关键词：学生道德学习
《职业道德与法律》（以下简称《职法》，人民教育出版社出版发行）是中等职业学校学生必修的一门德育课程。它在职业中学的德育教育体系中发挥着极其重要而独特的作用。开设这门课的目的就是要“帮助学生了解文明礼仪的基本要求、职业道德的作用和基本规范，陶冶道德情操，增强职业道德意识，养成职业道德行为习惯；指导学生掌握与日常生活和职业活动密切相关的法律知识，树立法制观念，增强法律意识，成为懂法、守法、用法的公民”。将来更好地为社会服务。现在中等职业学校的学生大多数不了解礼仪的基本要求和道德的基本规范，没有养成良好的学习习惯和行为习惯，学习积极性不高，社会实践少，缺少必要的职业道德体验。为解决这些问题，笔者在教学实践中，改变了过去灌输式的“我讲你听”、老师唱“独角戏”的教学方式，采用启发式、探究式、讨论式以及调查等学习方法，让学生充分表现自己，使学生乐学、好学，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一。
一、教师指导、让学生自学
在教师指导下学生自己学习教材，联系实际归纳问题，讨论交流，撰写学习体会，弄清疑难，练习巩固，达到掌握知识技能，培养学生的自学习惯和自学能力。
教学程序为：“学生课前预习—师生依据实例设疑—学生质疑再阅读—研究讨论—教师点拨答疑—练结—实践养成。”
二、参与讲课，让学生提高
在一些内容较浅的章节，可指导学生钻研教材，独立阅读，找出结构重点，指导学生阅读有关参考书目，开阔视野，编写提纲，然后选出两名有特色的学生讲述学习心得，再由老师讲评总结。如在学习第五课提升道德境界中的第二部分内容职业道德“在职业实践中锤炼”时，学生向榜样学习、从小处着手、身体力行做好每件事谈了自己的体会：作为一名中职学生来讲，应十分注重在日常生活中培养自己的良好行为习惯，从小事做起，从自我做起。在校学习生活中，要严格按照《中学生守则》和《中学生日常行为规范》要求自己；要重视专业学习中的技能训练，积极参加社会实践，体验生活，加强自我修养，经常进行“内省”，努力做到“慎独”，争取学做结合，知行统一。努力将职业道德知识“内化”为信念，“外化”为行动。
三、课堂演讲，让学生锻炼
课堂“演讲”就是针对某一问题或观点，教师适当辅导，学生自备演讲材料，上课时学生演讲，学生自评互评，教师点评，评奖鼓励，从而达到明确观点，学习知识，接受教育的目的。例如：职业道德课依据就业形势，结合课本第二课展示职业风采，精心选定了演讲主题：“中职生，路就在脚下”，学生声情并茂，富于激情的演讲使同学们懂得职业礼仪有讲究，礼仪可为职业添彩，任何人只要遵从职场礼仪，努力拼搏，他的人生一样可以辉煌！
演讲需要精心准备，查阅详实资料，客观评分，讲评扼要，要有激励作用。
这种形式可以活跃气氛，有助于加强学生思想教育，有助于培养学生全面进步，鼓励表彰先进，激励后进，有利于学生综合能力的培养。从选题、收集资料、组材到定稿，锻炼了学生的自学能力、思维分析能力、写作能力，也锻炼了学生的胆量、口才和审美能力。
四、讨论辩论，让学生发展
青年学生思维活跃，爱思考，但不善于全面思考；有一定知识，但不善于运用，不能举一反三，融会贯通。讨论辩论可以锻炼学生逻辑思维能力，培养学生的优良作风，如大方、勇敢、自信、以理服人、认真、团结协作、机智等等。
如：在讲授“违法无小事”时，教师给学生布置辩论题目：“大错误不犯，小错误不断”，让学生查阅大量资料，并积极思考，然后让学生在课堂上互相讨论与辩论，从而使思想受到了净化与洗礼，对如何做人、处世有了科学的看法。
五、采用电教，让学生表现
采用电教手段进行教学，促进了教学活动的开展，使教学内容更具有直观性、形象性，大大提高了学生的学习兴趣。例如，在《职法》的第一课教学中，我设计了以职业道德为主题的系列活动，如“自我介绍”一分钟活动；第一单元完后开展了“展礼仪风采，做文明学生”活动；第二单元完后开展了“学有标杆，行有示范”活动等。开展这些活动，要求学生结合本专业的知识，制作成幻灯片进行演示，提高了教学实效，受到了学生的普遍欢迎。
六、通过表演，让学生展示
展现生活情境，发挥个体创见。在教学设计中，教师应根据教学目标，创设贴近学生生活实际的教学情境，巧妙设置问题，并把知识点层层落实到情境发展中，引导学生逐步解决问题，而这一过程的展开，则是靠学生的表演来实现：一方面可以增强学习的趣味性，激发学生学习的积极性；另一方面可以让学生产生丰富的情感体验，留下深刻印象，提高教学效果。
例如，在复习第一单元时，教师根据求职面试、职场礼仪，让学生进行“招聘情景模拟”。教学时，围绕面试简单编写了4组小品，把学生分成4个大组，每个大组推出2～3名同学参加一组小品表演，台词可根据主要内容临场发挥。每组表演完后，可由其他学生质疑、纠错。这样，使德育课成为学生对生活的体验，在体验中提高自我对问题的认识，提高应聘技巧。
七、收集资料，让学生自悟
利用课余时间和课外活动，让学生根据课堂教学内容，有目的地从报纸、杂志、书籍中搜集与本节课紧密联系的典型的人和事。如在学习“见贤思齐，向职业道德榜样学习”内容时，学生们收集了雷锋、范玉茹、李四光、蒋筑英、李素丽、航天英雄和奥运冠军以及汶川地震中涌现出的模范人物的先进事迹，并在课上交流，学生们印象深刻，易理解和接受，向劳模、标兵学习成了自觉的行动，这样，提高了学生自觉遵守基本道德规范的自觉性，也为将来自觉遵守职业道德规范奠定了良好的基础。
八、观摩现场，让学生体验
如学习了第三单元后，老师和学校有关领导到县法院取得了联系，让学生参加了一次法院开庭审理“关于村民宅基地纠纷案”的审判，使学生了解了审判程序，强化了学生的法制意识，提高了学生收集处理信息的能力以及自我教育的能力。
一、小组自治，发挥团队作用
有了细密的岗位分配，就有了岗位责任。在此基础上，如果能充分发挥以小组为单位的团队合作，就能促进各小组的自主管理，有效减少常务班委和值日生的工作量，使他们把更多的时间归还给学习任务。所以我把小组管理交由小组长全面负责，小组自治。例如：课间管理是班级管理甚至是学校管理的一个难题。在课间十多分钟的时间中，学生十分放松，四十分钟的课堂使他们紧绷的情绪急需得到释放和宣泄，于是他们就会大声喧嚣、追逐搞打，甚至可能发生能产生严重后果的安全事件，这些都会给课间管理带来难度。于是，我专门上了一节主题为：“过一个有意义的课间”的班会课。通过讨论，大家反思了以前课间的一些现象及其带来的不良影响，最终一致认为可以以小组为单位，开展既有趣味性又有意义的课间活动。后来，通过观察发现，同学们的课间活动丰富多彩而别具创意，有“课间读书乐”、“花式毽子赛”、“英语口语会”、“同学互助情”、“科学探究讨论会”这样的课间安排，充分发挥了小组的团队作用，形成了和谐文明、温馨向上的班级氛围。以小组自治的形式，在团队合作中充分发挥每个学生的主观能动性，如同添加了油，使班级自主管理更顺畅，更有效率。
二、量化考核，促进组间竞争
缺少考核评价机制的制度往往在执行过程中会流于形式，缺乏公正严明，不追求实效，甚至半途而废。为准确衡量每个同学取得的成绩，客观评价进步与不足，充分调动每个学生的积极性，在我的倡议下，同学们利用班会课讨论量化考核的细则并制定了量化考核表。考核表以个人为考核对象，以小组为单位，分为5个考核项目：课堂表现、个人卫生、作业质量、纪律表现、其他（包括特别表现和课间活动等），每项的基本分为3分。举“作业质量”为例，语文、数学、英语三门科目列入考核范畴。例如，根据语文科目的作业特点，又分为书写、作文、默写、背诵等项目。其中，作文评分达到优秀的在3分的基础上再加3分，录用、发表或获奖的作文在此基础上再加3分。良好等地的得基础分，及格扣一分，不及格扣3分。大家提议，考核周期为一天一次，及时评分，每周汇总评分。每组推荐一名客观公正的同学组成考核小组，每天由班长随机安排考核一个小组（不考核自己所在小组）。每周五小组长把考核表上交给班长，再由班长组织计算小组进行总评，总评结果在小组内公布，并在黑板上公布各小组的平均分、个人总分前五名的同学和个人评分落后的五名同学。各小组根据考核情况进行组内讨论，总结得失，并针对薄弱环节制定改进措施，力争在下一周的评比中取得进步。为充分调动学生的积极性，班会还制定了一定的奖惩制度。如：每周个人总分的5名学在下周担任助理值日生；平均分排名第一的小组评为优秀小组，接受班级小记者的采访，写成材料在黑板报上刊登表扬，并且每个成员可以获得一本彩面抄作为纪念；排名落后的同学要在周六日完成个人反思材料，在小组内或晨会课上与大家交流（征求个人意见）这些制度的制定既调动了所有同学的积极性，又鞭策了落后小组和个人，促使他们更快做出改变。作为检测制度，量化考核能及时发现自主管理中出现的不合理现象，并及时做出调整和改变，保证班级自主管理不再流于形式化。事实也证明，高年级的学生已具备了一定的思考和分析能力。班主任在班级管理工作中，应该开拓思路，大胆放手，实施自主管理模式。这样既锻炼了学生的能力，提高了学生的积极性，又能使班主任从班级管理工作的羁绊中走出来，拥有了更多的思考和科研的时间。
作者：陈浩 单位：苏州市工业园区青剑湖学校
