创新不仅是高等教育理论发展的内在要求,也是高等教育实践改革的期盼与诉求。任何国家的高等教育都具有自身的特质,中国高等教育改革实践所面临的新问题具有典型的“中国特征”。因此,我国的高等教育理论创新不仅要引进和借鉴外国先进的高等教育理论,吸收人类优秀的教育文明成果,更要立足于中国的高等教育实践,关注中国高等教育的特殊性以及中国整个社会的发展。然而,当下的高等教育理论似乎难以解答当前中国高等教育实践碰到的许多问题,往往只能借助于西方的高等教育理论。因此,如何从本土化的视角反思高等教育理论创新,丰富和发展中国现有的高等教育理论体系,引领高等教育实践走出困境和突出重围,既是一个富有挑战性的话题,也是一个非常值得探究的话题。
一、高等教育理论本土化:内涵为何
高等教育理论本土化不是一个原创性提法,高等教育现代化过程彰显着高等教育理论本土化的品质,蕴涵着高等教育理论本土化的深意。同时,高等教育理论本土化又与高等教育本土化密切关联,但高等教育本土化比高等教育理论本土化的范围广,即前者包含着后者。当然,仅仅如此解说,还不足以辨明高等教育理论本土化的本质内涵。因此,有必要先从“本土化”自身说起。项贤明博士认为:“所谓-本土化.,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组织部分的过程。凡本地原有的文化,无论是源于历史的民族传统文化,还是源于现实的活的本土文化,都不存在什么本土-化.的问题。西方的-知识.,即便-通过翻译而变为本国的.,也仍然是西方的-知识.。”[1]可见,项贤明博士眼里的“本土化”是一个自内的文化殖民过程,与其说它是非西方文化的复兴,倒不如说西方真正开始了对非西方文化的侵淫。质言之,本土化是单向的,是一种“由外到内”的文化殖民过程。事实上,本土化涉及的问题复杂而多元,高等教育理论的本土化不但包括研究主题的选择,而且包括理论架构、概念以及研究方法与工具的确立。同时,高等教育理论本土化的路径应该是双向的:一是“由外到内”的本土化,即国外的高等教育理论在本土被吸收、认同进而转化为本土高等教育理论构成的过程,其核心和焦点在于如何对外来的高等教育理论进行理性的批判和反省,对应的是“外来化”或“进口化”。二是“由内到外”的本土化,即“在本土、由本土人、就本土的问题、以本土的方式”[2]自主创新高等教育理论的过程,本质上表征为研究对象之时空的本土化与研究主题的本土化,对应的是“全球化”或“国际化”。后一条线路的本土化原本不应该受到质疑,因为既然是在本土,那么由本土人、以本土方式研究本土问题是再自然不过的事情。然而,也有人认为源自本土的东西或研究本土的东西,不存在本土“化”的问题。我们认为,这种观点在一定的语境下是有道理的,但若在全球化或国际化的语境中,立足于本土文化与本土的高等教育实践的研究应该是一种“本土化”的研究,其产生的理论也应该是一种本土化的理论。
二、高等教育理论本土化:何以必要
高等教育属于文化的和社会的范畴,不同时期、不同地域的文化和社会往往不同,因而全球普遍通用、历世普遍有效的高等教育模式以及高等教育理论都不可能存在。假如果真存在这样的高等教育模式或高等教育理论,那么就意味着高等教育必然是静态的和整齐划一的。很显然,这既不符合历史,也不符合现实。高等教育是一个动态发展的历史范畴,不同时期、不同国家和地区的高等教育或多或少存在差异,因而不可能存在永恒的和万能的高等教育理论。照此逻辑推理,地缘性的高等教育理论由此地向彼地输出或引进,必然需要一个选择、反省、批判和改造的过程,即本土化的过程。如果缺失或忽视了这些环节,其结果恐怕是难以避免的高等教育理论依附化或殖民化。因为“一个社会的学术体系,若是无中生有地从外移植进来,这个学术体系的发展,至少在一段时间内,就会产生亦步亦趋的移植性格。倘若该社会的学术界深具批判反省与原创动力的话,则此移植性才可能逐渐消失。但是,倘若社会缺乏产生自发性批判和反省的动力,那么,这种移植性格势必会一直延续下去,严重的将腐蚀学术的原创活力,终丧失了独立自主的学术风格。”[3]作为社会学术体系的重要组成部分,外来高等教育理论的“移植”无疑也存在类似的问题。反观国内教育学的发展历程,在很大程度上可以说,近代的高等教育理论是一种“舶来品”,其发展历程表征为一种“抄”、“仿”、“搬”、“学”的过程,最初抄袭日本,后来模仿法国,然后照搬美国,最后学习前苏联。高等教育理论研究存在“概念性”和“诠释性”的倾向,要么是古代高等教育思想的诠释,要么是国家高等教育政策的注解,要么是外国高等教育理论的搬运,高等教育理论界普遍存在言必称美国、西欧的现象,美国化、欧洲化严重。当然,我们也能看到学术先辈们在引进外国高等教育理论时,做过大量的本土化处理工作,但不可否认移植的色彩是昭著的。特别在教育全球化与国际化的今天,许多学者将西方视为高等教育理论的圣地,把西方国家的高等教育理论看成是高等教育理论的圣经,潜意识地以为西方的就是先进的、科学的,引进和借鉴成了高等教育理论界的基本理念和惯用手法,甚至连讨论的高等教育热点问题也美国化和西欧化了。尽管我们也经常批判西方的学术霸权和教育霸权,但我们似乎忘记了自己所患的“失语症”,忘却了自己一直在别人后面鹦鹉学舌,对别人的理论囫囵吞枣、食而不化。怎样才能走出这种两难困境,根本的路径何在?我们的回答是:立足于本土的文化传统和高等教育实践,以新的理念与方法去研究和反思本土的高等教育困境,解决本土的高等教育问题与矛盾,完善甚至重构现有的高等教育理论体系,同时将它推向世界,完成高等教育理论由内向外的本土化过程,而不仅仅满足外国高等教育理论的简单引进与借鉴。总而言之,高等教育理论本土化既不是一个源于“本土化情结”的简单口号,也不是高等教育理论固守本土的文化与传统的教育思想,而是基于高等教育理论要引领高等教育实践走出困境和突出重围的内在要求。
三、高等教育理论本土化:路径何在
从本质上看,高等教育理论本土化问题既是一个如何引进与借鉴外国高等教育理论的问题,也是一个如何继承与弘扬本国的教育传统以及立足于本土的高等教育实践进行创新的问题。历史与现实地看,任何一国的高等教育理论创新,既离不开与国际高等教育界的互动,也离不开本国高等教育界本土化的探索。因此,任何国家的高等教育理论创新不仅要吸收人类一切优秀的教育文明成果,也要尊重本民族的文化和教育创新精神,还要立足于本国的高等教育实践。质言之,有效的高等教育理论创新路径是一条基于国际视野的“双向本土化”路径,尤其是在引进外国高等教育理论时,我们“要像技术精巧的花匠一样,把外来高等教育的奇花异草巧妙地嫁接到本土文化的树桩上,使其成为本土家园中生长出来的一枝新芽”[4]。
1.高等教育理论创新不可封闭保守,相反要有国际视野与战略思维,善于吸收世界先进的高等教育理论成果。世界各国的高等教育理论发展水平是不均衡的,有高等教育理论强势国家,也有高等教育理论弱势国家,但无论是高等教育理论强势国家还是高等教育理论弱势国家,都应该学会如何吸收其他国家高等教育理论的合理内核,进而更便捷地实现本国的高等教育理论创新。诚然,引进与借鉴外国的高等教育理论,从中获取有益的养分,是一国高等教育理论创新的重要途径,但它绝不是唯一的途径,更不是最好的途径。因为作为一种知识体系,高等教育理论是人类社会活动的产物,不同国家的高等教育理论必然刻有特定的文化与历史色彩,也印刻着特定的思维模式,任何一国的高等教育理论简单移植到其他国家,都会或多或少地存在一个“水土不服”的问题。因此,当我们引进外国高等教育理论时,不应该只是停留在机械翻译和原版移植层面,要保持适当距离和谨慎态度,要有反省与批判意识,敢于怀疑外来的高等教育理论及其衍生的意识理路。况且,就算是高等教育理论强势国家也并非所有的高等教育理论都是先进的,同样也存在良莠不齐的现象。在这种背景下,如果理论输入国对外来的高等教育理论缺乏一种谨慎的和理性的鉴别与选择,一些业已证明欠科学甚至错误的高等教育理论,也可能被理论输入国再次选择,如此造成的负面影响是难以估量的。我国高等教育理论乃至高等教育体系的构建,都经历过一个被动选择和模仿的过程,这种被动选择和模仿的痕迹至今依然存在。新中国成立初期,由于高等教育的主体性和选择性被限制在相对狭小的空间内,我国的高等教育理论近乎完全照搬前苏联的高等教育理论,选择的自主性严重缺失,模仿更是超越了常规意义上的模仿范畴。从2”世纪8”年代起,我国开始转而向美国学习,高等教育理论与实践改革中的许多做法均以美国为蓝本,但这种近乎模仿的学习并未取得明显的效果,根本原因在于中美两国拥有不同的文化根基和教育传统,对美国高等教育以及高等教育理论的模仿或移植,只能产生“南橘北枳”的局面。同时,我们也应该看到,美国之所以能够走到今天并成为世界高等教育以及高等教育理论的强势国家,本身也经历了一个本土化的建设过程。没有对英国和德国的大学组织体系和办学理念的吸取和借鉴,就不可能有今天美国高等教育的繁荣与进步。外来的高等教育理论究竟如何处理,香港中文大学的杜祖贻教授对此提出了很有见地的看法。他认为,采用外来的学说,因为有着语言文化等不同的因素,所以本土的知识分子应全面了解一个理论的背景、本质、功能和限制,彻底探究一个理论形成与发展的几项重要资料:(1)理论创建者的社会、文化与教育背景;(2)该理论的主要文献,包括原著及有关该理论的学术研究及评论;(3)该理论的建立与发展的方式、过程及有关的环境因素;(4)理论创建者对他自己所建立的理论的评估(包括是否认为该理论具有普遍的功能与价值);(5)在建立的过程中,该理论有没有经过客观的检验?若有,其结果怎样?其后有没有做过重复试验?(6)该理论建立后,有没有被用来解释有关现象及解决问题?若有,其效果怎样?有没有旁证?(7)该理论应用于原产社会和应用于不同社会所得到的效果有何异同?如果有差别的话,能否查考出产生不同效果的原因?(8)理论创建者对该理论的应用方法有没有做过任何提示?有没有说过应用该理论时必须具备些什么条件才可以得到预期的效果?[5]与此相对照,我国高等教育界过去在对待一些外来的高等教育理论问题上,确实存在一些仓促的做法,如高等教育大众化理论的引进,就缺乏对该理论背景、本质、功能和限制条件等重要资料的准确把握,以致今天留下了不少原本可以避免的遗憾。
