摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。
当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。
一、儿童道德教育呼唤新的范式
(一)对现实的儿童道德教育范式的批判
1．违背儿童心理思维特点。
根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”
2．剥离儿童的生活基础。
在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。
3．忽视传统道德文化资源。
传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。
4．儿童道德教育方法的异化。
无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。
早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。
(二)儿童道德教育范式转换的认识基础
1．道德的传统生命意义考察。
从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。
“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。
2．道德产生的生命实践基础。
在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在马克思主义交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照马克思主义的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。
同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。
二、个体道德叙事的“生命·实践”意义
叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。
根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。
叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。
道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：
第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。
第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”
第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。
三、儿童道德教育新范式的可能
(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越
集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。
所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：
第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。
第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。
第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。
(二)个体道德叙事展开的基本方式
1．个体道德叙事的静态表达。
个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。
其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。
其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。
个体道德叙事就是通过对内部道德故事的回忆、想像以及对外部道德故事的阅读生成的。每个来源都在故事的内化和外化过程中不断循环，处于一种不断流动的状态。
关键词:农村;留守儿童;思想道德教育
随着我国经济的发展，农村剩余劳动力不断转向城市，于是产生了新的弱势群体———农村留守儿童。城镇化进程的加快，使得这一群体的数量不断增加，由于长期得不到父母的教育引导，他们的思想道德教育状况令人担忧。新形势下，必须高度重视农村留守儿童的思想道德教育问题。
一、农村留守儿童思想道德教育存在的问题
学术界一般将“留守儿童”界定为因父母双方或一方在外打工而被留在家乡，需要他人照顾的16岁以下的孩子。根据留守方式的不同，可分为自我留守型;“单亲”留守型;隔代监护型;他人寄养型。［1］当前，农村留守儿童的思想道德教育状况令人堪忧，出现的问题主要表现在以下几个方面:
(一)道德情感淡薄，道德认识模糊
道德情感是随着人们的认识、信念、世界观的产生和形成而发展丰富起来的。［2］父母外出打工，与子女聚少离多，亲子之间互动频率降低，导致亲情缺失。传统意义上的双亲教养模式改变，各种形式的家庭教养结构出现，使留守儿童在性格、心理等方面产生不良变化，继而引发心理问题，无形之中造成他们道德情感的冷漠。同时，父母长期缺位，致使农村留守儿童在道德认识方面缺乏正确的认知，道德认识模糊。
(二)道德意志薄弱，道德行为失范
道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服困难和障碍时表现出来的意志品质。［3］拥有坚强道德意志的人，能利用客观条件，克服困难，实现目标，反之相反。留守儿童处于心理发展不成熟的阶段，大部分都是隔代抚养，缺乏父母的管教，道德意志薄弱，容易受到外界环境的影响，从而使道德滑坡。道德行为是衡量思想品德高低好坏的根本标志。［4］大多数留守儿童长期和祖辈们生活在一起，他们认为对孩子的监护责任就是尽量满足孩子的物质需要，缺乏对孩子进行道德和精神层面上的教育。这种溺爱的监护方式造成了自制力不强的留守儿童任意妄为，道德行为失范。
二、农村留守儿童思想道德教育问题的成因
近年来，随着城镇化进程的不断加快，城市面貌发生了巨大的变化。但农村发展相对缓慢，城乡差距拉大。城镇化发展带来的留守儿童问题实质上是三农问题的表现，出现这一现象的原因是多方面的，下面主要从家庭、学校两方面分析其成因。
(一)家庭道德教育的缺失
农村劳动力转移带来的一个重要问题就是留守儿童的思想道德教育问题。父母是孩子的第一任老师，对孩子良好品德的形成有着潜移默化的作用，父母通过亲子关系、家庭互动等影响孩子的行为和价值观。但是，由于留守儿童的家庭结构不完整，无法和父母生活在一起，缺少父母情感上的关注和呵护，极易产生认识、价值观的偏离。同时，他们大多由祖辈们照看，祖辈们文化程度较低，不能及时发现留守儿童的心理变化，使留守儿童的家庭思想道德教育处于缺失状态。
(二)学校道德教育的薄弱
学校作为专业化的教育机构，是培养学生思想道德教育的主要课堂，学校在留守儿童德育发展过程中占据重要的地位。从根本上来说:学校区别于其他社会组织，就在于为社会培养德才兼备的人才，通过向受教育者传递社会生产、生活经验，促进其身心健康发展，使其逐渐社会化。”［5］但是，在实际的教育过程中，学校一直把成绩看作是唯一的衡量标准，只注重学生的智育发展，忽视学生的全面发展，导致德育地位得不到贯彻落实，这种现象在农村的教育中更为突出。
三、加强农村留守儿童思想道德教育的对策