大学生德育实践经历高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式，目前走向三维立体德育模式学术研究与实践探索。该研究结合各时期德育理论指导下的德育模式理论依据、发展历程、利弊以及创新发展，探究大学生德育模式创新路径以及发展趋势。大学生德育德育模式创新路径高校作为大学生德育理论创新和实践的主阵地，近年来大学生德育模式依次经历了三大探索：高校主体德育模式、学生主体德育模式和双向主体德育模式。随着双向主体德育模式探索实践的主体分离倾向与实用主义盛行，德育一体化与系统化重新得到理论重视，突破德育主体论，构建三维立体德育模式理论模型，多种大学生德育模式的探索实践构成了德育创新路径。一、高校主体德育模式建国以来，大学生德育工作受到理论重视和实践指导。这一阶段，马克思主义灌输理论成为大学生德育的指导理论，苏联大学生德育实践成为中国学习借鉴的模板，高校自然而然成为大学生德育的主阵地，该阶段的德育探索为理论界总结为高校主体德育模式。1.高校主体德育模式理论依据马克思主义灌输理论是马克思主义理论的重要组成部分，是马克思主义关于意识形态建设论述的主要理论之一，理论指出社会主义意识包括德育是一种外在灌输到无产阶级的阶级斗争中的社会意识产物。2.高校主体德育模式利弊分析以高校为主体的大学生德育工作内容主要围绕两条主线、三个层次、四种载体。两条主线即德育内容紧紧围绕树立中国灵魂、强化国际意识展开教育。三个层次是指德育内容遵循道德发展规律的三个层次：道德认知、道德实践、道德理性。四种载体是指德育内容的践行中依靠德育课程、主题教育、文化建设、活动教育等载体。在我国社会主义建设进程中和高等教育发展进程中，高校主体德育模式不断发展完善，坚持了马克思主义灌输理论，把社会主义意识形态教育和共产主义道德教育纳入高校道德教育中。 二、学生主体德育模式在这一模式下，德育的主体从被动转向主动；德育内容从知性德育转向生活德育；德育的运作方式从群体转向自组织；德育实现方式从理论灌输转向自我实践等标志着学生主体德育模式探索的肇始，高校主体地位日益弱化而学生主体地位相对日益强化。 1.学生主体德育模式理论依据建构主义代表人物威特洛克在总结西方教育学多年认知发展、学习模式、学习迁移等科研成果基础上提出了学习生成过程模式即学习过程是生成过程。德育同样是学习者自我自觉学习过程，而不是灌输过程。哈佛大学心理学教授博瑞在皮亚杰认知发展阶段论基础上提出博瑞发展模型（即智能发展模型和伦理发展模型）。该模型指出智能和伦理发展四个阶段：二元论阶段、多元论阶段、相对论阶段、实践相对论阶段。2.学生主体德育模式利弊分析2004年中共中央及国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出新形势下大学生思想政治教育新阵地的拓展命题。提出利用网络的手段进行学生德育教育，学生主体德育模式主要通过学生自组织方式在校园文化建设中以喜闻乐见的德育形式融入德育内容，实现学生自我德育教育，辅以高校常规化德育。 基于对高校主体德育模式的完善和创新，学生主体德育思想获得理论探索与实践发展。学生主体德育模式理论上解放了个性德育，实践中导致高校德育尤其是两课德育工作的形式化与凝滞化，促进了以社团繁荣片面代替道德教育倾向、以学生素质拓展代替全面发展，学生主体德育规避了高校主体的强制性，解决了大部分学生的德育自主性，同时没有妥善解决少部分学生个性德育培养，也没有较好地协调师生双向德育关系。三、双向主体德育模式基于避免学生主体德育模式弊端同时继承该模式的优势，更加妥善处理少部分学生个性德育培养工作，协调师生主体地位关系，双向主体德育模式获得理论支持和实践，核心是协调双向关系，重点是少部分学生个性德育。1.双向主体德育模式理论依据赫尔巴特教育性教学思想认为没有无教育的教学，也没有无教学的教育即教学的道德性和功能性相互统一，教学内在目的追求和外在工具价值相得益彰。认知因素的道德素养可以通过一般教学活动获得，非认知因素的道德素养需要通过课堂之外途径获得。2.双向主体德育模式利弊分析在大学生德育工作中重视学生主体性的同时，重视高校以及教师的引导性，更加重视师生互动关系中德育。在学生主体方面继续强化校园文化建设和社团品牌文化建设，更加注重德育内容融入；在教学方面，不断调整两课计划和内容，更新两课教学形式，通过网络方式授课；大范围推广高校心理咨询中心介入学生德育过程。双向主体德育模式毕竟为了克服学生主体过重而学校主体地位失衡而开始探索的，首先，不但注重高校主体性同时注重学生主体性并试图平衡双向主体地位；其次，该模式探索一度纠正了学生主体德育模式实践中以校园文化建设代替德育建设的倾向，一定程度上缓解了德育困境。 四、三维立体德育模式德育具有层次性，具体表现在三层次：生命教育、公民教育、信仰教育。家庭教育中德育更多倾向于生命教育，学校教育中更多倾向于公民教育，社会教育中更多倾向于信仰教育。家庭教育、学校教育和社会教育在理论上继承德育系统论和德育整体论，在实践中呼吁更多家庭教育的介入和社会组织的德育功能，呼吁高校与家庭、社会组织的合作，鼓励学生经历家庭、学校和社会的多重培育。1.三维立体德育模式理论依据大学生社会实践中的德育是大学课堂德育的必要补充，是高校德育的重要途径，已为绝大多数学者认同并被各高校普遍接受。2.三维立体德育模式探索实践高校德育的现代转型首先是德育目标的确立，道德理想人格处在人的高层次道德需要，是一种集真善美于一体的具有最高境界的人格典范，反映一定社会在人的道德完善上追求的崇高境界，体现着一定文化在某一历史时刻所确立的理想人格。三维立体德育模式尝试不仅关注道德主体德性发展，还试图突破道德个体发展单独关注，把个体德育发展建立在社会、自然和谐基础上，提高德性发展的维度。 3.三维立体德育模式实践倾向高校德育迥异于一般学科专业化教育，需要长时间、连续的、多方位的配合促进个体认知模式的转变，实现个体内心自觉促使自身思想道德素质提升。学术界提出的三级管理网络是高校德育的重要补充，一级管理网络由较高威望的专业德育专家组成德育工作指导中心，负责指导全校德育工作；二级管理系统由经过系统专业培训并具有长期工作经验的院系专业德育工作者组成德育实践小组；三级管理网络由学生组成大学生德育自助组织。三级管理网络充分利用高校人力资源，动员师生双方优秀人才参与，形成全方位、多向度的个体的与和管理体系。
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[关键词]高校；德育；成效；特征
党的十三届四中全会以来，我国高校德育坚持以中国化马克思主义为指导，以新时期的时代特征、客观环境和学生成长的实际需要为基础，不断进行改革、借鉴和创新，有效推进了德育一元主导与多样发展，为维护改革、发展、稳定大局，为推进中国特色社会主义现代化建设，为实施科教兴国、人才强国战略，培养社会主义事业建设者与接班人，作出了重要贡献。所谓德育一元主导，就是德育坚持马克思主义指导和社会主义意识形态主导，以及坚持对业务活动的先导，保证德育的方向性与先进性；所谓德育多样发展，就是德育继承民族优秀文化传统和借鉴国外有益经验，以及吸收相关学科成果，保证德育的丰富性与生动性。改革开放三十年来，我国高校德育在面向现代化建设、面向世界、面向未来的发展过程中，呈现出鲜明时代性、民族性与实效性特征。
一、理论上呈现马克思主义主导与多学科知识综合运用的特征
我国过去的德育领域，在理论层面上比较单一，即注重已有德育理论的学习与应用，忽视德育理论的研究与创新；注重德育主导理论的教育，忽视对相关学科最新成果的吸收和综合知识的运用。因而，德育概念化、抽象化倾向明显，与实际结合和与相关学科知识的融合欠缺。进入新时期之后，随着解放思想、实事求是思想路线的恢复和贯彻，特别是中国化马克思主义理论的发展和思想政治教育学科的创立，德育理论不断丰富、迅速发展。
首先，马克思主义理论与中国化马克思主义理论在德育领域综合化发展。我国高校自改革开放以来，对思想政治理论课教育进行了三次改革。第一次是恢复系统的马克思主义理论教育。第二次是把发展的中国化马克思主义———邓小平理论作为必修课程进行教育，并根据社会与学生发展的需要，把思想道德与法制内容列为必修课进行教学，从而既发展了马克思主义理论教育，也扩大了理论教育的范围。第三次德育课程改革，突出的特点是实现理论综合化。一是把过去分别进行教学的马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义课程，综合为《马克思主义基本原理概论》课程；把分别进行教学的毛泽东思想、邓小平理论“、三个代表”重要思想课程，综合为《毛泽东思想邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课程；把分别进行教学的思想道德修养、法律基础课程，综合为《思想道德修养和法律基础》课程。思想政治理论课程的综合，不仅使马克思主义理论教育更加全面、系统、丰富，而且有利于综合运用马克思主义理论从不同层面、不同视角认识、解决复杂的社会问题、思想问题和德育面临的发展问题。这样，既帮助大学生全面、准确学习、运用马克思主义基本原理，综合认识、解决社会问题和自身思想问题，把握社会和人的发展的基本规律和正确方向，也引导大学生结合自己所学专业实际，学习、运用马克思主义，形成马克思主义理论与其他学科的结合与渗透，发挥了马克思主义在业务领域的主导作用。如此，马克思主义和中国化马克思主义的主导，既体现了统一性主导，也体现了多样化指导，为德育与社会各个领域、各个学科实现结合，为德育多样化发展开辟了空间。