2.高等教育理论创新离不开本国的高等教育实践,需要走进高等教育现场,直面高等教育实践中的真实问题,从问题与矛盾的消解中获取创新的灵感。倘若某一高等教育理论根本不关注和直面高等教育实践中的真实问题,那么无论我们对它多么钟爱,也无论它以何种看似科学和严谨的逻辑、术语、方法和概念体系作为支撑,都属于诠释性的和概念性的高等教育理论,对鲜活的高等教育实践都将是苍白无力的。中国的高等教育改革实践具有典型的“中国特征”,因而高等教育理论创新,理应立足于本国的高等教育实践,直面中国高等教育实践中的特殊问题。否则,高等教育理论将因游离于高等教育实践之外,其价值和作用而大打折扣。从学理上讲,每一个国家的高等教育改革实践都有其独有的制度性根基和教育传统,中国也不例外。中国绝不可直接照搬或简单移植世界其他国家的高等教育理论,而应从中国高等教育的特殊问题出发,创新高等教育理论。以私立高等教育为例,在相当长的历史时期内,我国始终把私立高等教育排斥在教育体系之外,不承认私立高等教育的合法性,国家政策体系也很难为私立高等教育提供一个与公立高等教育共同发展的制度空间。市场经济的发展为私立高等教育市场化和产业化运作提供了条件,但早期的私立高等教育基本上是以捐资办学的形式出现的。今天,无论是在国外还是在中国,私立高等教育已普遍以投资办学的形式出现,私立大学在性质上已发生裂变,尤其在西方国家以投资为主的私立大学逐步演变成营利性大学,而那些非营利性大学在性质上与公立大学越来越接近,同样可以获得政府的财政资助。我国虽没有对私立大学进行营利性大学与非营利性大学的区分,但投资办学已成为私立高等教育的主要办学形式,这种办学形式的转变再次使私立大学的合法性遭到质疑。从私立高等教育的地位看,国外的私立大学往往拥有国家最优质的教育资源,是整个高等教育的龙头,占领着学术发展的制高点,统领着整个精英教育。而我国恰恰相反,公立大学垄断着国家的优质教育资源,是整个高等教育的主体,统领着整个精英教育,私立大学在相当长的时期内仅仅是整个高等教育体系的“补充”。私立高等教育制度性根基与传统的不同,决定着主体不同的价值选择,同时也决定了无论是在理论上还是在实践上,我们都难以简单模仿西方国家的私立高等教育模式。
笔者在《理性捍卫大学：高等教育理论的责任》一文讨论高等教育理论与大学理性的关系中指出：大学经千百年的日臻完善和发展进化，从早期被动适应社会尤其是政治需要，经主动满足社会需要的阶段过渡，进入到了当今积极引领和推动社会发展变革需要的时期，已经成为高度文明、高度成熟的理性组织①。然而，大学的理性不仅源于高等教育本身是高度理性的社会活动这一内在规定性，而且源于人们对高等教育及大学活动及其规律的系统认识和把握。后者我们称之为高等教育研究获得的认识成果即高等教育理论，其价值在于建构大学的理性并指导大学按规律办学治校。然而，由于实施高等教育活动既是大学存在的手段更是大学存在的目的，高等教育活动与大学的这样一种彼此依存不能割裂的关系，则决定了高等教育事业亦不能离开高等教育理论的指导。其实，高等教育作为一项以人才培养和知识探索创新及其传播、应用以促进人类文明、服务社会发展为主要职能的事业，从其创生起就是人类社会高度理智的结果，而不仅是政治、经济、文化、科技等诸多因素作用以满足社会需要的产物。作为反映并标志人类社会文明进步到一定阶段的理智产物，高等教育理应居于所处时代之思想前端，自觉担负着社会价值文化引领建构的使命。由此决定了在任何时代相对于其他社会活动，高等教育都是一项最成熟的事业，即高等教育是一项自觉接受理论指导并不断自我完善的事业。 正是高等教育活动的理性特征使以实施高等教育活动为目的的大学，必须自觉于探索及自律于遵循高等教育的规律办学治校，而这样一种对理论的高度自觉使大学区别于其他任何社会组织。这无疑也是经典意义的大学自诞生以来，虽然历经千年沧海桑田、世事巨变，许许多多的组织生生灭灭已经不复存在的历史演进，但依旧能以同样的组织名称坚守同样的组织属性、担负同样的组织职能的最有说服力的理由。 基于上述立场，我们可以把高等教育事业发展与高等教育理论的关系作如下概括：一项事业其是否成熟的重要标志在于她是否重视并自觉接受理论的指导，而高等教育事业已经成为高度成熟的制度化的一项社会事业，自觉于高等教育理论的研究和指导是其必然；高等教育活动的特殊性决定了高等教育的复杂性，正是高等教育的复杂性使得探索和把握高等教育的规律尤为重要。高等教育理论的一个重要目的，就在于深刻认识高等教育及大学组织的本质属性以准确掌握高等教育活动及大学办学治校活动中的全部规律。 回顾改革开放30多年来我国高等教育从“”重创后的满目疮痍，发展至今高等教育数量规模和高等教育质量水平均取得了为世界瞩目的巨大成就，如果按中国高等教育学会会长周远清的观点，把这30年划分为“以体制改革和结构调整为标志的大改革、以高等教育规模扩大为标志的大发展、以注重本科教学质量为标志的大提高”三大阶段，不难看到，在高等教育改革发展的每个阶段，高等教育理论对指导我国高等教育改革发展均起了功不可没的作用。从这个意义来说，我国高等教育改革发展的进程其实也是高等教育理论发展的一种反映。 正因为高等教育理论对高等教育及大学发展如此重要，我国在改革开放的早期就把高等教育学作为一个相对独立的学科加以建设，并且对高等教育理论研究予以了世界罕见的重视以及人财物资源的投入。 亦是对高等教育发展有赖于高等教育理论指导的重视，中国高等教育学会担负起了组织、推动和引领我国高等教育理论研究以服务高等教育改革发展的历史重任。 可以肯定地说，中国高等教育学会自1983年成立以来，就在加强高等教育理论研究、推动高等教育改革发展、服务高等教育决策咨询等诸多方面都做出了积极的有目共睹的贡献。 而自2001年起每年一届的“高等教育国际论坛”，就是在中国高等教育学会会长周远清教授的组织推动下，旨在结合我国高等教育改革开放实际，发动全国乃至海外学者以及高等教育学科研究生共同研究中国高等教育现实问题，以致力于积极推动中国高等教育思想、教育理念的变革，致力于积极推动高等教育的科学研究，致力于推动高等教育的改革与发展，促进我国高等教育事业健康发展而举办的学术盛会。作为高等教育国际论坛的亲历者，笔者认为，“高等教育国际论坛”至少在以下方面对我国高等教育的改革发展实践产生了积极的影响： 1．“高等教育国际论坛”主题紧密结合了我国高等教育改革、开放、发展的实际，体现了强烈的时代性和中国特色，对引领和指导我国高等教育改革开放发展实践具有积极和深远的意义。 如2001年在湖南长沙举办的“经济全球化与中国高等教育”论坛，分析了21世纪初期中国即将加入WTO的新形势下国际国内高等教育面临的形势和挑战，预测了高等教育的发展趋势；2004年在广东珠海举办的“特色•个性•人才强国战略”论坛，研讨了高校如何办出特色、发展人才个性、优化教育结构、走人才强国之路等问题；2005年在上海举办的“科学发展观与中国高等教育”论坛，围绕中国高等教育如何全面落实科学发展观，促进教育事业全面、协调、可持续发展这一主题进行了系统深入的研讨；2006年在天津举办的“建设创新型国家和中国高等教育的改革与发展”论坛，进一步明确了高等教育在建设创新型国家中不可代替的地位和作用，对拔尖创新人才培养问题进行了深入的探讨；以及2007年在辽宁沈阳举办的“建设和谐文化与中国高等教育”论坛，2008年在黑龙江哈尔滨举办的“改革开放与中国高等教育”论坛，2009年在浙江杭州举办的“遵循科学发展，建设高等教育强国”论坛，2011年将在重庆举办的“教育质量提升与建设高等教育强国”论坛等，无不说明中国高等教育学会及其“高等教育国际论坛”不仅敏感地、准确地把握了高等教育改革发展与国家发展的密切关系，而且高瞻远瞩地抓住了近10年来高等教育改革发展中带有宏观性、全局性、超前性、战略性的重大难点和热点问题。尤其是，在周远清会长倡导和推动下作为中国高等教育学会重大研究课题提出并引起政府高层和高教界高度重视的“高等教育强国”的提出，带来了我国对高等教育价值认识和观念的一个飞跃。笔者坚信“高等教育强国”观念一旦全民化并转化为中央高层的决策意志，我国高等教育发展的春天将指日可待。因为，中国是最需要观念突破的国家。#p#分页标题#e# 2．“高等教育国际论坛”不断强化高等教育组织及高等教育理论自身的责任意识，在倡导和推动高等教育理论自觉于高等教育规律的探索及大学组织自觉于遵循大学办学治校的规律方面做了大量有益的组织和发动工作。众所周知，大学作为担负实施高等教育使命和责任的组织，其人才培养和知识创新、追求和传播真理的组织属性决定了大学是最需要坚持理性的组织，高等教育理论作为理性的产物其意义亦在引导大学自我完善以按大学发展的规律办学、按人才成长的规律教学、按科学管理的规律治校。可以说“高等教育国际论坛”在推进我国高等教育理论的成熟及引导大学遵循高等教育规律改革发展发挥了组织发动和思想引领的作用。 譬如，2002年在陕西杨凌举办的“人文教育和科学教育的融合”论坛，就“人文教育和科学教育发展的历史、人文教育和科学教育的关系、人文教育和科学教育融合的必要性和必然性、实现人文教育和科学教育的途径和措施”等诸方面进行了广泛深入的讨论，从而在“人文教育和科学教育融合”之教育理念上寻求人才培养模式的根本突破以改变人才培养质量不高问题，推动了人文教育与科学教育相融合的教育实践；2003年在北京举办的“加强教育科学研究促进高等教育创新”论坛，对“教育创新的意义、教育创新与加强教育研究的关系、高等教育的体制与政策创新、高等学校的办学创新、管理创新和发展、创新人才培养与人才培养创新”等诸多方面的讨论，使大学及其成员进一步认识到高等教育的创新必须依赖高等教育理论创新的指导；尤其是2010年在江苏南京举办的“教育理念创新与建设高等教育强国”论坛，可以说是中国高等教育学会对教育理念创新与高等教育强国建设关系深思熟虑后的一种高屋建瓴的把握。 笔者以为，就大学而言其内部办学治校的诸多积弊，其首要原因就在于大学理念的偏失和大学理性的背离。如果指导大学办学治校的思想不正确，欲期待其自觉按大学应有规律所作所为则不成可能。 回归大学理性的大学之治，首赖于大学理念的端正。将这个结论放大到整个高等教育体系考察依然成立。教育思想是教育系统中的重要组成，如果高等教育需要改革、需要拯救，高等教育界存在的落后理念之痼疾必须先于革除，建设高等教育强国若没有与之相吻合的教育理念创新，高等教育的现状就难以改变，更不要奢谈高等教育强国了。 3．“高等教育国际论坛”作为我国云集海内外高等教育理论工作者和高教管理官员讨论高等教育问题的峰会，不仅已成为每年数百位国内外专家学者热烈讨论高等教育热点、重点问题的高水平交流平台，而且为我国发现和培养高等教育理论后备人才做出了不可替代的贡献。 为了巩固高等教育理论成果、保证高等教育理论界后继有人，自2003年以来，中国高等教育学会在每年一度的“高等教育国际论坛”增设了博士生论坛，为高等教育青年理论工作者打开了一个学术交流、研讨学问的窗口，紧随其后又在2004年的论坛上评选表彰了首届高等教育学优秀博士学位论文获奖者及导师。 这不仅推动了高等教育学科研究生教育的发展，提高了研究生人才培养的质量，而且进一步激励了青年学者有志于高等教育理论研究，使高等教育理论界充满了生机和活力。 总书记在总结改革开放30年中国理论发展经验时指出，“理论要体现时代性，把握规律性，富于创造性”。这是指导我们研究的重要指导思想。 完全可以说，“高等教育国际论坛”在组织团结全国高等教育理论工作者、引领和推动我国高等教育理论发展以推动和指导高等教育改革开放等方面，已经产生了这样一种作用，而这就是我对“高等教育国际论坛”10年的最强烈的感悟。