留守儿童的思想道德教育问题是留守儿童教育问题中不容忽视的问题，要从根本上解决这一问题，需要进一步加强农村的基础教育，加强未成年人的道德教育，解决农村留守儿童思想道德教育问题需要发挥学校、家庭、社会三位一体的共同作用。
(一)发挥农村中小学学校对留守儿童的思想道德教育
一般来说，农村学校教育条件较差，师资力量薄弱，没有寄宿条件，为此，学校要积极努力为留守儿童创造良好的学习条件和寄宿条件。班主任可以建立成长档案袋，记录学生的成长状况，定期与学生沟通，加强对他们的心理健康教育，全面掌握他们的思想动态、学习状况等，当学生出现心理问题时能够及时进行跟踪教育。学校在保证基本课程的前提下可以开展一些课外活动，丰富留守儿童的日常生活，让他们在活动中感受到学校的关怀和爱。
(二)加强社会组织对留守儿童思想道德教育的关注
除了发挥学校、家庭的作用外，社会组织在留守儿童思想道德教育方面发挥着重要作用。首先，社会组织要综合整治农村中小学学校周围环境，为留守儿童创造一个良好的学习氛围。其次，学校可以开展一些暑期社会实践活动，加强留守儿童与社会之间的联系，通过社会实践活动，锻炼留守儿童的意志力，加强与他人的沟通交流，安抚他们孤单的心情，增强留守儿童的社会责任心。
(三)强化父母对留守儿童的思想道德教育责任
父母是孩子的第一任老师，对孩子的教育起着潜移默化的影响。父母应当义不容辞的承担起对留守儿童的思想道德教育的责任，尽量陪伴孩子的成长。迫于压力，即使外出打工，也要经常与他们进行沟通交流，定期与他们见面，以便充分了解孩子们的心理变化和学习情况。同时，父母也要经常与班主任进行沟通，全面及时掌握学生的情绪变化，对于他们的心理变化能够及时采取措施进行教育指导。
作者:高萍 单位:济南大学马克思主义学院
参考文献:
［1］王晓莹．加强农村留守儿童思想道德建设的思考［J］．山东省农业管理干部学院学报，2007，(23):6．
［2］肖祥．论道德情感与感动教育．［J］．黑龙江高教研究，2006，(11):200．
［3］陈敏．当代大学生道德信仰问题研究［D］曲阜:曲阜师范大学，2008，(6)．
春节作为中国传统节日的代表，凝结和承载了丰富的历史和文化内涵。对于每一个孩子来说，春节是童年的重要生命组成，对儿童的身体行为、道德情操、伦理关系都会产生潜在而深远的影响。
按照人类学的仪式种类划分，节日属于“时令仪式”，每年或多年规律性的出现，伴以纪念或庆祝等活动。春节来临的时刻，既是中华子民温习家族传统、重演回归仪式的时机，也是中华子民精神更新之时，一元复始，万象更新。[1]春节，作为新的一年开始的标记，已经成为中华民族的一张文化名片，影响很广。作为农历新年的开始，春节充分体现着中国人的传统情怀与更新意识。而在这场盛大的节日仪式中，儿童不仅仅是欢乐的在场，更重要的是通过节日氛围的熏染、亲身经历的活动，来发展道德、习得文化。
一、儿童在春节中借助模仿进行道德养成
儿童品德的发展有着内在的节奏与规律，外部的环境和实践活动可以影响和养成他们的道德。道德在某种程度上体现为个体与他者关系的建立、维系和发展，儿童的道德养成是一种模仿（mimesis）养成的过程。模仿在人类学的视角中被解释为个体，尤其是儿童建立内部世界和外部世界的桥梁。人类一个重要的能力是“mimesis”，中文翻译成“模仿”。教育人类学家Christopher Wulf把mimesis描述为个体连接外部世界的通道，儿童借助于模仿在活动中完成身体、情感、心灵的生长。而春节所营造的节日氛围，正是给儿童的成长提供了一个横贯古今、全民参与、周而复始的宏大、规律、稳定的仪式时空。在这样一个仪式时空里，儿童从自身开始，以同心圆的方式逐步扩展、丰富自己与他者的关系，儿童紧凑而丰满地触碰到家庭伦理、家国情怀以及与世界的联结。从这一点来看，春节文化巧妙地实现了隐性德育，它在愉悦温馨又神圣庄重的仪式空间里，通过模仿实现了儿童的道德成长。（见图1）
（一）春节增进儿童的家庭伦理观念