其次，我国新时期高校德育，为了适应并推动对内对外开放和学生的多样化发展，综合运用多学科知识，实现了多样化发展。一是传承、开发我国古代德育资源，将其进行现代与学科转化，保持德育民族特色和弘扬德育优势；二是学习、借鉴国外德育经验，扩大德育外延和丰富德育领域；三是运用多学科知识并吸收相关学科的最新研究成果，充实德育内涵和发展德育功能。德育的这些多样化发展，具有历时性与共时性特点，在时间上跨越过去、现在与将来，在空间上与哲学、政治学、社会学、教育学、心理学等学科相渗透，呈现出以德育为中心、其他学科为边缘的多样综合发展状态。
再次，我国新时期德育多学科知识综合运用发展还表现在德育与智育、德育与环境的整合与渗透。德育与智育的整合，就是克服过去传统教育分工的局限，克服德育与智育分离的“两张皮”现象，形成德育与智育、教书与育人相互渗透的教育模式。德育向环境的渗透整合，是德育工作者通过环境选择、环境建设、环境优化来对学生进行感染和教育，使环境条件成为德育的一个途径。在开放条件下，社会环境相对复杂，对学生影响具有多重性；在社会主义市场经济体制下，经济因素对文化教育环境冲击大，难免带有某些负面作用，加上各种社会思潮、生活方式的变更传递，使环境对学生的影响加大。因而德育在面向社会选择环境的同时，还要营建、优化校内环境，主要包括德育场所和校园文化建设。德育与智育、德育与环境的整合与渗透，决不仅仅是德育对智育与环境发挥主导作用，还应包括德育向智育与环境选择、吸收有益的内容。如自然科学、技术科学、社会科学、人文科学的科学精神、科学方法；社会环境中的先进典型、积极因素，都是德育可以利用的资源。因为正是这些资源，才符合德育的主导目标与规范，才能与德育的目标、内容实现结合与渗透。离开智育与环境，德育就失去发挥作用的多样化对象与基础，德育的主导性就是一句空话。为此，我国新时期德育努力克服德育与智育、环境的分离，不断通过教书育人、管理育人、服务育人的方式和校园文化建设、社会实践等途径，探索和发展了德育与智育、德育与环境的多样化整合与渗透。
二、实践中体现时代和民族特色与贴近实际相结合的特点
第一，我国新时期德育的时代性集中表现为传统性向现代性转化。时代在不断发展，德育要适应时代要求，就要把握时展的特征，摸准时代跳动的脉搏。我们所处的时代，是和平与发展的时代，是改革开放和市场经济体制形成与发展的新时期，是知识经济时代和社会信息化时代。在这个时代，人是真正的主体，发展是时代的主题，竞争机制是推进发展的重要方式，科技、知识、信息是促进社会与个体发展的主要资源。我国新时期德育，紧扣时代主题，根据市场体制与经济全球化、对外开放与文化多元化、科技发展与社会信息化、民主发展与人的个性化发展要求，努力培养、提高学生的主体意识、开放意识、竞争意识、创新意识以及民主法制观念，不断促进学生适应时代要求、体现时代特征，成为我国社会富有朝气与活力的群体，成为推进我国现代化建设的希望与生力军。同时，德育本身也根据时代要求，不断进行改革、创新，根据市场机制与经济全球化所激发的主体性、竞争性和所形成的多样性发展态势，德育研究并发展了主导性德育；根据对外开放与文化多元化的社会现实，德育探讨并发展了开放性德育；针对科技发展与社会信息化特点，德育探索并发展了信息德育与网络德育；根据民主发展与人的个性化发展要求，德育探究并发展了生活化德育。这些新的德育形态，充分体现了德育的时代性与现代性。
第二，我国新时期德育的民族性，在实践中主要通过三个途径体现和彰显。
一是始终坚持系统的马克思主义理论教育，坚持以社会主义意识形态为主导，坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律教育，以形成建设中国特色社会主义共同理想，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人为目标，在新的历史条件下，充分体现和彰显德育的社会主义性质。社会主义性质是我国当代社会的根本特性，是民族性的集中体现。维护、体现、彰显我国的社会主义性质，是由我国的经济制度、政治制度所决定的，是我国德育的根本宗旨。
二是面对对外开放后的多元文化激荡的局面，一方面注意学习、借鉴西方国家有益的文化成果，另一方面旗帜鲜明地反对资产阶级自由化。改革开放初期，当西方文化、思潮大量涌入时，大学生中曾一度出现西方文化热，加上受苏东局势的影响，导致了1989年的政治风波。面对严峻的局面，高校德育广泛开展“坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化”的教育，有效扭转了资产阶级自由化泛滥的局面，维护了高校与社会的稳定。当改革开放不断深化，特别是我国由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变之时，社会上有的人提出了经济改革“私有化”、政治改“革西方化”、文化改革“自由化”的主张，这些主张对一些缺乏社会生活经验的大学生有一定影响。针对这一问题，高校德育充分利用我国改革开放的伟大成就，系统进行邓小平理论与“三个代表”重要思想教育，从理论与实际相结合的高度，抵“制西化”倾向的影响。当经济、科技持续快速发展，社会领域、思想领域出现多样化、差异性发展时，一些学生在迷茫困惑中，受西方物本主义(即享乐主义)、器本主义(即科技主义)、神本主义(即宗教文化)思潮的影响，理想信念模糊，价值取向出现偏差。高校德育面对这种复杂状况，坚持以人为本，加强对学生进行全面、协调、可持续发展引导，克服西方思潮的影响。总之，在对外开放过程中，坚持马克思主义指导与反对资产阶级自由化总是不可分割地联系在一起的。只有把正面教育与反面批判结合起来，才能在分析、比较中，引导学生既面向世界，又坚持民族特性。
三是在德育实践中，开发我国传统德育资源。我国传统德育资源，是传统文化的重要组成部分。这些传统德育资源的弘扬与发展主要表现在这样几个方面：继承我国重视道德教化、强调德育首位的传统，在新的历史条件下，确立高校德育在社会发展过程中的战略地位和在高校中的“为先”地位与首位；传承我国重社会理想、强调民族凝聚的传统，根据当代社会发展特点，确定了理想信念教育为核心、爱国主义教育为重点的主导取向；弘扬我国重个体德性修养、强调社会和谐发展的传统，按照现代社会发展趋向，提出了和谐社会建设的目标和“八荣八耻”荣辱观的教育要求。德育的这些传承与发展，使德育蕴涵传统与现实的丰富内涵，形成面对现实、面对实践的开放体系，体现了中华民族的文化特色，培养学生对本民族文化的认同感，这是我国高校德育改革与发展的鲜明特色。
德育的时代特征与民族特点渗透在德育的实际过程中。我国新时期高校德育，为了与社会主义市场经济体制和社会主义民主发展相适应，首先必须贴近学生实际，尊重社会赋予和学生拥有的主体性，注重个体成长、发展的实际需要与学习经验，促进学生自主、自觉地在改造客观世界的同时改造自己的主观世界。高校大多数德育工作者在德育实践中认识到，德育环境已经变化，脱离社会实际与学生实际而空讲理论的德育已经失效，德育“一刀切”模式和硬性灌输的办法只能引起反感。德育需要在内容、途径、方式、环节上的多样性，来与学生的多样化生活、个性化特点相联系，德育需要学生自主参与、自觉学习、自行思考才能进行思想道德的内化。这样的德育理念，已经被大多数德育工作者接受并逐步付诸德育实践。
为了使体现时代特征与民族特点的理想信念教育、爱国主义教育、思想道德建设更好贴近学生实际，我国不少高校开展了“主题教育”活动，即确立一个有意义的教育主题，发动广大学生，采取多种途径与方式开展丰富多彩的活动，让学生在活动中接受教育。同时，许多高校德育工作者在深化德育理论研究的过程中，注重面向学生、面向实际生活开展实证研究，选择实际生活中富有时代特征与民族特色的典型事例、典型人物、典型群体，作为德育的内容，大力开发德育资源，开展互动互教活动，疏理学生中的思想与生活问题，运用马克思主义理论与相关学科理论进行有说服力的分析、引导。这样，一方面把体现先进性、现代性的实际事迹、经验升华到理性高度，另一方面把体现时代性、民族性的理论渗透到实际生活。应当看到，这种理论与实际的结合与渗透，在高校德育过程中还不尽完善，但它作为我国新时期德育发展的特征，正在逐步体现。
转贴于 三、格局上呈现出既统一又活跃、既多样又有序的和谐状态
我国高校德育，历来都受到从中央到地方各级党政机构的高度重视，并始终在党的统一领导下，动员学校行政、工会、共青团、学生会组织，依靠教师、管理人员、服务人员和学生“齐抓共管”，广泛开展教书育人、管理育人、服务育人和自教育人活动，形成“全程”、“全员”育人格局或模式。这样一种德育模式，是一种既统一又多样的综合化模式，是一种既目标一致又方式不同的合力模式，是一种既体现德育为先原则又发挥德育保证作用的发展模式。这种模式在一些高校的执行过程中，虽然不同程度地打了折扣，造成德育或“单一”，或“分散”，削弱了德育效果，制约了德育作用的发挥。但这种情况毕竟不是主流，并在不断的改革、发展过程中得到扭转与克服。