关键词：高等教育哲学；方法论；逻辑起点；理论构建
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0193-03
自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克（John・S・Brubacher，又译布鲁巴克、布鲁巴赫）的代表作之一《高等教育哲学》（以下简称《哲学》）的中译版在中国发行以来，深受高等教育学界的推崇，已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书，那么，该书是否属于理论建构的学术著作？书中的逻辑起点又是什么呢？这两个问题涉及对该书的基本认识，在国内相关研究中比较突出，本文试图对该书的性质和方法进行简析，以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多，一般来说，西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们，东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是，关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的，这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革，以及柏林大学的建立，这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起，哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来，在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）成立，曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学，更将目光投向了高等教育哲学，该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么，该书是否属于理论构建的学术著作呢？关于这个问题，首先要分析理论构建的基本特征。本文认为，一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素，即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石，它是理论研究的始点，概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程，应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后，运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说，理论构建的路径是先界定基本概念，再运用一定的思维方式创建理论体系。因此，讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作，关键看它的三个要素是否完备。
书中，布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”，并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别，并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学，“政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节，布鲁贝克始终围绕“高深知识”，用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系，既是对以上基本概念的延伸，又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式，还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述，是否厘清了事物与相关关系，是否具有普遍适用性，是否构建了理论体系。从根本上说，《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述，它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析，对高等院校、教师（教授）、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理，在此基础上，作者表达了认识论和政治论互相融合，但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此，布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法，使得该书绝不同于教科书，也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为《On the Philosophy of Higher Education》，而不是《The Philosophy of Higher Education》，以至于有学者把该书归为历史批判性著作，而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点，甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容，认识论是指以追求知识为目的的高等教育论；政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史，认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”，但是，如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取？
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说：“其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响，而政治论方法则必须考虑价值问题”，在这里，尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式，可见，布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次，第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说，二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础，是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结，既不是教育活动，也不是从原始教育形式开始的教育现象，不能简单视为“教育存在”，如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次，这句话还指向了价值关联的根本问题――高深学问，进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派，分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学，这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以，不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点，更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言，布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识（expertise）――即深奥的探求――它构成了高深的学问]展开论述”，又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”，就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为，高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容，连接着教师与学生，连接着社会与高校；学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得，它们可以相互规定；认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此，布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点，也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来，中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响，教育概莫能外。