转岗培训，充实心理学教师队伍；二是通过引进人才来充实，既可引进应届毕业大学生，也可外聘行业领域熟悉心理学的相关专家，他们专门负责给广大学生传授行业心理学相关理论，利用他们在生产一线的亲身经验，为学生提供最为真实可靠的行业心理相关理论。最后，多措并举，提升心理学教师的整体素质。一是继续组织心理学教师深入专业、师生和用人单位，开展定期或不定期的调查研究和挂职锻炼，了解专业发展和行业发展情况，了解在校学生、实习学生和行业员工的心理变化情况。二是组织心理学教师参加国培、省培、校培等培训活动，帮助他们不断更新专业知识技能和提高教学水平。三是鼓励学校心理学教师和行业工作者，共同开展学生心理和员工心理课题研究，促进彼此专业水平的提升。
总之，高校一定要高度重视心理健康教育课程改革工作，将此工作当做提高学校内涵建设水平的重要支撑点来抓。要从课程设置、教材建设和师资队伍建设等方面着手，系统推进此项改革工程，以促进学生掌握专业学习心理、行业工作心理和心理健康等相关知识技能，提高综合素质。
【参考文献】
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[3]蓝琼丽，等.构建高校心理健康教育课程体系研究[J].广西社会科学，2012（4）
关键词：大课程观；高校；心理健康教育
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）23-0161-02
一、问题的提出
纵观我国心理健康教育工作，自20世纪80年代至今已经开展二十几年了，从无到有，从少部分高校设立心理咨询中心到绝大多数高校开设心理健康教育课程，我国心理健康教育逐步规范，取得了长足的进步。令人担忧的现实是：据2001年的一项调查显示，我国30%左右的大学生存在心理异常表现，15%有各种心理疾患。[1]2005年教育部对全国大学生心理健康状况进行了大范围的抽样调查，调查显示大学生心理健康总体水平低于全国成人，大学生心理卫生不良的检出率呈上升趋势。[2]面对这种现象我们不禁要问，心理健康教育到底怎么了？
根据笔者近五年的工作经历和对部分高校学生的访谈发现，高校心理健康教育的问题在于：（1）个别咨询工作的重点在“救火”而不在整体心理素质的提高上。绝大部分高校的心理咨询机构将主要精力放在有问题的学生身上，如因失恋产生的情感问题，学习不良导致的自卑以及人际关系障碍等（这从高校咨询机构的咨询登记表中可以看出，此外从高校网站讨论区学生留言也可得知）。由于人格的形成是一个长期的过程，学校心理咨询真正帮助求助者实现长期目标——完善人格，较为困难，学校心理咨询常会出现“头疼医头，脚疼医脚”的无奈现象。另外，由于个别咨询往往是一对一进行的，受到人员、场所、时间的限制较多，不能帮助大多数没有问题或问题较轻的学生提高其心理素质。（2）许多高校心理健康教育教师认为：课程性质不明、课时不足（一般高校，心理健康教育课程的课时为20～30学时）和选修学生较多、班级规模过大等因素使得该课程主要采用的还是传统的“传递-接受”单一的教学模式。而像一些讨论、参观、见习等教学方式，由于费时过多而被省略。这种学生“教师一张嘴，学生两只耳”的被动学习模式忽略甚至抹杀了教育创新功能和学生的主体地位，不能激发学生的求知欲望和兴趣。在个体心理健康这个充满主观体验的领域，这种陈旧的教学模式不但违背了学生心理成长规律，而且已经构成了制约心理健康教育全面有效实施的瓶颈。
为了改变这一现状，提高高校心理健康教育工作的实效性，教育部办公厅2011年3月颁发了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准》，其中明确规定：高校应将大学生心理健康教育纳入学校人才培养体系，面向全体学生开展心理健康教育活动，不断创新心理健康教育活动形式，拓展心理健康教育途径，积极营造良好的心理健康教育氛围。[3]2011年5月教育部办公厅又印发了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知，进一步明确了大学生心理健康教育的课程性质、课程目标和课程内容体系等。[4]从教育部连发的两个文件可见当今社会背景下大学生心理健康教育工作的重要性。笔者认为：要想使心理健康课程惠及每一位学生，既达到学生对心理知识有一定程度的理解和掌握的目标，又能切实提高学生心理调适能力和解决实际问题的能力，实现培养全人的教育目标，就必须在大课程观的指导下构建开放的心理健康教育课程体系。
二、大课程观——心理健康教育的新视角
课程是指课业及其进程。在西方，课程一词源自拉丁语的动词“Currere”，意为“奔走，跑步”，其词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，引喻为“一段教育进程”。[5]迄今为止，课程有四种价值取向：课程即教学内容、课程即教学计划、课程即学习经验、课程即学习活动。随着课程研究的不断深入，在看待课程与教学、课程论与教学论关系上，发生了根本性的变化——大课程观。大课程观突破了传统上“教学（论）包含课程（论）模式”，也突破了“教学（论）与课程（论）二元独立模式”，形成“课程（论）包含教学（论）”这一新型大课程观模式。[6]大课程观强调：课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。课程不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“计划”、“预期结果”或“经验”了，课程根本上是成于“实践状态”的无法分解的、整体的“教育活动”。既然是“教育活动”，就必然现实地而不是抽象地包含着和关涉着教育的各个方面、各个要素和各种成分。[7]大课程观认为：课程的类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程，显在课程与隐蔽课程，必修与选修课程，国家、地方与校本课程。