家庭是儿童生命成长的第一站，被描绘为童年的摇篮。一个人后天成长的很多品质与行为习惯都是在家庭中养成的，家庭教育是儿童生命成长的土壤。家庭生活是由日常生活和特殊活动组成的，节日属于家庭的特殊活动。对于绝大多数家庭来说，每年的春节会是所有节日中最为重要的一个，尤其是在现代社会，“家”更因为“年味”而有了更特别、更浓郁的滋味，过年成为许多儿童感受家的存在的最强记忆。“年夜饭”“穿新衣”“放鞭炮”“收红包”这些特殊的过年习俗，年复一年地在儿童的生活中出现，它们符号化地印刻在儿童的生命成长之中。拥有一个热闹、温馨、和谐的“在家过年”，会有效促进儿童对家的归属和依恋，进而形成健康的家庭伦理观。
家庭观念可以看作是整个中国传统伦理道德的核心。自古以来，中国人的家庭概念就比较凸显，无论是从“修身、齐家、治国、平天下”的中华传统美德的四大境界，还是对“家和万事兴”的美好期待，都充分表明了家是中国人生活和生命成长的重要场域。然而，随着生活节奏的加快，家庭观念在越来越多的年轻人身上已经有所改变甚至淡化了。因为父母为持家的打拼，孩子为学业、特长的进步，各自都在努力拼搏着，居家过日子的天伦之乐成为了偶尔和想象。由于春节的长假，使得家庭成员有机会较长时间相处，届时能够静下心来，放下手中忙活的事情，坐在一起聊天，聚在一起吃饭，愉快地携手出行，儿童可以暂时脱离原本紧张高压的家庭生活，w会到家的舒适与温馨。可见，春节是对生活紧张节奏的制动与调整，春节时丰富多彩的家庭活动，无疑会大大促进孩子对家的理解与感受、温情与热爱。
（二）春节养成儿童的民族和国家意识
春节是中华民族的共同节日，虽然各地有些许习俗上的差异，但是我们拥有共同的记忆与追求。对于儿童来说，尤其是低龄段的儿童，他能理解的民族与国家的概念，需要成长叙事与共同经历。首先，春节是中国文化的集中体现，民族的历史与精神通过神话、传说、故事、仪式、游戏等方式完成大线条的宏大历史与文化传承，让我们的孩子们体会中国第一大传统节日的浩大声势，无论是家庭内的长辈给晚辈讲述他们儿时过年的有趣往事，还是社会风俗如空气般的全面包裹，抑或媒体节目的宣传衬托，都全方位地使春节在儿童的内部世界中构筑了深刻的记忆空间，让他们深深感受和体验到了一个所有中华儿女都欢心鼓舞、热切期盼、尽情享受的文化狂欢。其次，儿童在春节时候会发现所有的人，包括家人、邻居、亲戚朋友都做着同样的事情，他就会有一种强烈的“同在”感，觉得周围人都是一样的，都是一起的，这种原始的质朴统一感，就是最基本的归属感和集体感。在网络社会兴起之前，春节对于儿童和成人是相似的记忆，都是传统、世俗而崇高的。再次，春节有助于儿童形成爱国的朴素情怀。“爱国主义之所以在与传统节日的互动中，呈现出鲜活的生命力。究其原因，主要在于：一是它源于人们对群体力量的需要，而这种需要又高于这种力量表达本身；二是它与国家和民族的发展历史性地互动与融合，并且为国家和民族的利益维护、发展安全提供内在的持久的精神支撑；三是它在社会发展进步中始终表现并契合着时代精神。”[2]所以，春节作为中国最重要的传统节日，更是培养儿童爱国、爱民族的最重要的仪式活动。
（三）春节提升儿童国际理解的素养
春节虽然是中国的传统节日，但是随着中国的对外开放，国际交往已经越发紧密。每逢春节，我们都可以通过各种形式对外传播中国的春节文化，如，采用走出去的方式，世界各地共享中国春节的庆祝活动，孩子们也会从电视、网络看到世界各地过中国年的欢乐场面；同时，我们还可以请进来，通过邀请国外的一些艺术团队在春节时期来到中国表演，各大剧院都可以有类似的节目，如交响乐、歌舞剧、马戏、杂技等，甚至我们可以直接将国外的一些节日元素呈现在中国的春节狂欢之中，如北京朝阳公园每年春节的“洋庙会”。通过这些具有新时代特点的“国家化”春节活动，为孩子创造了一个节日文化比较的机会。儿童在知晓和参与这些活动的同时，可以对比了解中国传统文化的特殊之处，同时，借春节的节日窗口见识了国外的各种文化。这种学习是增强儿童“国际理解”的意识与能力的重要途径。随着国际交往与合作的日益密切，当今的儿童不但生活在中国快速国际化的时代中，而且将来必将生活和发展于国际交往更加紧密的世界中，拥有“国际理解”的素养，正是我国学生发展核心素养的基本要求。借助春节活动体验的方式，会潜移默化地培养儿童的这一素养。