第一，在德育统一性方面得到改进和加强。随着我国高校开放的扩大和改革的深化，随着学校规模的不断扩展，高校德育既面临着社会复杂多变的环境，也面临着高校多样化、特色化发展格局，新情况、新问题不断涌现，德育面对许多难题。为了加强对德育的统一领导，全面而系统地推进新时期德育的发展，中央和省、市、自治区的党组织与政府共同承担起对德育的领导，共同颁发文件确立高校德育的战略地位，共同进行德育部署确定德育的方针政策，共同开展评估检查推进德育的实施。改变了过去只是党组织领导德育的状况，使德育在党政领导层面纳入议程，受到重视。这样不仅使德育的统一性得到加强，而且使德育的多样性发展有了组织、政策、条件保证。各个高校根据中央加强党政对德育领导的要求，也改变了过去只是高校党组织领导德育的方式，明确高校行政领导要对德育负责。这样一种共同领导、负责的方式，为德育形“成齐抓共管”“和全程”“、全员”的育人格局提供了有力保证。因此，我国高校德育的管理力度、支持力度不断加强，德育的主导作用得到发挥。
第二，我国高校德育多样而和谐发展。新时期高校德育多样而和谐的发展，主要表现在以下几个方面：
首先，课程教学多样而和谐发展。高校课程教学，是学生学习的主要渠道。高校德育课程教学，一是思想政治理论课教学是学生德育的主渠道，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径，是社会主义大学的本质体现。在改革开放过程中，高校思想政治理论课课程名称、内容、方式不断改进；课程的学科建设、教材建设和队伍建设不断加强；坚持传授知识与思想教育相结合、系统教学与专题教育相结合、理论武装与业务学习相结合；在高校教育中辐射社会、渗透智育、主导育德，发挥了主渠道作用。二是形势政策教育是帮助学生了解社会、认识全局、把握社会发展趋势的教育，是德育的重要内容和途径。高校的形势政策教育，围绕国际国内形势变化和学生关注的热点、难点问题展开，以专题教育的方式弥补了思想政治理论课教学的不足，成为化解学生疑难、满足学生需要、帮助学生与各级领导联系、实现相互沟通与和谐的重要方式。
高校智育课程教学，一是哲学社会科学课程教学，担负着德育的重要职责。哲学社会科学中的绝大部分学科，就其知识属性而言属于业务范畴，就其意识形态属性而言与德育密切相关。我国根据哲学社会科学的特殊性，强调要坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。在哲学社会科学教学中要充分体现马克思主义中国化的最新理论成果，用科学理论武装大学生，用优秀文化培育大学生。通过实施马克思主义理论研究和建设工程，统一编写哲学社会科学重点学科教材，进行哲学社会科学骨干教师培训，建设具有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学科体系，从而使哲学社会科学教学与我国德育目标、内容保持一致。二是各门自然科学课程教学，都具有育德功能与职责。从事自然科学课程教学的教师，主要是通过负责精神、率先垂范、言传身教，以自身良好的思想道德和人格，潜移默化影响大学生以的。由于学生从事业务学习的时间多、范围广，受业务课教师的影响大，所以，教书育人成为高校德育的重要途径。为此，我国各级教育领导机关和高等学校，都明确制定了教师的师德规范，提出教书育人的具体要求，既有效维护了高校教师的职业神圣，又有利于学生的德性修养。
除了上面纳入教学计划的德育、智育显性课程之外，各个高校还根据不同类型学生成长发展的特点，以多种方式开设大学生党校、团校课程，社会实践课程，择业就业课程，心理健康教育与心理咨询等隐性课程，作为显性课程的延伸，满足了学生的多样化需要，丰富了德育的内容与方式。我国高校德育课程、智育课程、显性课程、隐性课程教学之所以能够和谐发展，根本原因是这些课程教学能够坚持社会主义方向与高校的培养目标，遵循我国的政治规范、法制规范与道德规范，说到底就是能够坚持德育为先的原则。
其次，高校德育社会化方式的多样与和谐发展。随着高校对内对外开放的扩大，随着环境因素对学生影响的增强，高校德育不能只限于课程教学，必须开辟多样的社会化教育方式。一是校园文化建设。校园文化建设是高校以精神文化建设为主、兼顾物质文化、制度文化的综合性建设，是一种社区文化建设，旨在把德育的内容、要求渗透在物质、信息、制度、活动载体之中，形成潜移默化的影响力，为学生创造成长发展的良好环境。因此，开展校园文化建设，既是德育适应、调节社会环境影响的需要，也是发展德育隐性教育的重要途径。
二是社会实践教育途径。社会是高校德育的大环境，也是大学生展示人生的舞台。社会实践是大学生了解国情，认识社会的场所，是大学生增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感的重要途径。社会实践具有综合教育作用，从德育视角看社会实践，其主要功能在于提供思想政治理论与实际相结合的基础，巩固、检验理论学习成果；提供与劳动群众特别是工农群众相结合的机会，培养热爱劳动与劳动人民的思想；选择、优化社会德育资源，强化德育实效。社会实践随着社会多样化发展，其内容与方式也不断发展，除了传统的生产劳动、社会调查方式之外，还出现了科技发明、勤工助学、专业实习、志愿服务、公益活动，以及网络管理、虚拟实践等方式。这些多样化方式，有利于为不同类型、不同专业、不同兴趣的学生采用，有利于提高社会实践的质量和效果。
关键词：学校德育；实践；实效性；理路
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）07C-0087-04
高校德育的实效性是个老问题，老题需要新解。实效性问题关乎德育的生命线。围绕这个老问题的研究从未终止过却也未曾根解，当低效德育投射出认识不清、思路混乱、本质模糊、目的不明时，需要德育工作者从理路问题上反思德育，理路及其问题视阈是试解德育工作低效的新的逻辑阈限，理应引起学界的聚焦与驻足且献出智慧。构建路向清晰、路径通畅的高校德育生态应成为学界努力的方向，根解德育低效，走出世人的话诟，彰显高校德育应有的样子，是高校德育工作者的自觉。
一、高校德育的理路及其问题的提出
（一）德育理路的释解
理路概念由德育的实效性倒逼而提出，如何定义关键看能否辨清“理路”与“实效性”的关系。德育实效性是高校德育工作在德育理论的指导下，遵循大学生成长规律，选取科学方法和恰当的手段，为实现特定的德育目标、达到一定的德育目的，最终所取得的实际效果。当高校德育工作符合德育理路要求时，其实效性就会很高，而当德育理路要求未能得到较好体现时，结果会是相反，因此，德育“理路”与“实效性”具有一致性。
基于这种认识，德育理路可以简要归纳为：高校德育工作应遵循的学理和逻辑思路，以保证德育的实效性。其实质是德育理论及实践层面的逻辑关系，表现为工作者在实施德育时对理论规律的认识、把控水准及效果。
（二）理路问题的提出
高校德育理路及其问题指向高校德育现实。当前，高校德育肩负着培养大学生成人成才重任，发挥着主渠道作用。随着社会进入深层转型期，这种作用在被弱化，高校德育面临前所未有的挑战，我们不可回避，需要直视。
1.多元价值撞击传统德育从未停止。伴随社会转型深入，社会关系高度复杂化，人的社会本质属性受认识多样化、价值多元化冲击。德育目标定位的偏狭与错位，德育内容的空泛，德育的体验迥异于实际，生活德育平台尚不完善等等，表明传统德育理论遭遇挑战的现状并未改变。
2.高校德育及理论出现争议。“德育”概念的内涵、外延因国度、时代不同而有别，加上德育者认识的参差，从而引发德育基本概念的争议。大小德育有之，广狭德育兼之，“包管一切”“大杂烩”德育观嘈杂不绝，这些争议使认识混乱、理论互排，实践效果低微，消解道德理论的权威性和可信度。
3.高校德育与大学生的成长环境脱离。高校德育的工作环境一味紧跟社会政治需要而设定，是天然的“高大上”，这种自上而下人为环境的唯一性背离了大学生的成长环境的多元需要，忽视了大学生的主体性成长环境。道德教育没能走进人的生活世界，更没有触及受教育者的心灵。
4.道德教育与“成人”教育缺乏统一性。道德教育是“成人”教育的根本，“成人”教育是道德教育的载体，二者统一于人的成长过程。道德教育内涵丰富，涵盖社会、人及自然界的范畴，“成人”教育应是其外延一部分，二者本无矛盾。学校德育急功近利，仿效其它几育，偏重德育的知识性、目标性要求，轻视德育主体的认知过程，割裂与“成人”教育的关联性。
凡此种种，探索新形势下高校德育工作理论与模式，扭转德育低效，亟待从高校德育的理路问题研究入手。
二、高校德育理路问题的研究指向
高校德育具有特殊的规律性，这种特殊性表现为对其本质、特点和功能的认识与实践，还要厘清高校德育的理论遵循、高校德育的目的及它们的相互关系等等。
（一）厘清高校德育的理论
1.“德目主义”观
“德目主义”将一切德育完全目标化，通过确定易于描述、实现和衡量德育具体目标来实现德育全程。一般学校希望通过一系列教育或实践活动的布置、完成来达到德育的考量标准，在传统德育工作模式上较为普遍。学校在制定大学生德育工作方案时要密切关注社会，紧密联系大学生个体实际，增强德育的吸引力、感染力，避免出现“学生不买账、教师不高兴、学校不满意”。
2.“德生主义”观
“德生主义”理论是高校德育理论的一个大类，包罗众多德育观点，诸如实用主义、存在主义、认知发展、生活德育、分析德育等，前两种观点都否认道德的先验、固定或超验性，后几种认识各有不同侧重。