大学生心理健康教育的目的在于使学生了解心理健康基本知识，掌握基本的心理调节方法，形成正确的认知和行为方式，预防心理疾病，消除心理障碍，提高心理素质，从而为学生的成功和成才打下良好的基础。课程既注重理论知识的传授，更强调学生在课程中的参与、经验和体会，并把学到的心理调节技巧迁移到社会生活中。因此心理健康教育课具有学科课程的性质，但更多的是一门活动课程或经验课程，要求我们在课程构建时以学生为本，突出其活动性、实践性。一是课程内容的活动性和实践性，如学业、人际交往、恋爱、就业压力等。二是课程组织的活动性和实践性，如案例分析、演讲辩论、角色扮演、团体辅导等。三是课程评价的活动性和实践性，观察活动中的参与度、测评人际交往能力、制定与实施学习计划等。
三、大课程观视野下心理健康教育课程体系构建
大课程观视野下高校心理健康教育课程体系是一套复杂的系统，主要是针对大学生共性问题而进行的相应心理素质培养与干预的具有操作性的课程体系。
（一）体系特征
1.课程目标：将心理素质的培养目标与大学生年龄特征相结合，贯穿“适应”与“发展”的原则与线索，并充分考虑各年级的实际需要。
2.课程特征：发展性和训练性相结合。“发展性”体现在，对于各年级面对的共性心理问题设计辅导方案，在克服问题和困难的集体活动中使每个人的心智都得以成长；“训练性”体现在，团体中成员可以自由地进行试验，去观察、分析经由团体所表现的资料，去体会自己平常在社会环境中与人相处容易出现的问题。当成员尝试改变时，可以从团体中得到反馈，就地练习改变，进而提高其生活适应能力。
3.作用机制：把团体辅导、专家讲座、心理健康课程、个别咨询等学校心理健康教育形式结合起来，形成合力共同促进学生心理健康水平的提升。其关键在于通过团体动力作用使个体在交往中通过观察、学习、体验、认识自我、接纳自我、调整改善与他人的关系、学习新的态度与行为方式，鼓励学生把心得转化为行动，由行动-小变化-大变化-突破、成长，使学生由内而外产生积极变化。
（二）课程结构
第一，该课程体系由两个静态的目标系统、内容系统和三个动态的作用系统、活动系统和评价反馈系统构成。其中，静态系统既是动态系统的基础，对其具有指导性，也是动态系统的作用依据和对象；而动态系统的运行又反过来影响静态系统在实践中的进一步完善。
第二，静态系统中，目标与内容两个系统是依次递进、逐步具化的，同时目标又对内容具有决定意义。动态系统中，评价反馈不仅要影响静态系统的完善，而且对活动系统的运行也具有监控调节作用；另外，动态系统中的“活动系统”也是为静态系统中的“内容系统”而服务的，以其为依据和对象。其具体说明如下图。
1.目标系统：由心理素质培养中“适应”（生活、学习、人际）目标与“发展”目标（发展智能、个性、社会性）两条主线构成。大学生在其生活、学习和人际交往等上的适应，不仅反映了其个体的发展需要，也是社会对大学生的要求。
2.内容系统：根据常年学生工作的经验，以大学生心理素质发展目标和年龄特征为依据，大学生心理健康教育的主要内容为入学适应、人际交往、学习风格、情绪控制、自我意识、恋爱、挫折应对、就业择业等。
3.活动系统：整个操作模式是层层递进的。首先以班级基层单位的团体辅导为基础，力图促进全体学生心理素质的提升；进而通过心理健康课和专家讲座进一步改善学生思维模式。对部分问题严重的同学进行深层次的团体咨询，如果在心理咨询师指导的团体中不能化解，则进入个别咨询。这样不仅使得团体辅导惠及了大多数同学，而且缓解了高校咨询师不足的难题。
4.作用过程：本操作模式作用机制分为表层的活动过程和深层的心理过程。通过策略训练、反思体验等教育环节，在以团体辅导为主要活动形式的心理健康教育中实现学生由外而内、由表及里，从活动中重组认知，改变行为，最终得以巩固、形成心理品质的自我发展过程。
5.评价反馈：在本模型中始终存在这样一个评价反馈体系，无论是目标的协调、内容的整合，还是辅导活动的设计与阶段发展，都会受到它的制约和影响。将学生的自我评价对团体活动的客观评价相结合，以阶段性和终结性评价为重要依据，反馈、调整、完善以达到最佳的实用效果。
当前大学生的心理健康教育问题，已经引起了全国高校乃至全社会的广泛关注，良好的心理素质是其适应生活和社会的前提。为保障以全人教育为目的的大课程观视野下的心理健康教育课程的有效实施：首先，应当给该课程明确的定性与定位，高校要认识到提高心理素质重要性和必要性。其次，需要一套严格而完整的管理与激励制度，使大学生心理健康辅导中心、各专业辅导员、校团委心理协会、班级心理委员等心理健康工作者应各尽其责、有机协调。
参考文献：
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关键词：回归生活；大学生；心理健康教育；问题探讨
中图分类号：G642 文献标识码：B 收稿日期：2016-01-13
一、大学生心理健康教育存在的问题
如今的心理健康教育已经离大学生的现实生活越来越遥远，心理健康教育仅仅作为一门理论性学科而存在，让学生去实践和操作的机会越来越有限。
教师在心理健康课程教授中多将重心放在解决心理健康问题上，很少有教师会主动关注大学生的心理健康问题。出现上述情况的主要原因为心理健康教育已经严重偏离社会主体，没有以社会为衡量的依托，导致心理健康出现重理论轻实践的现象。
心理健康教育一旦没有生活作为依据与支撑，必然会让大学生觉得失去了探索的勇气与机会，从而导致心理健康教育变成了纸上谈兵。
二、大学生心理健康教育回归生活的路径探讨
1.重视生活实际，客观对待理论知识