二、 儿童通过实践知识实现有关春节的
文化习得
（一）儿童在春节中参与身体表演
春节从整体上看是一种时令性仪式，其中又包含着很多的仪式和仪式性的活动，如团圆饭、吃饺子、拜年祝福、放鞭炮、逛庙会、拜祖先、祭灶神等等，在这一系列仪式性活动中，无论是表现在身体上的手势表情、言语歌辞，还是特定场合的布置、符号性器具的准备、乐曲声音的配合，都具有一定的表演性。仪式行为不同于日常生活中的身体动作，往往具有象征意义和功能，它套嵌在一些事件、时间和行为中，再通由身体表现出来。如团圆饭的座次、吃饺子的时间、拜年的话语、放鞭炮的心情、逛庙会的感受、拜祖先时的行礼、祭灶神的献词，等等，都是丰富的身体表述与展演。儿童在成人的示范和指导下，完成了身体表演的象征维度的操练，从而增进了身体的文化性和历史性。身体的表演性操练是儿童模仿学习的重要体现，也是儿童内部知识外显、熟练的重要方式，还是儿童文化学习的身体表征，更是儿童道德认知、道德情感、道德意志、道德行为联通与实现的重要保证。
（二）实践知识是儿童习得春节文化的重要组成
在实践活动中，人们会获得一种可以应对该事件或活动的知识，进而可以应对相应的生活和事件，这种知识被称为“实践知识”（practical knowledge）。儿童的整个学习成长不单单包括学科体系的系统性、逻辑性知识与能力，还包括更为普遍的、具有实用价值的实践知识。实践知识是儿童生活、成长的重要构成，也是儿童文化习得的主要内容。文化习得是一个十分丰富的学习体验过程，它有助于个体了解和适应自身文化、发展和革新所处文化。文化习得发生在儿童认识世界的种种经历之中，仪式是儿童文化习得最具代表性的活动。在仪式活动中，参与者会借助一整套带有象征意义的身体动作直接应对和完成内涵深刻的文化事件。（见图2）
如上图所示，当儿童面对外部世界时，会遇到很多陌生的、新鲜的事物或事件。他们往往通过观察、参与等间接的和直接的方式试探性学习，形成最初的内部映像（inner image），这种学习具有一定的模仿性，需要借助人类学习的模仿（mimesis）机制，当相似或相同的事件反复出现，儿童个体反复借助已有内部图像应对之后，儿童就会形成越发稳固清晰的内部映像，即内部实践知识（practical knowledge）。当真实的外部事件再次出现时，个体就可以独立判断和应对这些问题与事情，以前习得的实践知识，便可以发挥实效。在春节的经历之中，有许多的学习是文化习得。孩子在每年的年三十都看到或者直接参与家人准备年夜饭、贴春联、放鞭炮……那么孩子就慢慢学会了年三十的这些习俗。孩子在大年初一开始跟随家人走亲访友，见面要问“过年好！”，握手或拥抱，收到红包要答谢……耳濡目染，孩子也就学会了如何拜年、如何应答等拜年的礼数。这些都是关于身体的实践知R，可以直接内化在自己的实践知识框架内，最终可以应对自己的现实生活。这种基于身体的实践知识，直接体现在仪式活动中的手势、言语、表情、心境，还包括器物、氛围和关系等。
春节是中国传统美德传承与文化习得的际遇，是一代又一代中华儿女最为美好的生命童谣。我们不能只是简单把它当作节日度过，而更应在珍视中传承春节文化，增进春节文化对社会价值体系的建构与稳固作用，在欢庆中感受春节伦理，让春节伦理滋养人们的道德和精神。春节已然是中华民族对天地、对人伦、对家庭的最强大的文化表达，它的影响早已深入到每个中国人，甚至全球华人的血脉之中。
参考文献：
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【张志坤，首都师范大学初等教育学院，副教授】
（一）满足儿童发展的需要