实用主义道德观从道德的“有用”出发，提出“道德即教育”的观点，强调主体与周围环境的相互作用，并在适应变化着的“有用”规则中形成道德的认知。认知发展德育更强调环境育人的功能，重视环境资源利用以延伸德育空间。存在主义观者允许学生“自我表现”和“自我选择”，具有强烈的人学意识与价值关怀，倡导教育方法多样化，重视学生个体和创造力培养。德育工作离不开现实生活，因此聚焦生活德育的专家较多，杜威提出“教育即生活”、“学校即社会”，胡塞尔的生活世界理论提出交互主体论，还有陶行知的“生活即教育”等都非常重视生活世界对人的成长的影响力。而分析道德教育似乎不关注上述诸方面，重视范畴（基本概念、原理）的分析，强调形式而非内容，更近乎德育理路的思考，对德育理论与实践过程有严密的逻辑规定。
3.两种德育观的瑕疵
“德生主义”与“德目主义”德育观都有缺陷，前者完全抛离德育目标，放弃善恶美丑标准理性思考，过重依赖和夸大“生活世界”的功能。后者则将一切德育完全目标化，即以智育模式解决德育问题，重道德认知轻道德实践、重课堂教学轻生活体验、重形式轻实效，学生获得的主要是道德的知识，而不是美德。
（二）厘清高校德育的目的
目的与目标分属不同概念，将二者混同也不在少数。其实，德育目的属于上位概念，是国家、社会层面对受教育者品德发展的规格、质量、标准的总规定。德育目标属于下位概念，是不同学校教育要完成的具体德育任务，或某一具体活动。德育目的外延大于德育目标，德育目标内涵要具体于德育目的，以德育目的为统领，通过德育目标来实现德育过程。
（三）厘清高校德育本质和特点
建构符合国情的高校德育理论，需要从认识该领域的方向、途径、原则与方法入手，最大限度地弄清高校德育的本质、特点与功能，明确高校德育真正旨归。
1.高校德育本质
道德的本质是人类主体精神的自律，建构道德主体“有精神的德性”是德育的根本目的和价值指向[1]。道德教育是学校教育的灵魂，是高校德育的最基础、最核心的成分，是学校德育最根本的任务。大学生是高校中接受道德教育的对象，其道德主体地位通过个体行为表现出来。道德教育作为一项复杂的事业，学校、家庭、社会都承担着个体的道德发展和社会的道德进步职责，但学校德育的发挥需要家庭和社会的协同配合。
2.高校德育特点
高校德育的特点与智育、体育、美育、劳动技术教育相比较而得到凸显，主要有以下几个方面的差异性。
（1）目标旨趣的差别[2]。与智育相比，德育主要以形成和发展学生优良的品德结构为旨趣，侧重于帮助学生解决“真、善、美”问题，培养大学生的价值性判断和实践能力。而智育则主要传授文化知识、培养学生的智力与技能，侧重于解决是与非、对与错、懂与不懂、会与不会等问题。虽然德育也要以一定的认知为基础，有培养学生认知的任务，但这不是德育的核心任务。
（2）遵循规律的异同。德育遵循的是大学生个体品德发展的规律，德育过程复杂艰巨，德育受社会因素的影响较大，它不像知识、技能、技巧和动作要领训练那样具有简洁性，德育过程又因学生的道德发展水平不一和具体事件的发生不同而使德育过程呈现多端性，这种多端性也决定着德育的复杂性特点，预示着德育的困难。智育依据大学生个体认知发展规律，“体美劳”依据个体身体素质发展规律，实现过程相对简单容易。
（3）实效性的差异。智育重在解决事实判断，见效快，“体美劳”三育侧重动作、技能、技巧训练，见效也快，而只有道德教育重价值判断，见效较慢且贯穿个体完整生涯。
（四）厘清高校德育功能与任务
高校的德育功能是指德育对大学生的道德发展和社会的道德进步应起到的作用及影响，它有个体和社会两方面功能。
1.个体功能
（1）德。这是高校德育的本体功能和根本任务，主要培育大学生的知情意信行五要素的道德品质，使其成为有德性的人。
（2）主智功能。大学生正确追求真善美，它离不开自己的智能发展支持，而大学生的智能发展又受到自己的价值观、道德观的支配与规定，所以，高校德育对大学生智育发展也发挥着促进作用。
（3）享用功能。高校德育都重视德育的工具价值，相对忽视德育的享用功能，即实现人格完善的同时，去满足大学生的精神需要。
2.社会功能
高校德育的社会功能涵盖经济、政治、文化及生态文明等方面。首先，在社会主义市场经济条件下规范劳动者主体的经济行为，自觉遵守社会主义市场经济制度，培养劳动者的正确的生活与消费观。其次，它担负着调节经济基础与巩固上层建筑的功能。再次，与德育一道担当文化传承与创新重任。最后，重构人与自然和谐发展的生态观。
三、高校德育理路观照下的实践
（一）构建“以人为本”的多元主体德育
1.“以人为本”的要求。“以人为本”是科学发展观的本质和核心，是在对当代社会发展过程中人的主体地位和作用日益突出的反思。“以人为本”是高校德育工作的根本宗旨，是高校德育工作改革的基础和落脚点，也是高校德育工作创新的理论根源。高校德育工作要突显学生的主体性，以学生为中心，为学生的发展服务。
2.多元德育主体。人具有主观能动性，发挥人的主观能动性是做好高校德育工作的关键。高校中，德育的主体是教师，教师的人格和能力是德育关键性中介因素，忽视教师的主体作用就无法顺利开展学校德育。大学生是道德学习和发展的主体，他们的需求和心理发展规律制约着教师作用的发挥，忽视学生的主体作用就无法使其成为自主、自由道德主体。所以，高校德育必须把工作的切入点放在大学生身上，贴近实际、贴近生活、贴近学生。协调好、处理好高校德育中的两大主体间关系，关乎能否构建民主、平等、共生的德育师生关系。[3]
（二）“三位一体”的高校德育实践
道德实践需要回归生活并高于生活，它促使德育实践最终回归大学生自身，探究现代高校大学生成长的新德育观，必须瞄准“三贴近”要求，从大学生的思想、文化、生活上建构“三位一体”德育实践模式。
1.思想教育：实施生涯规划与“双创”工程
人的价值与个体的生涯发展状况息息相关，做好生涯规划拓宽人生广度、深度，发挥德育的享用功能是基于大学生思想教育层面的思考与要求。从大学生入校开始，培植他们职业生涯规划意识，围绕就业创业创新导向，将德育思想渗入完整学业，积极培育和践行大学生职业道德、职业操守与行业规范。
（1）构建大学生职业生涯规划援助体系。尽早建立施助体系并适时适法提供援助，既是必须也有可能。高校大学生职业生涯规划教育是一项立足大学生发展，培养高素质人才的基础性教育工程，其基本任务是厘清生涯规划的本质要求，让教育回归原点，通过筹建生涯规划社团、生涯发展共同体等援助项目，构建大学生职业生涯规划援助体系，扫清生涯规划教育中的各种障碍。实施职业生涯规划教育，要以就业为导向、能力为基础、适应为标准、发展为目标，着力培养学生的职业选择、职业适应、职业规划综合能力，形成稳固的职业价值观。[4]
（2）开展大学生职业生涯规划设计比赛。竞赛视野下开展大学生职业生涯规划教育，可有效激发大学生的社会实践积极性，在实践中落实自己的人生规划，并从中获得成长的快乐。教师引导、大学生自觉参与，教师、大学生主体地位突显，在社会实践活动中享受德育全程，密切发展了共同体的师生关系。借助大学生职业生涯规划设计和比赛正能量，实现生涯规划教育由“虚”向“实”的跨越，形成多元主体德育，找到并夯实了德育工作的落点，不断创新高校德育工作有效途径。
2.文化教育：强化环境文化资源的道德影响力
环境是一种文化，也是重要的教育资源，加强校园环境建设，增加环境情感投入，体现人文关怀，体现人与环境共生理念，将优秀传统文化渗透在优美的校园环境中，增强环境文化育人功效，提升大学生道德精神。[5]优美的环境文化需要师生共同坚守，共同传承，选择校园文化精髓届届相传，使校园文化之脉永续不断。更加重视地区文化资源的道德教育影响力，精选朱子家训、弟子规、端午情、清明寄语等传统文化，亲临好人园、名人馆、文博馆等教育基地，接受优秀人文的洗涤，寻找并认同中华民族文化根本，获得归属感，彰显传统文化的魅力与育人化人功能，也使得中华民族文化的优良基因根植于青年一代血液之中。
3.生活实践：大学生公寓社区化“三自”管理
德育实践必须立足高职生人生轨迹特点，沿着大学生生活成长路径，创新实践的载体，带动相关管理体制、管理制度和实践方式的创新，从而实现德育实践的全面创新。大学生公寓社区空间宽松、休闲，为德育实践方式的创新提供了更大的自由度。以班级集体宿舍为基本单元开展优秀社区评建，构建大学生“自主生活、自我约束、自我管理”的成长平台，这种直接地气、灵活而富含生活的德育方式，将大学生融入其中，突出大学生生活德育的主体地位。公寓社区德育是德育实践的环境和榜样的手段，是一种有效的创新。
四、结语
当然，新形势下研究高校德育实效性的理论与实践成果有很多，德育理路的研究仅是一瞥，但它关乎大学生成长成人成才和高校德育工作能否得到社会认同，值得德育工作者们付出最大的艰辛。此外，我们还要把目光移向与德育实效性相关联的其他方面，在德育工作的内容、方式、方法、手段上改革道德教育，协调完善与它育的联动机制、运行机制，密切结合专业实践过程，构建“学习―实践―再学习―再实践”的德育良性发展模态，努力化解德育工作低效困局，让高校德育回归理性。
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【关键词】灌输理论;必要性;误区
一、中职德育理论灌输必要性