大学生心理健康教育是一门需要实践操作的课程，教师在讲授理论知识的基础上应当把握好尺度，对学生接受能力以外的知识做到点到为止，如果课堂上出现过多学生理解不了的知识，必然会干扰打压学生的学习热情与积极性。理论知识作为心理健康教育的学习根本，应当注重教授的方法与内容，基础理论知识需要作为课堂教学的重点，深层次的理论知识需要学生去自行体会。运用生活实际加以理解这也是帮助学生消化知识的重要举措。有研究显示，大学生尤其偏爱从生活中来的课堂教案，这种讲课方式可以让大学生在学习中进行组织讨论，教师在讲解理论知识过程中可以将知识点与学生实际生活相结合。采用多种讲课方式吸引学生注意力，营造适当的氛围，这也是提高学生学习效率的办法之一。教师可以多挑选生活实例作为教学案例，不但可以增强可信度，还能方便学生思考。
2.树立以生活为基点的心理健康教育理念
心理健康关系到每个大学生的学习和未来发展，从客观角度来看心理健康与社会发展以及社会现状息息相关，一个学生的心理健康与否很大程度上取决于他周围的生活以及环境。开展大学生心理健康教育的根本目的是为了让学生能够更好地生活。教师为了更好地实施教学，应当给学生营造良好的学习氛围，赋予学生最真挚的情感体验，让学生学会用积极向上乐观的态度去面对未来的人生。
3.以知识的生活逻辑创新教材编排
大学生心理健康教育课程应当从根本上解决学生的心理问题，对于学生的心理的困扰，教师应当给予及时的解答。教师可从生活中去搜集心理健康教育的有关素材，使心理健康教育课程更加贴合实际，避免现实与课本的脱节。目前对心理健康教育课程内容进行修改是教师的工作任务之一，包括教材中的知识点等具体内容。教师可以以开设专题讲解的模式进行心理健康教学讲课，而其中选取的材料应当是以大学生耳熟能详的材料为主要内容。这种教材内容更加具有可实施性和指导意义。心理健康教学应以实践为根本，开展相关集体活动，而活动中应当注重教师与学生之间的配合与协调。教师在对学生进行心理方面知识训练时，应大范围运用理论知识，以当下学生比较感兴趣的话题引出课堂的核心内容。不管是理论知识的讲授，还是对大学生进行的心理健康教育的训练活动，都应当将学生作为学习主体来实施教学工作。所有知识都是有一定规律存在的，心理健康教育同样如此，需要在进行理论知识的教授过程中开展有关心理健康的逻辑思维模式训练来巩固学生的学习。
三、结语
大学生心理健康教育课程是以培养大学生心理素质为核心的课程，希望大学生通过心理健康教育课程得到更好的成长和发展，既要在遵守心理健康发展方向的基础上开展课程，又应当以生活化的资源为主使课堂回归生活。
参考文献：
关键词：理工院校 心理健康教育 教学改革
为了提高大学生的心理健康素质和心理健康水平，健全大学生的健康人格，以面对人生中的各种机遇与挑战，我们开设了大学生心理健康教育课，并将其列为一门必修的公共基础课。其开设的目的是保证该课程符合学生的心理需求，通过本课程的学习，使学生了解心理健康教育的价值和意义;理解心理健康的理论;掌握维护心理健康的方法和自我调适的策略。通过学习帮助大学生正确认识、评价、控制自我，积极调节个人的心理状况，促进心理健康，增强适应时代和社会发展变化的能力。理工科院校的学生与其它高校的大学生相比，在性格、学习和生活方面有着自己独特的特点，应当有针对性地进行教育。本文根据教学实践，针对如何把握大学生心理健康教育课的特点，就采用适合学生学习、生活和成长需要的教学方法，加强理工院校心理健康教育课的实效性展开讨论。
一、大学生心理健康教育课程教学改革的必要性
（一）心理健康教育课的独特性
该课程的独特性决定其教学方法必须改革和创新。心理健康教育课要注重学生的体验感受及日常生活中具体的实践操作。心理健康教育课不是“说教”课，而是学生的自我教育课。目前的心理健康课教学形式单一，授课过程灵活性不足。心理健康教育课应采用体验式教学法，创设丰富的教学情境。
（二）理工科大学生的心理特点与心理需求
杨子萱在2013年的研究中指出：目前理工科大学生存在的主要心理问题有：适应能力欠佳造成心理不适;学习压力大造成心理焦虑;人际交往困难造成个体心灵闭锁。以及情感的困惑和危机;求职与就业造成的心理压力等。学生的需求和特点、理工院校性别比例特殊性、现阶段男女大学生心理现状分析都说明目前心理健康教育课程改革创新迫在眉睫。
（三）教育者的责任
首先，作为心理健康教育工作者，我们应认识受教育群体与社会发展的一体关系，认识并反思高校教育的责任，即应该给社会提供何种适用人才。其次，以批判思考的角度，审视目前高校心理健康教育发展中的理论与实践。最后，主动开展行动取向的实地研究，以增加心理健康教育群体在高校教育中的影响。
二、加强大学生心理健康教育课堂教学改革的建议与对策
（一）完备的师资队伍建设
一般理工科院校不开设心理方面的专业课程，导致理工类高校在引进教师的过程中并不重视引进心理学相关专业教师，大多数心理健康教育课教师为兼职教师，因此加强心理健康教育的教师队伍建设，以满足学生的心理需求迫在眉睫。另外，心理健康课程不仅要求相关教师具有心理学专业知识，而且要求教师能够熟悉和掌握与心理学相关的其他专业知识，例如，医学及精神病学相关知识。作为心理健康教师，要掌握了解医学及精神病学的一些相关知识，以便向学生讲解心理健康知识，并能及时辨别学生的心理问题的严重程度。教师要不断地提高自己的理论知识的深度和广度，加强理论研究，及时把目前的最新研究成果运用到教学过程中，不断提高心理健康教育课程的教学质量和效果。
（二）课堂教学