仅就高等教育而言，来自西方的影响主要表现在几个方面：一是，欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善；二是，西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生；三是，教会大学推动了科学教育在中国的发展；四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革，如蔡元培、胡适等；五是，改革开放后，越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行，扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因：一是，书名体现了作者的创新和魄力，无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》，还是中文版的《高等教育哲学》，在高等教育的学术专著中都是罕见的；二是，译者王承绪的学术影响力，作为国内比较教育学的泰斗，王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视，《哲学》也不例外；三是，我国高等教育理论研究起步较晚，第一本《高等教育学》（上册）于1984年才得以出版发行，对国内学者而言，尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考，把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此，布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究，其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同，概括如下：近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需，建国后意识形态对高等教育的深刻影响，改革开放后高等教育的复苏和发展，20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增，21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析，中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密，即占统治地位的是政治论。实际上，中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起，距今不到40年的时间，与美国200余年的高等教育发展史相比，犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚，2004年才出现了第一本《高等教育哲学》（张楚廷著，高等教育出版社）的专著，学科建设还远远落后于高等教育实践的发展，实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中，布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”，因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了，难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年，自醒才3年”的感慨。所以，在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”，构建“中国化”的理论，具有重要的现实意义。本文以为，《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一，在研究目的方面，当时，布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确，即“普遍性”、“根本性”、“整体性”，也就是说，布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的，这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考，如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等，本文认为，这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是，当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此，在高等教育哲学理论构建中，必须明确研究目的，即旨在解决高等教育中的根本问题，澄清高等教育的基本概念和基本关系，引导中国的高等教育理论和实践的发展，同时促进教育哲学的发展。
第二，在研究对象方面，布鲁贝克直指高等教育的根本问题――高深学问，并展开一系列讨论。在国内，关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题，缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握，这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”，只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究，只能提出局部的、短期的、具体的解决方案，不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择，不是过于抽象，就是过于具体，不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来，以至于既不能指导具体的教育实践，又没能上升到哲学的高度，不能从根本上革新高等教育理论。
第三，在具体的研究方法方面，布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师（教授）、学生等基本要素逐个分析的方法，也就是说，在高等教育哲学的研究中，从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要，归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境（外因）的分析和梳理中，例如，国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究，结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用，教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在，高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上，这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义，却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四，在研究主体方面，布鲁贝克拥有哲学博士学位，长期讲授教育哲学的课程，终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究，其著作在美国具有深远的影响力。所以，哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心，更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展（其间曾中断30年）已经取得了长足进步，建立了较为完备的理论体系；国外高等教育哲学历史久远，成果丰硕；国内高校和研究机构相关专业稳定发展，相关学会活动频繁，这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件，努力总结教育实践经验，综合教育理论与哲学理论，提升学术研究水平。
当然，《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦，通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍，使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异，对一些核心概念（如认识论、政治论、学术自治论）的解读总会受到语境的干扰，影响了对该书思想的正确解读。当前，中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错，如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达，不但对促进教育实践发展无益，还可能会扩大问题的复杂性，不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟，尤其是居于上位的哲学的发展。近年来，鉴于文化哲学的兴起和发展，已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究，如衣俊卿、王冀生、董云川等，希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上，从根本上说，中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展，亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献：
[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社社，1987：序2，4，10，4，8，12，10，11，27.
[2]张斌贤，刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：1.