传统的道德教育往往只注重社会的要求，过分强调德育为社会服务，而忽视个体的需要，将个体看成是为社会服务的工具，人们只是为了德育而德育，而基于儿童主体性的道德教育满足了儿童发展的需要。个体有各种发展的需要，人因教育而成为人，因德育而成为有道德的人，每个人都有道德的需要，个体的道德需要与现有道德之间的矛盾是道德发生、发展的动力。儿童期是人生发展的关键期，个体良好的道德品质、行为习惯等基本都是在儿童期形成的，儿童有获得发展、完善自己的道德需要。基于儿童主体性的道德教育根据儿童的道德需要，给予其充足的营养，重视和研究个体知、情、意、行有机统一培养儿童参与道德教育的主体精神，从儿童的需要和特点出发，不断调整道德教育的内容和方法。
（二）尊重儿童自由的天性
在现实的道德教育过程中，儿童被看做是成人的附属品，是等待成人去填充的容器，儿童要掌握什么样的道德规范、成为什么样的人和怎样成为这样的人等完全由成人决定和设定，儿童没有自由选择的权利。而自由是自然赋予人类的特性，是儿童的天性，儿童是生而自由的，其自由的价值是其他价值实现的基础，他们应该不受干预的自由、健康地生活、学习。基于儿童主体性的道德教育尊重儿童的天性，不以统一的道德模式去教育儿童，不要求每个人都成为圣人，不被动地接受抽象的、模糊的道德规范与准则，让儿童在一定的范围内自由地进行道德选择、判断，自由地体验道德、感受生活，自由地为自己和他人负责。
（三）培养儿童的创造力
人们普遍认为道德是普遍适用、不可改变的，道德会随着年龄的增长而逐步成熟、完善，成人的道德水平比儿童高，成人都是正确的，儿童要听从成人的话，要无条件地服从已存在的道德规范、标准，而不能对道德有新的理解和表达方式。儿童是成人之父，是历史的创造者，有巨大的创造潜力，他们不仅创造了自己，还创造了成人。基于儿童主体性的道德教育，让儿童与成人在平等的关系下共同作用于道德内容这一客体，对道德内容进行加工、构建，赋予道德新的内涵。在主体性道德教育的过程中，成人只是给儿童提供道德学习的方法和策略，引导儿童质疑、判断，让儿童在道德体验和实践中获得超越成人和书本的道德认识，超越时代的认识实践的局限，促进儿童积极主动地去创造自己的道德世界，从而培养儿童的创造力。
二、基于儿童主体性的道德教育的探究
（一）借童话故事，引领儿童道德对话
对话是人类自我反思、自我教育、进步的有效途径，儿童在对话中是有能动性、主动性的主体，自己进行反思、建构。道德也应该采用对话的手段来教育儿童。但对话不仅仅是人与现实中的人通过言语、动作、眼神等进行交流、对话，形成思想上的碰撞和情感上的共鸣，对话还应包括人与文本、与故事中的人进行心灵的交流、碰撞，从而促进自我反思、进步。儿童都有一颗宝贵的童心，他们大多数都喜欢童话故事。童话是人类智慧的结晶，是人类文化世界观和价值观的载体。童话中的故事动听、吸引人，特别适合儿童的心理特点，是儿童精神上最自然的食物。毫无疑问，童话是基于儿童主体性的道德教育的有效方法。一方面，童话承载着儿童道德和价值观的传递。童话故事是关于善与恶、美与丑的斗争，并且最终善战胜了恶，正义压倒了恶势力。童话以这种美好、理想的方式整体地构建着儿童的精神世界，揭示现实中存在的善与恶、美与丑，勾勒着儿童适应的社会的基本图景，引领儿童理解故事中所表达的世界观、价值观，进而在现实生活中要求自己、调节自己。
童话故事中的拇指姑娘、豌豆上的公主、小人鱼等优秀的形象、实例，不仅生动直观、引人入胜，而且能为儿童所理解接受。他们关心、帮助别人，富有同情心、责任感，容易让儿童产生情感上的共鸣，出现良好的行为表现。另一方面，童话尊重儿童的主体性，让儿童有替代性经验。儿童主要以直观形象思维为主，抽象、枯燥的道德规范对儿童来说是不易理解的，如果成人只是一味地灌输抽象的道德知识、规范给儿童，会引起儿童的反感。而与儿童心灵相契合的童话故事有具体的时间、地点、人物，有吸引人的情节，有生动的情境，使抽象的道德观念有了附着，成为浅显易懂的道理，这为儿童提供广泛的道德世界的替代性经验，让儿童通过想象、感悟，仿佛身临其境，置身于故事情节之中，获得属于他们自己的感悟。