教学活动的主要形式依旧是课堂教学，但心理健康教育课程的课堂教学要改变以往死板的填鸭式教育，在运用启发式教学的前提下，坚持理论与实践相结合的教学原则，将心理实践与心理体验融入即时的教学活动中。如在每一个专题适当安排心理活动、心理视频、心理测验、问题讨论、角色扮演等互动环节，必要时还要布置课外心理和行为作业等。课堂教学让学生更直观形象地了解心理健康知识，结合具体的心理活动和亲身体验，让学生领悟得更加深刻，用一种轻松愉快的方式获得实际经验和解决问题的方法，以增强本课程的趣味性和实效性。
（三）案例讲授
案例讲授作为心理健康教育中一个重要的教学方式，可以生动形象地把具体的心理问题再次在学生面前呈现，进行现场演示分析和处理。案例讲授在具体操作中有两种方法，一是教师在课堂上通过对案例的现场剖析，让学生看清教师解决心理问题的过程和方法，帮助学生获得解决心理问题的基本方法。二是把具体案例交给学生，掌握了一定的理论知识和心理调节方法的学生会通过分析与讨论，把这些理论和方法运用到解决具体问题的实际中去。最后，教师再作以点评，从而提高学生的实际解决问题的能力。现场分析与讨论可以加深学生的体验和收获。教师可以挑选大学生生活学习中的典型个案，在课堂上进行案例分析教学，通过大学生身边的典型案例，进行自我教育。这样会增强教学的针对性。
（四）活动教学
活动教学作为课堂教学的补充，也是心理健康教育中的一个重要教学方式，与其他课程的教学模式不同，它体现了心理健康课程教学的重要特色。心理健康的活动教学是以学生为中心的教学形式，让学生在心理活动的过程中，以身临其境方式感受活动的意义，不仅让学生在自我的剖析与认识方面，而且在学生的人际交往与沟通中也有很大的帮助。总之，心理健康教育的教学模式还有很多种，然而，不管哪种教学方式，都会特别强调师生互动以及学生在学习中主体性的发挥。它强调让学生在亲自参与中获得亲身体验，以触及学生心灵的方式达到心理健康教育的目标。
根据目前理工院校大学生心理健康教育课程的特点，教师必须创新教学方法，不断提高教育效率，使学生能够运用所学的心理健康知识促进个人身心健康发展。首先，教师要采取多重互动的教学手段。改变传统教学方式，根据教学内容设计互动活动，将不同形式的心理活动引入课堂，营造宽松愉悦的课堂氛围，让学生在互动参与中获得启发和领悟，以达到增强学生心理素质的目的。其次，教师要充分应用和发挥现代化教学技术，采用多媒体教学，增强课堂视听效果。课程的有关资料可上传到网络，师生之间、学生与学生之间进行网上互动，充分利用网络新媒体，随时有效地指导学生的心理发展。
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围绕着心理健康开展的教育称为心理健康教育[1]。经过几十年的发展，无论是在学科研究，还是在教育实践，心理健康教育已经成为具有中国特色的心理学研究领域。尽管目前对心理健康教育内涵的理解不甚一致，但是对心理健康教育的学科地位达成了基本认识，即心理健康教育属于素质教育的范畴，是实施素质教育的主要途径，旨在培养和提升学生的心理素质[1-4]。
近年来，课程教学成为心理健康教育的主渠道，并日渐受到重视。首先，教育部公布的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》(以下简称《基本建设标准》)和《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》(以下简称《教学基本要求》)，明确提出要在组织机构、课程、师资等方面保证心理健康教育的课程教学。其次，心理健康教育课的教学成为心理健康教育的研究焦点。学者们不仅探讨有效的教学方法，而且还提出诸多具有实效的教学模式。再次，学生认识到心理健康教育课的重要性。比如，李静等人调查发现，75.14%的大学生认为心理健康知识很重要，68.57%的学生认为每个大学生都应该学习心理学知识[5]；刘海燕等人调查结果显示，近75%的大学生都认为有必要开设心理健康教育课程[6]。最后，实践表明，心理健康教育的课程教学在提升学生心理素质，维护和增进学生心理健康水平具有积极的作用，尤其是在调节学生心态、优化心理品质、开发个人潜能、预防心理疾病等方面[6]。
心理健康教育的目的在于提高全体学生的心理素质[1-4]，作为心理健康教育主要途径的课程教学也是服务于这个目的的。也就是说，课程教学的目的在于健全、提升、优化学生的心理素质。如何通过课堂教学切实健全、提升、优化学生的心理素质？这是在教育教学实践中需要思考的问题。有必要在教育心理学视野下回顾以往对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献，总结其中的基本心理现象和规律，以切实增强课程教学的实效，真正达到设置心理健康教育课程的初衷。
二、心理健康教育课“学”与“教”研究现状
在我国，心理健康教育的指导机构(中小学心理健康教育专家指导委员会、普通高等学校学生心理健康教育专家指导委员会)和文件都是按照中小学、大学进行分类指导。鉴于此，下文分别从中小学、大学两个方面对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献进行综述。
(一)中小学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况
从现有文献来看，“教”的研究聚焦于中小学心理健康教育的专业途径(心理健康教育课)和基本途径(学科渗透)，而“学”的研究则相对较少。
1.中小学心理健康教育课的教学研究
(1)有效的教学方法与模式
在教学方法的研讨方面，提出适用的教学方法包括案例教学法、体验式教学法等。比如，庞彬提出案例教学法的应用特点以及案例选择的标准，并阐述案例教学法的实施过程(包括“案例编撰—阅读—讨论—假设—总结”五个阶段)[7]；苏宇燕认为在教学实践中可以采用游戏、电影、心理剧、辩论等教学方法，提高学生的参与性和积极性[8]；陈夏妮认为，适用于小学心理健康教育课的有效教学方法包括故事法、表演法、比赛法、辩论法、游戏法等[9]。蔡文丰等人探讨在农村小学实施体验式教学方法的可行性，并介绍了该教学方法的具体操作流程以及注意事项[10]。