“灌输理论”是马克思主义学说的一个重要组织部分，列宁最早对这一理论作出比较全面的论述，他认为“工人本来也不可能有社会主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”中职德育作为中职学生思想政治教育的重要组成部分，必然也要遵循思想政治教育的内在规律和德育教育的过程规律，进行理论灌输是必然的选择。
（一）德育过程的内在要求
中职德育的过程实质上是三个阶段的统一，首先中职德育的第一个阶段应该是内化的过程，也就是将一些中职学生头脑中原本没有形成的马克思主义思想政治道德观点或者原本还不牢固的思想政治教育道德观点传输到中职学生头脑中去的过程并固化的过程。第二个阶段是外化的过程，也就是将内化的德育内容化作实际的实践行为，在日常的学习、工作和生活中遵循符合马克思主义的思想道德规范，用马克思主义的思想道德规范指导自己的行为。第三个阶段是内化和外化的统一的过程，也就是在中职学生德育内容外化的过程中，德育的对象会发现原本接受的内容和现实之间存在一定的偏差，或者根据实践中的实际状况更新一些更加符合社会要求的思想道德观念，偏差的纠正和新观念的形成就是第三个阶段，就是内化外化相互作用，更加统一的过程。
根据马克思主义灌输理论，中职学生不可能自己形成系统的、科学的和符合社会规范的思想道德观念，同时，符合社会规范的思想政治道德观念不可能自己到达中职学生的头脑中去，而中职德育过程的第一个阶段的内化过程，就必然要求德育灌输理论的存在，通过灌输让中职学生内化系统的、科学的思想政治道德观念，为德育行为的外化以及内化外化过程的统一打下坚实的基础。
（二）中职学生自身状况特殊性的要求
除了中职德育教育过程自身规律要求中职德育必须要以马克思主义灌输理论为指导，坚持德育理论灌输的方法之外，中职学生自身状况的特殊性也要求坚持德育灌输理论，在德育的过程中运用理论灌输的方法。
1.中职学生德育理论基础的薄弱性要求
众所周知，中职学生大多来自初中毕业的中学毕业生之中，不可否认的是与高中生相比，学习主动性较差，学习效果不能尽如人意，造成的直接结果就是文化基础薄弱，具体到德育教学的过程之中就是一些基本的政治学与经济学知识点了解和掌握的模糊，对于一些社会主义道德理念没有系统的、理论化的了解。因此德育灌输就显得十分必要，要运用德育灌输方法让学生先有基本的政治和经济常识，以及社会主义道德观念的基本轮廓，形成正确的世界观、人生观和价值观，进而在通过实践等形象的教学方法使得中职学生能否真正理解这些知识点。
2.中职学生面临的社会文化环境复杂性的要求
中职教育并不是一个封闭性的教育环境，有着其自身教育的特殊性，中职学生不可能像高中学生一样，大多数时间都在学校之中，少与外界社会环境接触。中职学生毕业之后面临的直接问题就是就业，这就要求中职学生在校期间就要与社会接触，了解社会工作环境，建立与工作有关的社会关系，最为直观的就是中职学生毕业之前就有到企业实习的经历，因此，中职学生要接触企业环境、社会环境甚至还有网络环境，网络上信息更是鱼龙混杂，所以说中职学生接触的文化环境是复杂的，一些社会思潮和一些不符合社会主义道德要求的价值观无形之中会对中职学生产生一定的影响。思想阵地我们不去占领，一些与马克思主义思想价值观念相违背的价值观念的持有者就会去占领我们中职学生的思想阵地，为此我们要加强德育理论灌输，来巩固我们的德育阵地。
二、中职德育理论灌输要避免走入误区
中职德育理论灌输在中职德育过程中还是十分有必要的，我们在运用马克思主义灌输理论来指导我们进行德育灌输的时候也要避免走进误区。在中职德育教育过程中，有人把中职德育理论灌输理解为“填鸭式”教学，其实这是一种典型的对马克思主义灌输理论的误解，更是对中职德育理论灌输的一种曲解，我们不能把中职德育简单的理解为填鸭式和教条式的硬性灌输。
中职德育理论灌输我们要全面的看待，既不能片面强调中职德育的“灌”，也不能一味的追球中职德育的“输”，要坚持“灌”“输”并重。首先，中职德育理论灌输实质上是两个过程相互作用的统一，一个过程是“灌”，就是将中职德育理论化、系统化的内容准备好，先入为主交给中职学生。在灌的过程中，我们要明白一个问题，就是要积极发挥德育教育对象，也就是中职学生的主动性。中职德育的主体不仅仅是作为中职德育的任课教师，还可以是作为中职德育对象的中职学生，我们一直强调要转换教育思路，让学生被动学转化为主动学，充分发挥学生的主动性，会起到事半功倍的效果。学生也具有一定的自主学习能力，如果学生作为德育主体自己先进行认知，在学生自我认知学习的基础上德育教师再加以纠偏和升华，德育效果就会大大提升。
其次，“输”的过程要讲求方法。通过“灌”教授给学生的德育内容学生有可能并未完全理解，说教式的讲解很难让学生明了，这个时候就需要“输”作为补充，在“输”的过程中要讲求方法。一方面，我们要明白“输”的过程不是一蹴而就的，而是渐进式的，作为中职德育的教育者不能急于求成，要把“输”当成中职学生消化掌握德育内容的过程，讲求中职德育的实效性。另一方面，我们要讲究灌输方法和手段的新。“输”不是一味的说教，更要重视实践的作用，要紧密结合生活实际，积极鼓励学生参加各类社会公益性活动，进行理论实践和道德体验，在做中学，在学中实践。除此之外，我们还要重视德育环境的建设，营造一种无形灌输的氛围，如树立榜样、悬挂标语和制作德育文化长廊等等，让学生在无形之中接受德育内容的熏陶，拓宽理论灌输的途径。
总之，我们要清楚的看到，在中职德育教学过程中我们要坚持马克思主义灌输理论的指导，注意德育灌输方法的运用，只有以正确的理论基础作为指导，实际的德育教育实践才能少走弯路，沿着正确的轨道发展。
参考文献：
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德育特级教师应是德育学科发展前沿的领跑者，德育理论创新的探索者，德育策略、方式、方法创新的实践者，学生人格塑造的示范者。其素质修养的结构主要包括以下几方面：
一、政治思想素养
德育特级教师素养的第一要素是信仰崇高、信念坚定、理想伟大。坚定马克思主义信仰，坚持用马克思主义指导思想教育工作。牢固地树立中国特色社会主义共同理想。应深刻理解中国特色社会主义共同理想教育，这是中学德育的主题。深刻理解以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神的内涵。深刻认识中华民族形成的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神和与时俱进、求真务实、合作竞争、公平公正的时代精神教育是中学德育的精髓。
二、文化素养
德育特级教师在学校文化建设过程中，应培养高度的文化自觉和文化自信。要自觉承担文化传播的责任，引领学校文化的发展方向，引领学校师生形成的良好道德风尚、精神风貌和行为习惯；在知识爆炸、文化多元的时代，应具备文化选择的素质修养；面对源远流长、博大精深的中华文化，应具备文化传承的素养；面对传统文化和外来文化，应具备创造新文化的素养。总之，应使中华民族的民族精神得以保持和发扬。
三、教育创新素养
面对德育的新形势、新特点、新问题，德育特级教师更应具备创新意识、创新精神、创新思维、创新能力等素养。德育教师应具有强烈的求知欲和灵活机智的才能，应具有对科学的热爱、对真理的追求、对事物的探索、对未知的好奇，面对德育现象、问题，能有针对性地提出新见解。例如，在德育观念理念方面，要树立大德育观，树立参与、体验、感悟、实践的理念，提升德育实效性。在德育课程建设上，树立多样化思想观念，能创新课程，开发德育地方课程、校本课程，编创校本教材；在德育教学方法上，推动学生自主学习、团队学习、合作学习、探究学习。
四、理论素养
德育教师特别要做到博学多闻，需要涉猎人文知识、科学知识，并内化为个人的文化素养。第一，应掌握学生发展和成长阶段方面的知识以及与学生交往、互动的知识；第二，具备德育课程内容和资源、课程组织和类型、课程目标和评价方面的知识；第三，通晓德育理论，具有深厚的理论基础，能够创新德育理论，出版专业著作。要及时了解国内外教育理论发展的前沿成果，善于吸收、应用新成果。例如在国内外教育发展进程中不断出现教育新概念，德育特级教师要能够透彻理解其中的涵义，如“文化”“校园文化”“学校文化”“精神文化”“制度文化”“行为文化”等关于文化的概念，从而有效地指导自己的工作。
五、科学思维素养
德育是具有创造性的实践活动。德育教师要在认识德育、改进德育的实践过程中持续地发展自己的思维能力，不断有所发现，有所发明，有所创造，有所进步。当今时代，德育工作面临太多的挑战，德育教师要以心灵培育心灵，要遵循逻辑思维的规律，掌握辩论思维的方法，培养创新思维的能力，提升自己的思维品质。
关键词：学校德育体系； 历程； 德育体系建设
中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）04-0089-05
从全国教育科学“六五”规划正式设立德育研究课题至今已有三十余年的历史，无论从最初“泛政治化”色彩浓厚的爱国主义与共产主义教育研究，到反映德育学科自身建设的德育基本理论问题研究，还是从“知识”、“技术”、“制度”到“文化”、“生态”、“和谐”的德育价值研究体系的变迁，抑或是实践层面的德育工作基本经验分学段的调查研究到初、中、高等学校德育体系整体构建的推进，学校德育始终是德育研究的主阵地，而学校德育体系建设研究作为学校德育理论研究和实践研究的过程融合，随着“八五”时期确立“整体规划学校德育体系”的开创阶段、“九五”、“十五”时期提高“理论一体化”水平阶段以及“十一五”时期探索学校德育体系实践模式的实验及推广阶段，日益成为实现德育研究实践转向，从而提升学校德育实践力的现实要求。