成人要重视童话对儿童道德的影响，不要总是对儿童进行道德知识和规范的灌输，多让儿童阅读童话故事，用吸引人的力量来教育儿童，且成人最好以讲的形式让儿童听故事，因为讲故事的过程不仅是促进儿童更好地理解道德的过程，还是成人和儿童的对话交流的过程。儿童特别是学前儿童掌握的词汇量少，阅读能力有限，讲故事者的一个眼神、一种语气、一个动作让儿童更好地理解抽象、枯燥的道德规范与法则，促进了儿童与成人、儿童与故事中人物的情感、心灵的交流，让儿童在潜移默化中理解“仁爱”“、尊重”、“诚信”等核心伦理知识。
（二）尊重儿童的天性，寓道德于游戏
游戏是儿童喜爱的一种活动形式，是儿童的天性与权利，能满足儿童身心发展的需要，能促进儿童的成长。游戏是基于儿童主体性进行道德教育的有效方法之一。一方面，游戏能有效地对儿童进行道德教育。对儿童来说，游戏是一种乐趣，儿童在游戏时是快乐、幸福的。游戏吸引儿童的原因之一是，游戏给儿童丰富、快乐的情感体验。道德品质和行为习惯的养成不是靠灌输，而是靠儿童自身的体验、感悟，儿童在游戏中体验并享受着生活的愉悦。因此，游戏中快乐的情感体验促进了儿童良好道德品质和行为习惯的养成。此外，儿童的道德认知不是通过思辨的方式建立起来的，而是通过练习、实践形成的，并在实践中检验、内化其已获得的道德认知，使道德规范变成自觉的行为。而游戏是儿童生活中的一项基本活动，活动即实践，实践性是游戏的本质特征，游戏为儿童提供了道德品质内化和行为习惯养成的实践机会。
另一方面，游戏体现了儿童的主体性。游戏是儿童自发的活动，是儿童自主自愿参与的，非他人强制的。在游戏中儿童是自由的，儿童有权选择、决定与谁一起玩，在什么地方玩，玩多长时间等，儿童通过感觉、思维等去探索他们自己的内心世界，表达其内心最深处的想法和感受，儿童在游戏中体现并确认了自己，不断完善自我意识。此外，游戏的内容和规则其实是儿童在生活实践的过程中，根据自身身心发展的需要探索、创建的，并且儿童在实际的体验中改进、完善游戏，让游戏更好的为其发展服务。
总之，游戏尊重儿童的主体性，儿童在游戏的过程中获得自主性、能动性和创造性。道德教育要遵循儿童游戏的天性，将道德寓于游戏之中，让儿童在轻松的氛围中知道什么是道德的，什么是不道德的，学会判断善恶、好坏等，明白自己应该做什么，不应该做什么，并通过游戏体验道德情感，锻炼道德意志，践行道德规范，养成自觉的行为习惯，从而将道德内化成自身的素质。所以，成人首先要树立正确的游戏观，不要认为儿童游戏是在浪费时间、生命，是不想学习、不务正业。儿童游戏是在构建自己，在自主、能动、自由地构建着自己的德性。其次，成人不要阻止儿童游戏，让儿童充分的游戏，促进其充分的发展。最后，儿童在游戏中如果出现不道德的言行，成人要及时地加以制止并纠正，让其在正确、善的引导下构建、内化道德。
三、结语
【关键词】儿童道德教育；儿童道德发展阶段；儿童道德两难故事；话语实践
劳伦斯・柯尔伯格(L Kohlberg)是美国著名的儿童道德教育家和心理学家，是儿童道德发展阶段理论研究的关键人物。尤尔根・哈贝马斯(J．Habermas)是当今极具反省性、批判性和创造性的思想家，在哲学、社会学、政治学、语言学、心理学等多个研究领域中颇有建树。柯尔伯格和哈贝马斯两人相继对儿童的道德发展阶段进行了研究，他们的研究成果对我国当前的儿童道德教育具有重要的理论指导意义。
一、三水平六阶段：柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论