另外，不少学者还提出了中小学心理健康课程的教学模式。比如，宋铁莉等人提出活动课程的教学程序由课前准备、课程导入、活动展开、建构知识、总结与反思5个环节构成[11]；段康提出课程教学应该遵循“体验—了解”的要求，采用“感受—感知”的教学模式[12]；赵学文提出一堂小学心理健康教育课应包括“激情—体验—自省—内化”4个基本的教学阶段[13]；赖志群等人在教学实践的基础上提出“感受、感知、感悟”的教学模式[14]。总的来看，这些教学模式都是通过案例、故事、活动等设定教学情境，引发学生情感共鸣和认知冲突，学会自我认知、自我调节，提高改变的意愿，并通过行为训练活动加以强化。
(2)提高教学效果的策略
不少学者从教学构成要素的角度，提出促进教学效果的策略。比如，陈道明提出，一是发挥学生主体性；二是教学目标要具有发展性和预防性；三是教学内容满足学生心理发展的实际需要；四是教学的方式、方法要体现非指导性、体验性和活动性；五是使教学评价变成学生自我教育的活动[15]。吴文菊则认为，应该注意根据学生的心理发展、年龄特点、心理需求、本地区与本校的特点合理安排教育内容；选择适当的教育形式，发挥学生的主体性、参与性、体验性和互动性；提高教师的心理素质；提供必要的课时、教学设备、经费等外部条件[16]。
当然，也有学者从教学过程的角度，提出营造温馨的课堂氛围、播放生动有趣的故事、在争论雄辩中明理、模拟生活情景、从小品中获得感悟、在反思中纠正旧我、捕捉时机进行真情交流等有效的教学策略[17]。
(3)课程的教学评价
如何评价中小学心理健康教育课，这是监控和提高课堂教学质量的关键。从现有的研究来看，主要在教学要素、课堂特点两个方面开展研究。
从教学要素来看，可以从教师、学生、教学三个方面构建教学的评价指标体系。李翔等人认为，在教师方面包含教态、共情程度、关注、教学理念；在教学方面包括教学目标、教学材料、教学环节的衔接、教学方法、教学过程评价、课堂气氛；在学生方面则涉及行为参与程度、情感体验、认知观念[18]。
宋铁莉、刘颖丽则提出应该从课堂的形成性、情境性、情感性三个方面开展教学评价。其中，形成性评价就是在教学过程中对教与学两方面开展评价；情境性评价是指对学生在与生活相关的活动场景中的心理成长状况进行评价；情感性评价则是指对师生在教学过程中的情感体验进行评价[11]。
2.中小学心理健康教育学科渗透的教学研究
中小学校实施心理健康教育的基本途径就是学科渗透。1999年教育部颁布的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》明确指出，“在学科教学中应该注意对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径”。之后，《中小学心理健康教育指导纲要》强调，“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”。近年，方跃伟等人通过实验研究，发现学科渗透有助于提高小学生相关健康知识的知晓率[19]。
之所以重视心理健康教育的学科渗透，是因为学科课程本身以及教学过程具备心理健康教育的资源[20]。学科教学渗透最明显的特征就是以内隐、间接的方式增强学生的心理素质。回顾已有文献，学科教学渗透的研究集中在两个方面：一是挖掘适合学科教学渗透的课程教学资源，诸如教学内容、教学方式、课堂心理氛围等；二是学科教学渗透的途径，包括教学过程、学习过程等。
此外，有学者提出适用于心理健康教育学科渗透的教学方法。比如，富安利提出可以采取体验法、评价法、发现法、教师语言等方法进行学科渗透[21]。还有教师探讨在小学思想品德课教学中渗透心理健康教育的有效教学方法[22]。
(二)大学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况
在高校，心理健康教育课受到高度重视。在《基本建设标准》中明确将课程教学作为高校心理健康教育应着力建设的七大体系之一，同时，《教学基本要求》对课程性质、教学目标、教学内容、课程设置、教材使用、教学方法、教学管理等做出详尽地说明。既往文献表明，对大学心理健康教育课的研究包括“学”与“教”两个方面。
1.大学生心理健康教育课学习心理的研究现状
目前从学生受教需求的角度展开对学习心理的研究。学者们试图在了解学习目的、学习态度、内容需求的基础上，提高课堂教学的针对性和有效性。
(1)大学生的学习目的
大学生参加心理健康课表现出明显的工具性目的，没有从提升自身心理素质的角度来认识心理健康教育课。比如，刘海燕等人调查发现，通过学习，想达到调节心态、完善自我、健全人格、改变不合理认知、适当的行为表现的大学生分别占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。
(2)大学生的学习态度
既有研究表明，大学生对心理健康教育课程普遍持欢迎的态度，大部分学生认为心理健康教育对自己有帮助，在生活实践中不同程度地运用到所学的知识[24]。但是大学生对心理健康教育课程的重视和兴趣程度存在学科的差异。相对于理工科学生而言，文科学生对心理健康教育课的重视程度和学习兴趣相对较高[25]。
(3)大学生需求的学习内容
黄希庭等人通过对全国5058名大学生的调查发现，当代大学生在人际关系和谐、事业发展和学业进步的需要更为明显[26]。另一项调查研究表明，情绪管理、人际关系、自我认识、压力应对是当前大学生最需要的教学内容[6]。另外，有研究证实，大一学生集中在人际交往、学习和生活、适应问题；大二学生关注恋爱和情感、学习和生活问题；大三、大四学生则聚焦在职业规划和定位、自我探索[27-28]。