[3]杨杏芳.“读经30年，自醒才3年”――论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教，2009，（7）：7-10.
一、我国高等教育理论研究的历史回顾和反思
自1978年以来,我国高等教育理论研究沿着“问题研究”和“学科建设”的双重轨道上走过了三十年的艰难发展历程,大致经历了三个发展阶段。第一阶段是在一般教育原理的“大伞”和体系下研究高等教育实践中的理论问题。例如,在我国最早出版、影响也较大的由潘懋元教授主编的《高等教育学》一书中所阐述的高等教育理论问题,更多地带有一般教育原理的痕迹。正如潘先生所说,由于“高等教育学是一门新学科,并无成熟的科学体系可以遵循”,“总的来说,是参考普通教育学的一般体系而定,但并非照搬”,“它的内容是从高等教育方面取材,不同于普通教育学。”另外,这是第一本高等教育学专著,读者面较广。“考虑到读者对象一般并未学习普通教育学,所以普通教育学所阐述的一般教育与教学的重要理论,在高等教育学中仍有阐述”(潘懋元,1984)。在第二阶段,注重吸纳和运用其它学科的一般理论和具体理论来探索高等教育实践中的理论问题。在第三阶段,研究者一方面继续强调以其它学科诸如哲学、政治学、经济学、历史学和社会学等多学科的视角研究高等教育实践中的理论问题,另一方面却更加急迫地希望建立起高等教育学自身的话语和理论体系,以划定高等教育学与教育学和其它学科的边界。
在这三阶段的发展历程中,人们主要从四个方面开展高等教育理论研究,一是探讨一般教育理论在高等教育领域中的特殊应用,二是高等教育领域中的一般理论研究,三是高等教育理论中的具体理论研究,四是其他学科的一般理论和具体理论在高等教育领域中的渗透、融通和应用。尽管我国高等教育理论研究在三阶段的发展历程中已经初步形成了自己的问题域和概念体系,但是目前主要还存在三方面的问题。
第一,高等教育基本理论问题的研究不够深入,还很薄弱。汪永铨先生早在1999年就指出,高等教育理论研究的不成熟主要表现为:高等教育学学科还没有形成自己的专有科学语言和完整的概念体系;高等教育实践经验还没能很好地上升到理论阐释和建构层面;真正属于高等教育领域的专门理论还没有得到建立[1]。甚至于,学术界对高等教育研究是否有自己的理论,以及高等教育研究中的哪些命题属于高等教育原理等问题的认识都还没有完全“尘埃落定”(喻岳青,1999)。这是我国学术界开始主动反思高等教育理论自身性质的表现。随着高等教育理论研究自我意识的不断加强,我国高等教育理论研究在体系上也得到不断完善,出版了许多在学界有影响力的《高等教育学》专著,从而形成了一种颇为繁荣的局面。然而,从最近一些学者关于高等教育研究发展现状的分析中,我们发现“高等教育理论研究还很薄弱”这一判断并非不合时宜。例如:胡建华先生分析了“六五”到“十五”以来全国教育科学规划课题研究项目,发现高等教育理论研究项目比例只在18%-29%之间(胡建华,2005)。别敦荣先生通过对《高等教育研究》这一权威性期刊21高等教育学研究1997-200》年发表的1《》7篇文章的统计分析,发现属于高等教育基本理论的文章只有3”2篇(别敦荣,2008)。这些数据为高等教育理论研究的薄弱提供了考量的框架。如果没有持续的量变积累过程,发生质变的可能性总是不大的。
第二,比较缺乏对高等教育理论的性质及其内在规定性的自觉反思和研究,研究共同体在构建高等教育理论体系时对自身所谈论的理论的性质缺乏明确的说明,也还没有自觉反思这些理论的来源。不可否认,知识的积累和理论的生成与创新需要经历较长时间的沉淀。与其它国家相比,新中国的高等教育研究还处于“青春期”,至今也就只有三十年的时间。而且,高等教育理论现状的不尽如人意,也并不是我们不重视理论导致的。相反,理论长期以来是受到重视的,一个研究是否运用了某种理论,得出了某种理论观点,这往往会成为判断它是否具有影响力和穿透力的重要标准。然而,高等教育理论研究主体一般很少主动去追问理论的本质与特征、理论的来源以及构成理论的要素等关键问题,而是偶尔从一些哲学家和思想家那里寻求零星的灵感,或是潜意识中认为这是哲学家的事情而将问题抛给了他们。实际上,如果缺乏对“理论”本身的追问,难免会在研究中迷失方向。追溯理论观念的起源和理论的内在规定性,是开展高等教育理论研究、构建高等教育理论体系的重要前提。这在其它学科的发展历程和人文社会科学理论观念的发展演变过程中已经得到了充分印证。
第三,高等教育理论研究的方法论体系还远未形成,阻碍了高等教育理论研究在量和质上的繁荣与提升。尽管高等教育学术界已注意到方法论的重要性,但我国高等教育理论研究领域却面临尴尬的局面:一方面,从教育理论共同体的构成看,“大多是师范大学的教育系培养出来的”,而且教育理论共同体的后备军大多来自文科,他们在学术课程和研究氛围中遭遇的“更多的是人文传统”。从教育研究的产出看,“尽管有一些数量性的研究,但这并没有成为教育研究的方法论主流”,在教育研究领域,实证主义的范式还根本没有形成,“尤其是在教育政策方面还远远没有认识到科学决策对实证研究的倚重”[2]。另一方面,受到近年来西方后实证主义思潮的影响,我国高等教育理论研究领域也掀起了对实证主义研究范式的指责和批评。不可否认,这些指责和批评有助于促进学术共同体的反思,从而对高等教育理论研究起到一定的推动作用。但也应注意到,实证主义研究范式在西方社会科学应用研究领域并未因为受到大量猛烈批判而被彻底放弃。
譬如:美国尽管自2”世纪7”年代以来由于符号互动论、本土方法论等思潮而经历了方法论大战,但是那种强调观察、调查统计和定量法的操作性实证主义仍然是美国社会科学领域方法论的主流,在教育研究领域里,大量的硕士和博士论文仍然是以定量法研究而完成的[3]。我国高等教育研究在方法论体系的构建上面临艰巨的任务,需要在竭力形成符合自身实际的实证主义研究范式的同时,避免西方社会科学研究所经历的曲折。
二、高等教育理论的性质之思
在现代学术界公认的学科划分中,自然科学、社会科学和人文科学只是勉强形成“三足鼎立”的态势。人文社会科学曾经一度将获得与自然科学平起平坐的地位作为自己的不懈追求,教育学过去在相当长时间里为跻身人文科学之林费尽心思。作为教育学的二级学科,高等教育学实际上受到自然科学、人文社会科学和教育学等学科的多重累积挤压。面对这一现实,需要研究主体以宽阔的视野,从人文社会科学领域理论观和教育理论观的演变历程,反思高等教育理论的性质。
理论是什么?人文社会科学对这个问题的回答经历了复杂的演变历程。大约从19世纪开始,西方学术界在静心反思科学发展历程时不无感伤地发现,当自然科学从形而上学中获得解放时,人文科学却还长期保留着它对形而上学的从属关系;而日益增长的自然知识的力量又以一种新的方式压抑着人文科学[4]。为了寻求人文科学的有限独立,为其探寻近似自然科学那样广阔的哲学基础,人文科学研究者面临的重要任务之一是对“理论是什么”这个问题“解惑”。对自然科学的尊崇和非难这两种相互冲突的心态一直伴随着人文社会科学研究者的“解惑”历程,形成了两种大相径庭的理论观念。
其一是实证主义的理论观念。这种理论观念是狭隘的科学观念的滥觞,反映了人文社会科学研究者为自然科学的成功大为着迷的心态。尽管自孔德提出实证主义以降,其间经历了以石里克为代表的逻辑实证主义和美国式的操作性实证主义两个阶段的流变,但实证主义的根本精神却是一脉传承的。
在实证主义那里,理论被放到自然科学的天平上称量,自然科学成为科学的典范,形而上学的断言被以科学的名义除名;科学的基础是观察,研究的程序是从假设开始,通过观察得来的经验数据对假设进行检验,科学作为独立于社会和道德价值的中立活动,并不对它的研究对象做出价值判断,其任务是在坚持事实和价值的分离的基础上对可观察现象给予简练的描述。
其二是后实证主义的理论观念。这种观念不仅试图破除实证主义的客观主义和价值中立的神话,而且也向实证主义的方法论基础发起攻击。在后实证主义看来,理论只是特定时空条件下的产物,是“可错的”,它不可避免地要受到个人价值判断和社会、文化以及政治意识形态的影响和限制。科学对事实的观察和说明总要通过现存的“范式”或理解的框架而展开,科学革命是经验观察和先验范式之间互动的双向过程[《]。在后实证主义思潮的鼓舞下,人们不再相信自然科学会提供某种真理性知识或普遍性法则,以及能够从中产生普遍有效的解释和预测,也不再相信过去被奉为圭臬的科学观念及其所涵括的客观性、合理性和真理性的标准。人们转而相信科学获得巨大成就的秘诀与其说出自某种方法论的内在逻辑,毋宁说取决于科学的社会、文化、制度和组织等因素[》]。
上述两种理论观念对教育研究者探索教育理论的性质都产生过深刻影响。这种影响体现为教育理论性质上的科学性与人文性之争。教育学界在相当长一段时期总是喜欢追问“教育学是不是科学”这个问题。尽管较少有人认真反思何为“科学”,但这种追问的语气大多以实证主义理论观为依据所确立的“科学标准”审视教育学。这在教育学界曾风靡一时,但不可否认的是这对学界造成不少困惑。根据实证主义理论观,如果教育学是“科学”,那么它必定遵循“客观主义”和“价值无涉”原则。然而,在奥康纳看来,教育理论不可避免地含有形而上学和价值判断成分,这使得教育理论的科学性受到质疑,因而与高度发达的自然科学比较起来,教育理论至多只是一种“尊称”罢了[7]。显然,教育理论有自己的独特性质。正如周作宇教授所论,以往从科学和哲学看到的教育理论,都不可避免地带有其学科自身的局限性。只有在关注教育活动的同时,“在文化大结构下探讨教育理论,才能真正把握这种独特性质”。石中英教授通过对教育问题、教育概念、研究主体等教育学活动诸要素具有的若干重要文化特征进行细致入微的分析,揭示了在-唯科学主义.遮蔽下的教育学活动的“文化性格”,指出“教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提,以事实发现和知识积累为目的,以严密的逻辑体系为依托的科学活动,而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学”[8]。这些研究旨在提示,教育理论的科学性有其自身的独特内涵,不能“曲于一蔽”而忽视教育理论的人文性一面。