一、确立“整体规划学校德育体系”理念的开创阶段
我国学校德育体系的研究始于20世纪80年代初期，随着全国教育科学“八五”规划课题“关于大中学德育衔接的研究”、“大学与中小学德育的衔接问题研究”以及“我国初等、中等、高等学校德育体系的实施研究”等的设立，越来越多的德育工作者和理论研究者开始关注这一问题，同时也引起了党和国家的高度重视。
针对我国长期以来以思想政治教育代替德育的现状，研究者认为要落实德育的首要地位，必须建立“大德育体系”的思路，[1]要“从整体上改革德育，建立稳定、持续、协调的德育体系”，[2]强调德育内部要素与外部环境的有机统一是认识并解决德育整体化的关键。从侧重于德育外部环境的角度，“宏观”上德育整体化工作体系指幼儿、小学、中学、大学德育的纵向衔接与学校、家庭、社会的横向配合；从侧重于德育内部要素的角度，“微观”上德育整体化工作体系指德育者将社会发展要求内化为德育对象的需要，德育对象将个性发展要求外化为社会发展要求的规范行为、情感和认知的矛盾运动的各种状态和全部过程。[3]
同时，研究者们也针对学校德育实验及实践模式进行了一系列研究。上海市崇明县实验小学从上世纪80年代中期开始，按照系统论的观点，对小学德育系统进行了整体优化的实验与研究，逐步建立起“德育途径网络化、德育方法科学化，德育内容系列化、德育效果信息化”的结构体系，[4]南京大学从自身实际出发，紧紧抓住完善学校德育体系这个重要环节，从“全员育人、优化环境、拓展内容、丰富形式，加强德育工作队伍的建设”等方面完备学校德育体系。[5]
“有没有一个科学的德育工作体系，在某种程度上，决定着德育工作的成败。年轻的德育学科，只有获得自己的科学体系，才能尽快发展和成熟起来，找到自己的位置。”[6]1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确提出“整体规划学校德育体系”的要求，为未来学校德育体系的研究和建设明确了方向和内容。“整体规划学校德育体系”方针强调，德育工作是一项系统工程，其建设应遵循整体性原则、层次性原则和相关性原则。[7]
上述研究成果表明，我国开创阶段学校德育体系的研究虽已确立“整体规划学校德育体系”的思路，但由于学校德育缺乏科学理论体系的建立，大多数的研究尚处在经验阶段，成果比较零碎、片面和分散，缺乏内在的有机联系，纵向与横向的综合研究较少。
二、提高“理论一体化”水平的建构阶段
我国学校德育体系研究自90年代中期逐渐进入德育体系学科建设阶段，德育思维也相应地发生了转折：德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展；德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能；德育思维的价值尺度，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
建构阶段关于“学校德育体系”比较系统的研究是由中央教科所德育研究中心主任詹万生主持的从“八五”开始的“我国现阶段各级学校学生思想、政治、道德现状及其成因与对策的研究”、“九五”的“构建学校德育体系的研究与实验”到“十五”的“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”三个从调查研究阶段到理论建构阶段再到实践运用阶段的国家重点课题成果。其成果从德性论、德育论的本体论出发，运用系统科学的思想原则和方法，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，构建了一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的学校德育体系。[8]同时，在整体建构学校德育体系理论框架的基础上，实践运用和成果推广方面也开展了大量工作。“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”课题研究历经八个春秋，在全国设立了一千余个实验地区，五千多所大中小学 （含高职、幼儿园）先后参与实验，实验教师达万人。“整构实验”将理论体系与学校德育课程改革实践相结合，构建了主要由德育途径、德育方式与方法、德育管理与评价系统构成的“结果验证”与“过程体验”辩证统一的操作机制。[9]
另外，部分学者主张在建构当代我国学校德育内容体系的过程中，不仅仅是将传统道德的原始理论或某些具体做法融合到现代道德之中，而是把传统道德中所蕴含的基本精神运用到学校道德教育中，[10]从而真正增强当下学校德育内容体系的民族特色、认同感、丰厚度与感染力；要注重从方法论的角度开掘中国传统德教思想的丰富资源，即中国古代思想家和教育家在关于如何认识、实施、推进道德教化的理论思考中所体现出的具体实践路径，从而增强德育活动的有效性。[11]同时，要充分考虑大众媒体、网络对学校德育体系的冲击和影响。
与此同时，中共中央、国务院、教育部的文件和通知中多次强调了学校德育体系的建设问题。2001年10月，中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》，明确指出学校是进行系统道德教育的重要阵地，要科学规划不同年龄学生及各学习阶段道德教育的具体内容，把道德教育渗透到学校教育的各个环节，强调必须把家庭教育、学校教育、单位教育和社会教育紧密结合起来，相互配合，相互促进。2003年底，教育部成立了以教育部部长周济为组长的“整体规划大中小学德育工作领导小组”，2004年中共中央在的8号文件和16号文件中，再次强调了学校德育衔接的重要性。教育部于2005年4月印发的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》前承1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》提出的“整体规划学校的德育体系”的要求，整合并深化发展了《小学德育纲要》、《中学德育大纲》和《中国普通高等学校德育大纲》的内容体系，总结吸收了近十年来整体构建德育体系等方面的科研成果和实践经验，提出了整体规划大中小学德育体系的总体要求，不断提高学校德育体系的针对性、实效性、吸引力和感染力。
我国学校德育体系研究的建构阶段将经验性研究成果在理论层面上重建了研究对象的“真面目”，并在解释、预测与研究对象相关联的现象和事件的过程中形成了学校德育体系的基本概念、方法和理论体系，大大推进了德育体系学科建设的理论水平。同时党和国家也更加强调学校德育体系的实践能力，而切实解决学校德育理论研究与实践脱节的问题，即提高学科理论与学科实践的吻合程度，成为了后续研究的重点。
三、反思学校德育体系建设实践困境的全面推进阶段
“十一五”期间是学校德育体系由实验期向全面推进期的转换阶段，实验期间所遇到的各种矛盾和问题也进一步凸显，研究者把关注的焦点放在对学校德育建设的反思上，进而寻求摆脱学校德育实践困境的思路，提升学校德育的实践力。“十一五”期间全国教育科学教育部重点课题“中国优秀传统德育资源的开发与应用研究——‘生命·实践’学校德育体系构建”、“社会变革时期青少年思想道德发展的新情况与对策研究”、“学校德育的使命研究”、“增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究”等也体现了全面推进阶段的研究方向和重点。
杜时忠教授经过系统研究指出新时期学校德育面临着十大矛盾：“德育首位”与“德育无位”的矛盾，德育政治化与德育生活化的矛盾，德育万能与德育无能的矛盾，思想统一与价值多元的矛盾，“大德育”与“小德育”的矛盾，传统德育与现代德育的矛盾，规范化德育与主体性德育的矛盾，德育工作者队伍数量大与专业化程度低之间的矛盾，德育高要求与德育低投入之间的矛盾，学校“主渠道”与校外影响之间的矛盾，[12]其中，文化定位、文化选择、文化取向乃至文化重建的焦虑一直都是作为自觉自为的学校道德教育所面临的深层意义上的困惑，学校道德教育能否做出合乎历史和逻辑的文化选择，将是制约未来道德教育改革成效的关键。[13]面对百余年历史沉积中的“德育政治化”、“德育知识化”问题，有学者主张回归“生活世界”是当代中国德育创新的必然选择，[14]因为道德教育的根本使命是“成人”，道德教育的根本作为就是引导更有利于人之生成和发展的生活的建构；[15]有学者则认为“我国的德育改革，不是要放弃学校德育的政治方向，也不是要全盘否定道德知识的教育，而是要在确保德育的政治价值导向和道德知识基础的前提下”，[16]使学校德育“实现与社会现实的视域融合，克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，赋予学校德育更多的生活趣味，丰富和扩展学校的德育资源”。[17]