2.大学心理健康教育课的教学研究
教学方面的研究集中在有效的教学方法、有效的教学模式、教学内容的安排、教学设计、教学效果的评估五个方面。
(1)有效的教学方法
以往的教学经验表明，角色扮演法、案例教学法、课堂讨论法、团体训练法和心理测验法是比较受学生欢迎的教学方法[29]。近年来，不少学者以教育实验的方式考察这些教学方法的有效性。
第一，体验式教学。吴耿安通过连续3周的素质拓展训练表明，在训练后，76名大学生在SCL-90量表的躯体化、焦虑、抑郁、人际关系因子上有明显地改善[30]。高飞通过一学期的教育实验发现，采用“引入—创设体验教学情境—进行体验—分享和点评经验感受—体验内化应用”的五阶段体验式教学模式，能有效地降低大学生在SCL-90量表中强迫症状、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执因子的得分[31]。银星严也通过一学期的教育实验后发现，体验式教学的效果要优于讲授式教学方法[32]。
第二，团体辅导教学。邱小艳、唐君随机抽取3个班的大一新生进行教育实验，分别使用团体心理辅导、专题讲座与团体辅导相结合、心理讲座开展教学，结果证明团体辅导的教学效果要优于专题讲座与团体辅导结合的教学方式[33]。裴利华在大一2个班中分别使用团体心理辅导和非团体心理辅导的教学方法开展教育实验，结果显示，团体心理辅导能有效提高大学生的心理健康水平[34]。
第三，参与式教学。心理健康教育课引入参与式教学方法有助于弥补教与学的沟壑，促进学习知识与解决问题的结合，建立良好的师生关系[35]。李景华的教育实验结果表明，参与式教学法比讲授法更能促进大学生心理健康水平的提高[36]。
第四，视频教学。视频教学直观地呈现教学内容，强化学生的视听觉和体验，有助于心理健康知识的内隐学习。张媛媛等人通过问卷法与实验法证实，视频教学是大学生心理健康教育的一种有效途径[37]。
第五，专题教学。卢秀安等人在师范生中开展了心理素质、创造力、情绪等七个主题的专题教学，一学期的实验结果显示，接受专题教学的大学生在课程的学习兴趣、教学的满意度方面显著高于接受传统教学方法的大学生[38]。
从上述研究不难看出，常见的教学方法在心理健康教育课教学实践中的有效性是不容置疑的。但是这几种常见教学方法，哪种教学方法更为有效呢？周婧、李昊彤同时在5个班进行教育实验。结果显示：在教学内容方面，专题讨论法最能让学生清楚教学主题，综合法教学方式最能让学生产生学习内容重要性的感知；在教学方法方面，团体辅导教学方法最能让学生产生兴趣，而综合法最能激发学生的思考；在教学过程方面，专题讨论和团体辅导能增进师生互动，团体辅导和专题讨论最能让学生融入课堂，营造积极的学习气氛[39]。这表明，教学方法的选择应考虑教学目标、内容等因素。
(2)有效的教学模式
不少学者结合学校的实际和自身的教学经验，提出了一些有效的教学模式。有的学者立足于教学过程构建特定教学方法的教学程序，比如，尧国靖提出，视频教学应该包括准备、实施、结束三个阶段[40]。有的学者基于课堂教学流程提出教学模式，比如，赵冰洁提出包含认知、活动、体验、分享、评估五个基本阶段的教学模式，并根据不同的教学目标，适当调整教学的顺序[41]；岳素萍提出在心理健康教育课中构建主体教学模式[42]。有的学者根据学生心理素质形成的渐进性和内化性特点，提出“判断鉴别—策略训练—反思体验”教学模式，并以此构建课堂教学的基本教学环节[43]。有的学者通过教学实验，构建在心理健康教育课程中“面上集中释疑、线上互相解疑、点上个别辅导”三位一体教学模式，将教学与咨询、师生互动与生生互动、健康学生与困扰学生有机地整合起来[44]。
(3)教学内容的安排
不同年级的大学生关注的心理健康问题是不同的[27-28]。在安排教学内容的时候，应该考虑到大学生的现实和心理发展需求。比如，对大一新生注重环境的适应性教育，大二的学生则要侧重人际关系、恋爱、学习技能的培训，对于大三、大四的学生则侧重于就业和考研的指导。
(4)教学设计
田澜、张大均提出应该考虑教学目标和情境体验式课程的要求开展教学设计，采用“提高兴趣”、“提高参与”和“加深体验”的教学策略，确保课堂心理素质训练的科学性和实效性[45]。
(5)教学效果的评估
王淑敏、张大均提出对心理素质训练课应该以形成性评价和终结性评价相结合，并以形成性评价为主的评价标准[46]。但是刘海燕等人则认为，应该从学生的角度选择评价的方法，而大学生认为能有效评估教学效果的方法包括日常行为观察、心理测验、学生自我评价、同伴评价、师生面谈等[6]。
三、对心理健康教育课“学”与“教”研究现状的反思
从现有文献来看，学者们对心理健康教育课的“学”与“教”两个方面都开展了有益的探索，得出了一些重要的结论和观点。但是考虑到设置心理健康教育课的初衷，反思当前的研究现状，其实对心理健康教育课的学习规律和教学规律的研究还存在不少值得改进的地方。
第一，众所周知，“学”与“教”是同一过程的两个方面，没有离开“教”的“学”，也没有独立于“学”的“教”。“学”居于中心地位，“教”是为了促进“学”。尽管心理健康课的“学”与“教”两个方面都受到关注，但就目前的研究现状而言，“学”的研究聚焦于学生的需求，“教”的研究则落脚在教学方法本身的有效性。这偏离“健全、提升和优化心理素质”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、优化心理素质的教学过程中学生“学”的规律和教师“教”的规律。