关于教育理论的性质的争论仍在继续,因为作为思想源头的实证主义和后实证主义理论观之间还有激烈的竞争,尽管实证主义理论观在遭受后实证主义思潮的批判和讨伐过程中已失去了往日的权威而逐渐式微。然而,在西方社会科学应用研究领域,科学仍被视为可以解决一切有关人类和社会的问题,客观性、合理性以及与之相关的科学规范、科学方法仍被当作追求有效性的不二法门。实证主义和后实证主义理论观念之间的竞争和对抗,实际上只是一种合理性对另一种合理性的竞争和对抗。教育理论的科学性和人文性之争也是如此。相比之下,当前我们对高等教育理论的性质的探讨已经落后于教育学和其它人文社会科学;不断分化的理论观和教育理论观也为认识和把握高等教育理论的性质套上令人迷惑的外衣。但不可否认,理论观和教育理论观的不断深化和分化为反思高等教育理论的性质提供了丰富的思想资源。实证主义和后实证主义理论观念之间的纷争,让我们能够跨越自然科学和社会科学之间的界限,从更为综合的层面思考和应用理论。认识和把握高等教育理论的性质,不能不从理论最一般的特点出发。
首先,应超越自然科学和人文科学的界限,从更为宽阔的视野把握理论的一般性质。理论既产生于对“真实世界”进行科学研究之前的非事实性或非经验性思考过程(即研究者的信仰、想象力等),也可以产生于这个“真实世界”的结构。正如亚历山大指出,理论是由先验环境和经验环境双向互动组成的思想的连续统一体,观察、方法论假设、推测、规律、分层、定义、概念、模式、一般理论假设等是这个连续体的主要成分[9]。
其次,我们也不能不从教育理论的独特性质这一视角去考量高等教育理论的性质。高等教育作为教育的特殊形式这个事实本身决定了教育理论和高等教育理论之间的亲和性。一定意义上,离开一般教育原理谈论高等教育理论几乎是不可能的,但我们也不能忽略高等教育理论所具有的特殊性。高等教育理论的特殊性主要表现为它是研究主体在特定时空下对高等教育问题而非其它教育问题做出的尝试性解答。高等教育问题主要来源于研究主体对高等教育历史和实践的追溯和关注。高等教育的历史问题、现实问题和价值问题构成高等教育问题域。
研究主体采取不同方法研究问题域中的各种问题所得出的脱离个别事物的一般化解答和抽象,是高等教育理论的表现形式。概而言之,高等教育理论除了含有理论的一般性质外,也具有自身的独特性,它是关于高等教育的理论,是对高等教育问题做出的尝试性解答。不论是以实证主义还是以后实证主义的理论观为基础解答高等教育问题而形成的高等教育理论,都有其存在的价值。一方面我们不应排斥那些更多地受到可精确描述的观察的影响而具有经验描述特性的高等教育理论;另一方面,也不应该否认那些较少受到观察的影响的高等教育理论存在的合法性。
三、我国高等教育理论研究未来发展的初步探索
在我国高等教育六十年改革发展的实践中,尤其是近三十年来,学术界进行了很多理论研究,在高等教育理论创新和学科建设方面取得了很大突破。但面对我国高等教育强劲迅猛的发展态势和波澜壮阔的改革大潮,高等教育理论研究不仅没能对实践发展做出令人信服的解释,而且也没有充分发挥它对实践的引领作用。这是我国高等教育理论研究呈现的诸多问题中最值得注意的问题。新中国高等教育经历六十年的发展,高等教育总规模在2007年已超过2700万人,毛入学率达23%,受过高等教育的人口超过7000万人,我国已经成为高等教育大国[10]。遗憾的是,我们很少能看到对我国高等教育的这种发展成就及其路径所做出的具有理论穿透力的解释。
理论能不能引领实践,关键在于它能不能对实践中的事实和价值问题做出合理的解释,提出合理可行的决策咨询,并提供具有前瞻性的预测。当前亟须构建有中国特色的高等教育理论体系,这不仅是高等教育理论研究永葆活力的需要,而且是理解和反思我国高等教育实践,推动高等教育改革和发展的需要。另外,高等教育学要成为一门独立学科也要求构建有中国特色的高等教育理论体系。自2”世纪9”年代以来,学术界已经开始从逻辑起点和学科问题及范畴两条路径着手[11],积极探索中国特色的高等教育理论体系的构建,在高等教育的基本概念和规律以及高等教育研究的对象、内容、方法等方面取得了一些共识。但是,在构建高等教育理论体系过程中,“大多以教育学体系为参考框架”,而且“理论体系与经验体系、工作体系和教材体系”的区分问题还没有得到较好解决,“缺乏以科学的方法论构建高等教育理论体系”(薛天祥,1994)。具体来说,在当前构建有中国特色的高等教育理论体系,还需要着重关注以下几方面的问题:
第一,当后实证主义理论观在社会科学领域大行其道时,我国高等教育理论研究却刚刚踏上以实证主义理论观为基础构建理论体系的道路。今后相当长一个时期,我们一方面不要放弃以实证主义理论观为基础构建的“科学的”高等教育理论体系,另一方面也要自觉地反思和超越这种“科学的”理论体系,认识到这种理论体系对高等教育实践的解释作用和推动作用的局限所在,从而促成高等教育理论体系的多元格局,以更好地服务和引领高等教育实践。
第二,过去很长一段时间,学术界积极关注和回应高等教育实践的呼唤,以问题研究为导向构建高等教育理论体系,在“破题”方面取得了不少成果,但在“立论”方面往往乏善可陈。有鉴于此,以学科发展为取向的高等教育理论研究随之兴起,这些研究严格遵循高等教育的概念、知识和逻辑体系,在“立论”方面进展不小,却又疏于“破题”。很显然,高等教育理论体系的构建过程中,应竭力避免这种钟摆现象,注意处理好“问题研究”和“学科建设”之间的关系。
[关键词]高等教育 美育 和谐发展人
缺少和谐的教育是有缺憾的教育。高等教育体制中美育的价值是和谐发展人。1999年6月，国务院召开了第三次全国教育工作会议，制定了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确把美育列入国家的教育方针。中国高等教育若能把美育从国家方针的宏观层面切实推进到课程设置、师资配备及教材建设等具体实施层面，把美育的人文价值与社会价值结合起来，这对促进大学生个性和谐发展、提升精神素质、推动社会协调发展，意义十分明显。目前中国高等教育体制中的美育现状令人关注，然而，其中潜藏哪些问题，问题的瓶颈在哪里，又该如何具体解决，学界对此虽有一些争鸣，但没有引起应有的重视。本文拟从高校美育现状展开讨论。
一
“多余人”形象是指俄国19世纪前半期文学中的一组青年形象。他们不满现实，却又不愿挺身反抗；想干一番事业，却又没实际行动，最终成了多余的人和无用的人。用“多余人”来形容美育在目前中国教育体制中可有可无的处境，形象而贴切。自20世纪初王国维、蔡元培引介“美育”以来，美育已得到诸多学者的重视。近年来，人文社会科学重大课题“审美教育的理论与实践”和“美育当代性问题研究”的立项，也表明国家对美育的重视程度。然而目前高等教育体制中美育的“多余人”现状仍难以改变。
1．高校课程设置鲜有专门的美育课程，此类情况在理工类高校尤甚。国内一般理工类高校多数要求学生选修两三门人文社会课程，这些课程包括《法制基础》、《思想道德修养》、《文学欣赏》、《电影美学》、《大学语文》等。有些理工类高校则干脆取消此类课程。至于美育理论知识，则多以《美学基本原理》、《文学概论》、《艺术学》或具体的艺术类、鉴赏类等相关课程取而代之。尽管出版过一些《美育教程》之类的教材，但由于对如何合理设置美育课程没有系统考量，美育在高等教育课程设置上的“地位不明”现象相当严重。除艺术类和师范类院校由于其特殊性相对完善外，尽管一般普通高等院校开设了一些美育课程，但大多是选修课，学生可选可不选，致使这类选修课常变为“选休课”，成为名副其实的鸡肋。这是一个令人担忧的现象。高等教育应有独立的追求，学校课程不能一味地迎合社会，扬社会价值而弃人文价值不顾。从本质上讲，人文学科与自然学科并非彼此对立、相互敌视，而是互补和兼容的。学科设置顾此失彼，将造成美育课程“候补”甚至“缺场”的命运。
2．高校美育教材，特别是美育理论教材，形式过于单一，内容偏于说教。目前有代表性的高校美育理论教材有仇春霖主编的《大学美育》(国家教委体育卫生与艺术教育司推荐，高等教育出版社1997年版)、范川凤和邱小捷合著的《大学美育教程》(大学素质教育丛书，西南师范大学出版社2000年版)、蒋国忠编著的《新编大学美育》(大学通用基础教材系列，复旦大学出版社2002年版)等。这些美育教材基本按照美论、美感论和范畴论等典型的美学教材的方式来编排，过于逻辑优先，重形式胜于重内容，学生甚感枯燥。美是“活的形象”。美在现实生活中是丰富的、活态的、生气勃勃的，它具有强烈的感染性和情感穿透力。高校美育理论教材，虽为教学方便，需要条理化、清晰化、规范化，但内容和形式应尽量丰富化和多样化，要适应时展需要。高校除传授必要的美育、美学基本知识外，还可开设美育鉴赏课、美育实践课、美育讨论课等，授课的地点和场所也不限于课堂，尽可能情境化，让学生在自然的教学过程中体验美和感受美，让教材“活”起来。
3．高校美育学科建设和专职师资配备情况堪忧。美育涉及到诸多学科，与德育、智育和体育密切相关，美育与它们的关系也已经得到很多理论家的论述。纵观国内各大高校，虽然有些建立了美育研究所，但鲜有独立的美育教研室，其要么隶属于美学理论教研室，要么隶属于文艺学教研室。美育还远未形成一个完整和独立的学科体系，这与当前社会对美育的巨大需求极不相称。美育师资多以美学或教育学领域里的老师兼授为主，尤其在一些有中文系科的院校，这种情况比比皆是。一些普通院校更是由于师资限制，人文社会类选修课开设很少，徒作点缀，遑论美育学科建设。目前中国高等教育中美育学科的附属地位、美育师资的不足，是导致美育“多余人”现状的根源之一。
4．高等教育领域内的美育理论研究还很薄弱。1991年中国高等教育学会美育研究会成立，1999年美育被正式列入国家教育方针以来，美育越来越受到高校重视，这无疑是中国高等教育史上的一个重大转折。“美育与艺术教育的关系”、“如何从美育的角度进行艺术教育”、“高校美育建设的现状分析”以及“如何加强高校美育建设”等问题受到了广泛的关注，但是高校美育理论研究和实践工作依然潜藏着很多问题，有的院校把美育等同于艺术教育，有的把艺术教育课程降格为娱乐课程，作为其他课程的调节和补充。这不能说与高等教育领域内美育理论研究的不足无关。中国高等教育学会美育研究会秘书长王旭晓在2004年美育研究会上的发言中强调：“研究会要在理论上加以提高，现在‘泛美育’的现象比较多。我们要让学生对美丑的概念能分辨，对美要有一个基本的判断。”这一论断击中了目前高校美育研究的积弊。
二
中国高等教育体制中美育“多余人”的现状，既有高校体制建设滞后的历史性因素，又有社会文化变迁的现实性因素；既有影响高教发展的外部因素，又有高教自身发展的内部因素。这些因素共同导致高教领域内美育研究的“外热内冷”现象，这种现象所反映出的当前高校美育发展中所遇到的瓶颈何在?