在对学校德育体系实践困境反思的基础上，有的研究者从课程的视角系统提出了提高德育实效的教育对策：各级各类学校应依靠本校教师集体研究，构建具体化、特色化、可操作的学校德育课程实施系统，进而增强学校德育工作的针对性和实效性；[18]以“生命·实践”学校德育理论为取向，立足于人的生命实践，通过整合知识、学生与社会的影响选择道德课程知识，从理论性、规范性、实践性三个层次构建学校德育课程体系。[19]有的研究者则从教师的视角提出德育教师专业化建设，认为教师的德育专业化是指逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养（达到专业标准），教师的素养结构从内容上由道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养三个基本维度构成；[20]强调教师在进行德育时应该具备良好与广泛的知识基础与有效的教育方法，真实、专业地意识到自身的德育教师身份。[21]还有学者从现代道德教育的文化建设的视角，认为在家庭、学校和社会等道德教育责任主体之外，文化始终是型构人类价值理性的强大力量，文化应该成为道德教育的责任主体；[22]同时，必须面向以网络文化、大众传媒为交往媒介的交往伦理的重建，唤醒青少年道德生活的文化自觉。[23]另外，研究生、职业教育的学校德育体系研究，丰富了不同层次、不同类型的学校德育体系的建设，使学校德育体系的研究愈加全面和系统。
实验及推广阶段的学校德育体系研究更加关注“建设”，关注以时代精神、文化传统、市场经济和人类发展的历史进程为价值选择的建设基点，关注当前学校德育体系建设的时代困境、制度困境、文化困境，关注影响学校德育体系运行的基本要素和建设主体，从而从根本上加快学校德育研究成果的实践转化，真正实现德育研究的实践转向，从而提升学校德育的实践力。
“十二五”期间，学校德育体系的建设将更加推向深入。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）明确提出，“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”，“把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”，“构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。加强辅导员、班主任队伍建设”。2012年全国教育工作会议进一步指出，“构建目标明确、内容科学、结构合理、学段衔接、循序渐进的大中小学德育课程教材体系”，“加强校园网络建设与管理，加强思想政治工作队伍建设”。[24]
四、关于我国学校德育体系建设研究的思考
学校德育体系建设的发展历程表明，其研究经历了“两个转变”，即在价值主客体层面，从满足“构建现代道德教育理论，加强德育学科建设”的理论需求到满足“主体需要程度”的实践应对的转变；在空间维度，从横向贯通的“学校德育系统的构成要素”的“条”状研究到横向贯通、纵向衔接的学校德育系统的全面建设的系统研究的转变。以两个转变为标志，未来学校德育体系建设的研究将更加关注社会主义核心价值体系与学校德育体系的融合；更加关注德育环境的变化，注重“虚实结合”创造性地应对全球化和多元世界观彼此相撞对德育产生的巨大影响；继续加强学校德育制度建设，为推进学校德育创造良好的制度环境；更加关注德育主体间的意义建构，注重德育个体存在意义的体验式的自我教育；更加关注学校道德教育理论研究与社会中的现实问题相结合，实现学校道德教育研究的实践转向。
1.社会主义核心价值体系是学校德育体系建设的思想指导
党的十七大报告强调，切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求，突出强调中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观。当前我国正处在发展的黄金期和矛盾的凸现期并存的关键阶段，西方发达国家借助科学技术的强势及其软实力，所形成的文化霸权语境，对我国学校德育体系坚持马克思主义主导的意识形态之间的冲突日趋尖锐和复杂，如果缺乏科学的价值体系引领，那么对于纷繁复杂的社会思潮往往会是非不分。因此，如何使社会主义核心价值体系成为学校德育体系的主流意识形态，并且植根到学生的思想深处，使之在行为上进行自觉的践行，是德育研究者迫切需要解决的问题。
2.学校文化诊断是学校德育体系建设提升实践力的现实基础
全面加强学校德育体系建设，不仅要实现学校德育体系本身组成要素时间上的全程性和空间上的全面性，更要关注学校德育体系建设的时代性。学校德育体系是在社会发展中达到自身的全面性发展的，它的全面性不是想象的或设想的全面性，而是现实关系和观念关系的全面性。因此，开展学校文化的诊断研究是提升学校德育实践力的重要基础。“学校文化诊断的核心是发现学校文化现状与其理想状态的差距，从而为学校文化的变革提供方向和指导。学校德育的改进，必须以整个学校文化的变革为前提。”[25]目前我国学校德育体系面临社会经济转型期建设力度日益增强与社会诚信缺失加剧并存，学校文化无力规避社会道德风险。学校文化的空场将意味着教育灵魂的缺失，它可能使学校道德教育失去应有的文化敏感、文化传承和创造的自主性和生命力，而一味沉沦于道德教条的传输和思维能力的训练。学校文化规避社会道德风险不仅是解决学校德育实效性的关键问题，也是学校德育体系建设的现实基础。
3.道德教育制度建设是学校德育体系建设的紧要任务
在学校教育中，德育制度不仅规范着德育主体的行为，也影响着德育活动的价值取向，是德育主体德性生成的土壤。制度德育理论认为，当前学校德育要走出实践困境，有两点是必须做好的：一是社会制度本身要体现公平和正义，从而形成良好的社会道德风气；二是学校德育不能回避对于道德制度本身的德性考察，要不断去完善自身的道德规范和制度体系，通过道德的制度来培养道德的人。[26]德育制度提供道德规范、营造德性氛围、引领符合时代精神的核心价值体系，是实现和谐德育制度的保障。目前，建立现代德育制度的问题虽已逐渐引起研究者的重视，但由于理论研究的不足，就德育制度资源的建设和利用方面来说还没真正纳入德育改革的议事日程，以至在一些学校，制度规章所蕴含的道德伦理成分稀少甚至制度本身就是有违制度伦理的。[27]因此，目前的紧要任务首先是如何在多元化背景下，揭示制度环境下个体道德形成发展的社会机制和心理机制，从而通过德育制度建设推进学校道德教育的实践。
4.增强德育主体的合力是学校德育体系建设的根本举措
谁是德育的主体？这是德育理论中争议极大的一个问题。有学者认为德育主体通常是指“在德育过程中以充分注意道德学习主体发挥自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师”[28]。另外，根据道德教育的活动领域，德育主体被归纳为三个基本模式：家庭道德教育、学校道德教育和社会道德教育（以社会组织或社会团体为责任主体的道德教育）。同时，道德教育面临信息化、全球化、市场化和多元化的时代背景，在家庭、学校、各种社会组织为责任主体的道德教育方式之外，文化所具有的强大的价值理性建构功能不容忽视。[29]“文化赋予我们自我反思的能力。文化赋予我们判断力和道义感，从而使我们成为有特别的人性的、理性的生物。我们正是通过文化辨别各种价值并做出选择。人正是通过文化表现自己、认识自己、承认自己的不完善、怀疑自己的成就、不倦地追求新的意义和创造出成果，由此超越自身的局限性。”[30]物质文化、制度文化和精神文化正以文化模式的方式形成文化合力，进而影响人的道德品质的形成，文化也因此而成为道德教育的责任主体。[31]另外，相对于人的本质力量而言，任何社会存在都无法拒斥人的实践，无法斩断与人的主体性的联系，道德教育的个体也理应成为自我教育的责任主体。当然，个体若要成为一个真正的道德主体，必须要具备充分的道德理性思维能力。德育主体是一个动态的复合体，有不确定性，如何找到各种德育主体道德教育方式之间的契合点，共同推动学校德育体系形成符合人类发展需要的核心价值观，是未来研究需要深思的问题。
5.类主体生存意义的自我建构是学校德育体系建设意义的价值原点
“如果从类主体、群体主体和个体主体这三种意义上来看待‘人是主体’这一命题之内涵的话，在全球化时代，类主体这一主体的存在维度就会凸现出来，类主体教育就成为全球化时代道德教育的新任务”。[32]类主体中人的生存是具体个人的生存，是人对生命意义的追求，是主动地、以个体的生命为承担，个体生命也在意义追求中得以生成和自我觉醒；个体在发展自我的同时，与他人、与环境和谐相处，共同发展。因此，学校德育体系的建设，其意义决不是仅仅体现为理论一体化水平的提升，在更深层的意义上，学校德育需要从根本上改变个体在道德生活中的存在状态甚至生活方式。通过学校德育的内容把个体带入“生存”之中，让“生存”成为“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的个体受德育内容的导引，逐渐地进入“生存”之中，让“生存”不断地为“我”的“生存”。本真道德教育即启发人去看生存、理解生存、发现生存、体验生存，从而真正地进入生存，在生存中生活。[33]
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