第二，心理健康教育最终落脚点是心理素质，而不仅仅是心理健康的知识与技能。心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质[2-3][47]。心理素质的内隐性决定了不能简单地从学生的语言和外显行为来直观地判断其心理素质的状况。课堂教学为健全、提升和优化心理素质奠定了基础。正因为如此，需要结合心理素质的特点，在心理健康教育课的教学过程中探索健全、提升和优化心理素质的教学规律和学习规律。
第三，忽视对心理健康教育课教师教学胜任能力的考察。提高心理健康课的教学效益，关键在于提高教师的教学技能。目前我国大中小学心理健康教育教师还不能适应心理健康教育的需要[48]。不少学者开始了对大中小学心理健康教育教师胜任特征的研究，但是遗憾地是尚未有研究专门探讨心理健康教育课课任教师的教学胜任能力和学科教师实施心理健康学科渗透的教学胜任能力。当然，还应该包括对教师教学理念的培养和重塑。
基于以上认识，考虑到心理健康教育课“学”与“教”研究的现状以及不足，提出构建心理健康教育心理学的倡议，凸显心理健康教育课堂教学的重要性，以达到在理论上提升心理健康教育课堂学习规律与教学规律的认识、在实践中提高教学有效性与学习效益的目的。
四、构建心理健康教育心理学的初步思考
心理健康教育课堂教学的重要性以及目前存在的不足，使我们看到加强这方面研究和探索的紧迫性。构建心理健康教育心理学，不仅是对心理健康教育课“学”与“教”研究的反思，而且也是教育心理学、心理健康教育的发展趋势。这为今后心理健康教育的理论和实践指明了新的研究方向。在反思已有文献的基础上，从学科构建基础、概念内涵、学科定位、研究对象、学科体系以及与相关学科的关系等方面，探讨心理健康教育心理学的基本理论问题。
(一)构建心理健康教育心理学的基础
第一，教育心理学为心理健康教育课的教学提供理论基础。教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科[49]。实质上就是探究教育教学情境中“学”与“教”的心理学问题。随着研究的不断深入，教育心理学已经突破传统的研究领域，延伸到德育、美育、体育等领域，形成了德育心理学、美育心理学、体育心理学等分支学科，以专门探讨在这些领域的教育教学情境中学生、教师的心理现象及其规律。心理健康教育作为学校素质教育的主渠道，理所当然应该使用教育心理学的理论指导心理健康教育课的“学”与“教”，揭示其中的学习规律和教学规律。心理健康教育教学的“学”与“教”也必然会成为教育心理学发展的新方向。
第二，心理健康教育的学科发展直接推动了心理健康教育心理学的发展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育学和心理学两种发展取向[50-51]。教育学取向的研究以教育学体系为框架，探讨开展心理健康教育的目标、原则、理论、课程、教育模式、途径与方法等基本原理；心理学取向的研究强调运用心理学的方法和技术，依据个体的心理规律实施心理健康教育，不仅解决个体的心理问题，而且还要健全、提升和优化心理素质。无论是教育学取向的研究，还是心理学取向的探究，都是在探索一条符合学生身心发展规律、有效提升心理素质的教育思路和模式。无论哪一种研究取向，都不否认心理健康教育课堂教学的主渠道作用。为了有效地发挥心理健康教育课的主渠道作用，就必须落脚在准确地理解和把握学生、教师在心理健康教育教学情境中的心理现象及其规律。
第三，心理健康教育的实践呼唤着心理健康教育心理学。首先，经过近三十年的发展，我国不少学校结合本校的实情形成了一套有效的教学模式，并认识到开展课程教学、学科渗透教学的重要性。在教育部相关文件中明确要求设置心理健康教育课程，并对课程教学提出了要求。其次，目前中小学都普遍设置心理健康教育课程，高校则普遍设置系列课程。课程教学已经成为实施心理健康教育的主渠道。再次，为了探索心理健康课程教学的科学性、实效性，不少学者对心理健康教育课的“学”与“教”展开了研究，成为当前心理健康教育的研究热点。这直接推动了心理健康教育心理学的学科构建。最后，心理健康教育的师资培养和发展需要心理健康教育心理学。心理健康教育师资的专业化不仅要求教师具备开展心理健康教育活动的知识与技能，还要掌握相应的课堂教学技能，避免课堂教学空洞地成为心理健康知识的普及和理论的教育。这都需要我们加强心理健康教育课的“学”与“教”的研究。
综上所述，有必要构建“心理健康教育心理学”学科，揭示心理健康教育教学中“学”与“教”的心理现象及其规律和有效促进策略。
(二)心理健康教育心理学的含义
心理健康教育心理学是研究在学校心理健康教育教学情境中学生与教师心理活动及其发展变化规律的学科，以提升心理健康课堂教学的有效性和学生学习的质量。
这个定义包含以下几个方面含义：(1)明确将心理健康教育教学情境中的学与教作为研究范围。以心理健康的教育教学情境作为研究的视域，聚焦于“学”与“教”。当然，“教”不仅仅指心理健康课的教学情境，还包括心理健康学科渗透的教学情境；(2)以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象。实际上探讨两个基本问题：一是明确在心理健康教育教学视域中学生学习的本质、特点、过程和条件；二是根据学情和学习规律，探究如何设计教学，提升教学的有效性？(3)研究“学”与“教”的目标不仅仅是为了有效地促进学生掌握心理健康的知识、技能以及增进心理健康的自觉意识，更重要的是帮助学生健全、提升和优化心理健康的内源性因素———心理素质；(4)从“学”与“教”两方面回答从课堂教学的视野中促进学生心理健康的知识与技能生成，增进心理健康的自觉意识，健全、提升和优化心理素质的促进策略。
(三)心理健康教育心理学的学科定位