1．美育体制建设上的非连续性。在我国，政府明确提出把美育纳入到学校全面发展教育的组成部分，有两个时期。第一个时期是新中国成立到195C年。这一时期所召开的有关会议、所颁发的有关文件，都提倡对学生“实施智育、德育、体育、美育全面发展的教育”。但从1957年后，各种教育学著作、教材、讲义都把美育从教育学理论体系中去掉了，甚至谁若倡导和开展美育活动，就有可能被扣上“追求资产阶级生活方式”一类的政治帽子。第二个时期是1986年至今。1986年国务院制定的《七五计划》中明确规定各级各类学校都要“贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针”。1993年制定的《中国教育改革和发展纲要》和1994年召开的全国教育工作会议对美育作了专门论述。1999年美育被正式列入到国家教育方针中。美育在国家教育方针中断断续续、时有时无，不仅会影响美育制度和美育政策的连续性，而且难以确保美育学科的独立地位。这种教育方针和政策的非连续性，不可避免地带来美育学科建设迟滞。没有强有力的体制保障，高校就很难系统有效地开展美育，更无法培养德、智、体、美全面发展的社会主义新人。从根本上讲，美育学科的合法性既需要取得体制内的认同，又需要得到学理上的论证。
2．高等教育中美育理论研究的欠缺。高等教育领域中的美育理论属于美育基础理论的一部分，与美育基础理论的关系是特殊性和一般性的关系。随着我国高等教育事业的发展，高教领域内的美育问题也引起了关注。1979年4月成立的“全国教育学研究会”，后来该名为“中国教育学会”，下设11个专业委员会，包括教育基本理论、教学论、德育、教育哲学、美育和教育社会学等，其中美育专业委员会已召开22届年会。1991年成立的中国高等教育学会美育研究会，也已召开十多次会议。许多省份亦相继设立了高校艺术教育研究会。但是这些研究机构的建立，恰恰说明高等教育中美育理论研究的薄弱，中国高等教育中美育还没有得到充分的重视。以作为美育理论著作的教材来说，除了上面提到的几本高校美育课本外，一些具有划时代的、高屋建瓴式的论著很少，高校艺术教育方面的单篇论文很多，但真正从理论的高度论述高校美育特殊性的还不多。多数研究文章只是简单地把美育视为艺术教育，这不仅削弱了美育的地位，而且有取消美育的危险。当前对高等教育与美育的相关性研究还不够深入，对高校体制与美育的复杂性关系的认识过于简单化，对美育与重建大学精神的关系、美育与构建当代大学生健康精神世界的关系等问题研究还不充分，对高等教育中美育的地位、功能和作用的认识尚不到位。基础理论尚且如此，美育课程在高校体制中的尴尬、游离局面也就不可避免了。
3．高等教育中大学精神的失落与日渐增强的实用主义知识观。现代知识观所具有的实用性特征造成了高等教育中人文精神的失落，带来了美育的实用主义、功利主义和工具主义的思想。随着新经济时代的到来，进一步强化了大学的社会服务职能。这种为社会服务的职能已经广泛地被高等院校所接受。19世纪下半叶，美国“威斯康星思想”的创始人范。海斯认为：“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值。换句话说，它的教学、科研和服务都应当考虑到州的实际需要。”按照这种实用主义观点，高等教育的首要目标是培养社会公民、造就专业人才，主张专业设置根据学科发展与社会就业结构而变动，并服务于后者。他们认为高校对学生的教育与培养首先考虑的是如何使他们适应社会的需要，适应未来职业的需要。这种分工严密的专业教育，忽视了美育培养学生整体创新能力的使命，使学生变成“工具人”、“经济人”和“单面人”，这恰恰导致学生难以适应多变的社会。迷失于实用主义情结之中的高等教育，将包括美育在内的一切教育降低为单纯的知识教育，从而导致大学精神的日渐扭曲与失落，高校的办学理念亦日益投向趋利的实用主义怀抱。
4．高等教育中人文价值、社会价值、审美价值和工具价值的失衡。我国高等教育中美育缺失的深层原因是高校建设中人文价值和社会价值、审美价值和工具价值的失衡。价值追求是高等教育活动的目的和动因，人文价值和社会价值是高等教育文化价值的两个方面。高等院校既是一个教育机构，同时也是文化传播和创新的中心，它不仅担负着培养大学生文化素质的重任，而且还要培养他们的审美素质、提升他们的审美水准。理想的高等教育应当是人文价值和社会价值、审美价值和工具价值的统一。由于目前社会处于市场经济转轨时期，高等教育陷入了“智育第一”的误区，形成了以智育为中心的一套教育体系和制度，长期忽视学生全面素质，特别是人文素质的培养。与此相应，美育的人文价值、审美价值受到冷落，人文价值和社会价值的关系开始失衡。前几年，某一高校出现的“马家爵”事件充分折射出高校人文价值追求的弱化。未来的人才应当是德才兼备的、既具有丰富知识又具有高尚精神的、各方面能力和谐发展的人才。加强美育是培育创新人才的需要，也是21经济发展的直接要求。
三
目前中国高等教育体制中美育的危机，从根本意义上讲就是人的危机。在以资本收益最大化为目的的经济全球化时代，人的处境如18世纪初德国戏剧家席勒所描述的那样：“人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也只好把自己造就成一个碎片。他耳朵里听到的永远只是他推动的那个齿轮发出的单调乏味的嘈杂声，他永远不能发展他本质的和谐。他不是把人性印在他的天性上，而是仅仅变成他的职业和他的专门知识的标志。”以至于“人成为高等教育遗忘的‘存在”’。现代知识的“箱格化”体系，导致人的单一化、扁平化、专门化，人丧生了和谐的本性。
要通过“更高的艺术”来恢复我们天性中的完整性，我们必须恢复美育的本源性价值——和谐发展人。马克思“一切人自由而全面发展”命题的真义，对美育而言，不是培养一个全知全能的人，那不可能也不现实，而在于“和谐发展人”，即人以一种和谐的方式全面占有自己的本质。人的“和谐发展”体现在两个层面：(1)人的各种内在能力的和谐发展；(2)人与社会的和谐发展。相应地，美育的本源性价值表现为，一方面促进人的各种内在能力的和谐发展，一方面促进人与社会的和谐发展。美育的这种本源性价值是由美的本性所决定的。我国著名美学家周来祥说，美是和谐。美育的价值，就因它能够使个体各方面的能力得到和谐而全面的发展。爱因斯坦有句名言：“学校的目的始终应该是青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是一个专家。”现在已经有越来越多的学者和高校意识到和谐教育的重要性和急迫性，高等教育中美育本源性价值——和谐发展人——的回归已经是一个刻不容缓的历史性问题。
目前中国高等教育体制要在以下几方面实现美育本源性价值的回归：
第一，要有制度保障。美育本源性价值的回归首先要有制度上的保障。近些年，国家颁布的一系列教育方针对高校美育学科建设起到了有力的促进作用，但是这还不够，我们还需把国家的教育方针落实到具体的行动中。这就要求每个高校都要结合各自的情况，建立和健全美育方面的教学制度、教学大纲，建立相应的美育教研室，确保美育的实施。
第二，要有教材和师资保障。这几年，我们出版了一大批素质教育丛书，其内容涉及到文学、音乐、绘画及建筑等各方面，但是关于审美教育理论方面的教材，无论在质量上还是在数量上、均相形见绌，其内容基本还是沿袭美学教材的编排方法，新意不足。总体而言，鉴赏性教材多、理论性教材少，描述性教材多、系统性教材少。美育的师资方面也显局促，对此必须加强对美育师资的培养。
［关键词］高等特殊教育;审美教育;统计分析
根据《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》，“美育对培养学生健康的审美观和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才具有重要作用”。作为素质教育切入点的美育对特殊教育的重要性是不言而喻的，它是提高残疾学生的文化素养，培养他们的审美和实践能力，增进他们的身心健康的最重要的教育之一。本篇论文将就高等特殊教育中的审美教育进行现象考察、理性分析和策略研究，研究特殊审美教育过程中所存在的诸多现实问题，以促进特殊审美教育的变革与发展。
一、教育研究机构和地域调查
自1987年我国成立第一所专门招收残疾大学生的长春大学特殊教育学院以来，经过近30年的发展，中国高等特殊教育已经基本成型，步入正轨。到目前为止，有近20所高校开设残疾人本科和大专专业，主要针对“三类基本残疾”，即视障、听障、肢障学生(近年来，还包括越来越多的轻微智障者)，每年招生名额达到千人。高等特殊教育的办学形式目前大多是依附在普通高校下设的特殊教育学院，或是合作开设特殊中等职业学院和成人高等教育。我国独立设置的高等特殊教育学院目前只有一所，即南京特殊教育职业技术学院(于2015年升为本科院校，现改名为南京特殊教育师范学院)，集残疾人高等教育、特教师资培养、特教专业人才培养于一身。作为影响特殊教育事业发展的至关因素之一，特殊教育的师资培养无疑是直接影响高等特殊院校专业教育和审美教育的重要因素。自北京师范大学教育学院于1986年开设特殊教育专业的本科和硕士研究生专业以来，我国已有40余所高校设置了特殊教育培养的相关专业。而且，从办学层次来看，特殊教育拥有专科、本科、硕士研究生、博士研究生各个学历层次的教育。但整体而言，特殊教育教师专业化水平还不尽如人意，不论在数量还是在质量上都有极大的提高空间。截至目前，特殊教育研究的主要机构数量有30余个，研究地域呈现出分布广，相对集中的特点。不过，从数据来看，地区间的发展水平存在较大的差异，其中，北京、江苏、浙江、辽宁等地是特殊教育研究较集中的地区。而且，除了国家项目外，这些省份和城市都为特殊教育研究设立了基金，这也反映出这些地区对特殊教育的重视程度较高。