心理健康教育心理学是教育心理学和心理健康教育交叉产生的一门边缘性学科，聚焦于心理健康教育教学情境，是教育心理学在心理健康教育领域的具体体现。与德育心理学、美育心理学、体育心理学等教育心理学分支学科一样，心理健康教育心理学也属于教育心理学的分支学科。
心理健康教育心理学的核心任务在于揭示在学校心理健康教育教学情境中学生、教师的基本心理现象及其规律。这就决定其研究范畴应该限定在学校心理健康教育教学的心理学问题。通过揭示在心理素质教育背景下的学习规律，促进学生心理健康知识与技能的学习，增强这些知识与技能在现实生活中的迁移能力。同时，提高增进心理健康的自我意识；通过揭示符合心理素质特点的教学规律，增强心理健康课教育教学的科学性、有效性。当然，也要重视“学”与“教”主体的心理活动及其规律。
(四)心理健康教育心理学的研究对象
心理健康教育心理学是以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象，也就是探讨课堂教学中的学习规律和教学规律。在现实教育教学情境中，具体体现在哪些方面？回答这个问题，需要在分析教学活动的过程中去认识。一般来说，对教学活动的分析主要立足于教学构成要素和教学过程两个方面。此外，需要明确的是：“学”与“教”分布在同一时空中，是同一过程的两个方面，因此，分析教学活动，其实也是在分析学习活动；“教”与“学”是教学过程的基本矛盾，“学”是矛盾的主要方面，因为“教”是为了“学”，服务于“学”的。
从构成要素来说，学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境是教学的核心构成要素。从这个角度来说，探究心理健康教育课的学习规律、教学规律就是探究这五大基本要素及其相互作用促进学生知识的生成、提升教学的有效性。这意味着学生与教师的心理活动及其特征(学习风格、教学风格等)、教学内容(教学内容的设置、教案的设计等)、教学媒体(教材、教学课件、教学资源等)、教学环境(课堂氛围、师生关系等)应该纳入心理健康教育心理学的研究视野。从教学过程来说，“学”和“教”是同一过程的两个方面，教学活动的核心就是学习的过程和教学的过程。当然还包括学生和教师的反思过程。也就是说，在一堂课中包含学习过程、教学过程和反思过程。当然，一节课绝不是单单由教学要素或教学过程组成的，还需要教学要素和教学过程的相互作用。
综上所述，心理健康教育心理学的研究对象可以具体划分为对教学构成要素的研究、对学习和教学过程的研究以及教学要素与教学过程相互作用的研究。
(五)心理健康教育心理学学科体系的构建
一门学科的内容体系根植于研究的对象。构建心理健康教育心理学的学科体系，还要明确几点：首先，心理健康教育心理学围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”而展开。其次，考察学习规律和教学规律，不能脱离教学构成要素和教学过程。再次，揭示学习规律和教学规律，离不开对学与教主体的研究。
具体来说，构建心理健康教育心理学的学科体系至少应该包含以下两个方面：
第一，心理健康教育心理学的理论体系。这是构建心理教育心理学学科最基本的问题。首先是基础理论问题。除了包含对人性、教育本质乃至学生心理发展特点的认识外，还应该包括对心理素质的认识。这是开展心理健康教育心理学理论建构的依据。其次是学科理论。这主要是回答心理健康教育心理学作为一门学科的基本问题，包括概念内涵、研究范畴、研究对象、研究方法等科学学问题。再次是与心理健康教育心理学相关的其他心理学理论问题，比如，不同发展阶段，学生心理的基本特点。
第二，心理健康教育心理学的内容体系。应该围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”的基本现象及其规律而展开。这至少包括三个板块：学习心理、教学心理、学生与教师心理。在学习心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的学习实质、过程、条件和影响因素；在教学心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的教学策略、有效教学方式与方法、教学要素的设计与安排等；在学生与教师心理方面，则主要探究学生的学习需求、动机、态度的转变、价值的塑造以及心理健康自我意识的培养，探究教师教学胜任能力及其成长等。
(六)心理健康教育心理学与其他学科的关系
心理健康教育和教育心理学是构建心理健康教育心理学的两门基础性学科，是这两门学科发展的必然结果。心理健康教育心理学作为一门独立学科，必须澄清与心理健康教育、教育心理学的区别与联系。
首先，在心理健康教育心理学与心理健康教育的关系上，尽管这两个学科都是为了健全、提升、优化受教者的心理素质，但两者的研究视角是不同的。心理健康教育心理学局限在教育教学情境中如何有效地实现这一任务；无论是教育学取向，还是心理学取向的心理健康教育，都关注于有哪些途径、方法以及实施哪些教育内容可以实现这一任务。课程教学是开展心理健康教育的一个方面。心理健康教育心理学关注心理健康教育课的“学”与“教”。
其次，在心理健康教育心理学与教育心理学的关系上，尽管心理健康教育心理学和教育心理学都关注于教育教学情境中的学习规律和教学规律，但是在具体研究对象上存在差异。教育心理学研究的是一般教育教学情境中的学与教的规律，指向的是一般性的学习规律和教学规律，而心理健康教育心理学则限定在心理健康教育课的教学领域(包括学科渗透教学)，解决在把握学习规律和教学规律的基础上，如何通过课堂健全、提升和优化学生心理素质的问题。
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