二、专业和课程设置调查
中国高等特殊教育的专业设置是按国家教育部颁发的专业目录执行的，主要根据残疾人学习和就业的双重适应性，以不同障碍类别的特点来设置不同专业。比如，肢体障碍的学生以医学、计算机、会计类的专业为主(近年来随着政策调整，专业限制已经放宽)，视障学生的专业主要有针灸推拿、英语、音乐表演、社会工作、特殊教育学等。相对而言，招收听障学生的学院在专业设置的数量和范围上是最广的，包括了艺术设计和计算机应用两大类，可细分出美术学、服装工艺、摄影、动漫、园林、编辑等30多个专业方向。通过表格可以看到，在为残疾大学生设立的所有专业学科中，艺术类专业拥有中流砥柱的地位。由于视障和听障学生主要依靠听觉和视觉来接受外界信息，因此听知觉和视知觉的意义就变得尤为重要，以音乐为主的听觉艺术审美教育和图像为主的视觉艺术审美教育正好契合这种特征。高等特殊教育的课程设置主要也是参照和依据普通高等教育，一般围绕专业知识技能教育、文化基础知识教育和思想品德教育三大领域展开，其中专业知识技能教育处于核心位置。尤其是对于艺术专业的视障和听障学生来说，艺术教育不仅仅是实施美育的主要手段，同时更是培养创新精神和实践能力，提高自身专业素养与审美能力的重要途径。因此，与艺术教育息息相关的审美教育理所应当应该成为这类高等特殊教育的重心之一。美育不能停滞在以往死记硬背、晦涩难懂的传统美学教学上，应该与知识技能课程更紧密地联系起来，并且还要考虑到学生日后所从事的工作，让美育更加深入生活，更加具有实用性，这也是当前高等特殊教育中审美教育在课程设置和实践活动中所要面临的艰巨挑战。
三、理论研究现状调查情况
中国高等特殊教育的办学始于20世纪80年代，所以，对近30年公开发表的相关高等特殊教育研究论文进行数据统计和分析，不仅能总结出理论研究的情况和特点，还可以在宏观层面上了解该领域学术的最新发展状况，并预测未来的发展趋势。中国知网的检索数据显示，我国特殊教育研究所涉及前十位的学科包括了高等教育，其载文数量所占比重约为3．3%，排在第四位。检索从1989年到2016年间的所有来源期刊的论文时，剔出与研究主题无关的论文后，以“高等特殊教育”为关键词的学术论文可以精确检索到352条，其中，期刊论文296篇，硕士论文16篇，博士论文两篇，会议论文四篇。从来源数据库来看，占比重最大的是期刊论文，约为总量的84．1%。公开发表高等特殊教育主题论文的相关期刊有146种，《中国特殊教育》作为特殊教育领域的唯一核心期刊，收录了35篇相关论文，占总量的11．8%。对的作者身份进行统计后，可以发现高校专业的研究人员占总量的88%，占据了绝对地位，其他作者主要是来自中国残联、特殊教育中心等残疾人服务机构。在文献类型中，理论研究的数量最多，实践类型的研究比重略次，调查研究排列第三。但无论是理论还是实践，有关高等特殊审美教育的研究都相当单薄。笔者在搜索结果中精确检索“审美教育”，结果只找到两篇论文，而且皆为十年前发表的研究。也就是说，随着近年来我国对特殊教育的支持力度加大，特殊教育快速发展，不仅基础教育体系日渐成熟，而且也取得了颇为丰硕的研究成果。其研究范围分布广泛，渐成体系，也受到越来越多的关注和重视。从变化趋势来看，期刊和硕士论文等高端成果逐年递增，而且还设立了不少部级和省部级的课题项目，甚至某些研究近年来成为是中国教育的热点。但是，目前，针对高等特殊教育中审美教育问题的研究，不管是在理论研究层面还是教学实践活动层面都存在着明显的空白和不足之处。笔者也希望通过这些现状的调查，吸引更多的研究者关注这个尚困难、单薄的研究领域，以进一步推动中国特殊教育事业的发展。
参考文献:
［1］邓猛，潘剑芳，关文军．融合教育背景下我国高等院校特殊教育专业建设的思考［J］．现代特殊教育，2015(6)．
关键词：高等教育学；硕士学位论文；选题分析
一、选题缘由
1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。
二、选题概况
以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所（厦门大学和华中科技大学），师范类院校8所（华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学），综合类院校4所（北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学）。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。
选取“CNKI―《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方―中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。
在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。
三、选题领域分析
将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。
原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。
按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。
第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上；
第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%；
第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。
通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。
参考文献：
【摘要】 我国高等教育已经迈进了大众化阶段， 这是我国高等教育发展史上一个重要的里程碑。但大众化阶段并不意味着抛弃精英高等教育， 相反， 在大众化阶段， 精英高等教育依然存在且将更加繁荣。
【关键词】大众化阶段、抛弃精英高等教育、更加繁荣
【本页关键词】论文写作、双刊号CN期刊
【正文】
当前， 我国高等教育已经迈进了大众化阶段， 这是我国高等教育发展史上一个重要的里程碑。但大众化阶段并不意味着抛弃精英高等教育， 相反， 在大众化阶段， 精英高等教育依然存在且将更加繁荣。美国是当今世界高等教育最发达的国家之一， 其精英高等教育也处在世界首位， 一流大学众多， 为美国经济与科学技术的发展起到了重大的推动作用。作为一个后发国家， 我国应该吸收、借鉴美国在发展精英高等教育上的经验， 避免其不足， 从而发挥后发优势， 高效率、高质量的发展我国的精英高等教育， 创建世界一流大学。
一、大众化阶段精英高等教育的内涵高等教育大众化阶段， 精英高等教育不仅代表高等教育发展阶段之一， 更表示一种高等教育理念， 这种理念存在于高等教育的所有阶段， 是国家培养英才的一种思维方式和行为模式， 是经济与社会发展的需要， 符合“以人为本”的教育发展理念， 是为了满足少数人( 特别是智力发展水平较高的人) 的教育需求而设的， 其面向少数具有极佳天赋和潜质的学生， 目的是让这些更容易成才的人尽早成才， 尽可能成为高水平人才。在大众型高等教育中学校仍然需要培养精英， 但这是一种更广泛意义上的精英， 包括所有经济和技术组织中的领导阶层。从学校类型上来区分，美国卡内基委员会提出的大学卡内基分类法得到世界广泛的认可，其中有博士学位授予权的研究型大学被认为是从事精英高等教育的主要机构。我国具体体现在列入“985工程”建设的34 所大学， 而以北大、清华为首的前九所大学更是精英高等教育的重中之重。
二、美国精英高等教育的特点美国是世界上最早进入高等教育大众化的国家之一， 也是高等教育规模最大的国家， 同时还拥有最多的世界一流大学， 我国可以借鉴美国发展精英高等教育的一些成功经验， 加速我国高等教育的发展。
【文章来源】/list.asp?classid=43
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