在经过长期的实验研究之后，柯尔伯格指出儿童个体的道德发展水平与个体的认识活动及其认知发展水平具有密切的关系，在不同的年龄阶段儿童具有不同的道德发展水平。柯尔伯格进一步指出，尽管儿童个体具有各不相同的种族、文化传统，但是他们的道德判断发展趋势是一致的。柯尔伯格提出了三水平六阶段的儿童道德发展阶段理论，即儿童的道德发展可依次分为递进的三种水平，每种水平中又包含两个发展阶段，分别是：(1)前习俗水平(pre－conventional level)，这个水平的儿童考虑的是行为的具体后果与自身的利害关系。其中第一个阶段是惩罚与服从导向阶段，该阶段的儿童认为凡是能避免惩罚的行为都是好的行为，遭到批评指责的行为则是坏行为，他们以是否会受到惩罚或者服从权力作为道德判断的根据。第二个阶段是利己主义导向阶段，该阶段儿童在进行道德判断时首先考虑的是自己的需要，凡是对自己有利的行为就是好的，否则就是不好的，他们以自身的利益作为道德判断的标准。处于这个阶段的儿童有时也会考虑他人的需要，但往往是从进行交易的立场来看待他人的需求。(2)习俗水平(conventional level)，这个水平的儿童开始有了满足社会需要的愿望，比较关心他人的需要。其中第一个阶段是人际关系和谐导向阶段，该阶段的儿童认为一个人的行为是否正确，主要看他是否受到他人的喜爱，是否对他人有所帮助或者受到他人的赞扬。第二个阶段是维护权威或秩序导向阶段，这个阶段的儿童已经认识到社会秩序是依赖于个人履行应尽的责任来建立的，他们开始尊重已经建立的权威，并且对他人的关心范围也开始扩大。(3)后习俗水平(post-conventional level)，这个水平的儿童开始履行自己选择的道德标准。其中第一个阶段是社会契约合法性导向阶段，这个阶段的儿童认识到法律、习俗的道德准则不是固定不变的，而是一种社会契约，这种契约是由大家共同商定的，是可以改变的。儿童的道德判断标准日益灵活，开始从法律、道义的角度比较辩证地评判各种行为的是非善恶。第二个阶段是普遍性伦理原则导向阶段。在这个道德发展的最高阶段，儿童在进行道德判断时不仅会考虑适合法律的道德准则，同时也会考虑不成文的带有普遍意义的道德准则。儿童开始理解人为了坚持崇高的原则可以忍受屈辱甚至可以为之殉难。这种道德判断标准已经超越了具体的规章制度和道德准则，开始更多地考虑道德的本质意义。
柯尔伯格的调查研究显示，儿童的道德发展是由前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平，按顺序前进的，各个发展阶段是不能跨越的。一般而言，“个体儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一种水平，13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平，16岁之后的儿童大约有30％能够进入第三种发展水平”。柯尔伯格特别强调从习俗水平向后习俗水平的发展是不会自动发生的，只有在认知成熟的基础上儿童不断实践道德推理，才能发展到更高一级的后习俗水平。
柯尔伯格儿童道德发展阶段理论对儿童道德教育的理论研究和实践工作具有较大的参考价值。当然，柯尔伯格的理论还存在一些缺点，如他在编制儿童道德两难故事时忽视了社会环境的影响；他虽然论证了儿童道德判断与儿童道德行为之间的密切关系，但是对儿童道德行为的训练并不像他对儿童道德判断标准的发展那么重视；“他也忽视了对个体儿童道德情感发展方面的研究”。这些缺陷已经引起了国内外许多教育研究者的质疑和批判。
二、三水平七阶段：哈贝马斯的儿童道德发展阶段理论
哈贝马斯进一步探讨和研究了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论，他借用柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的内容，融合了自己的对话伦理观念，发展出自己的儿童道德发展阶段理论。
哈贝马斯认为，柯尔伯格儿童道德发展阶段研究的重点是儿童个体的道德意识发展过程。在哈贝马斯看来，在看起来互相区别的儿童个体道德判断行为的表层下面存在着一些普遍的形式，这些普遍形式就是柯尔伯格所说的儿童道德发展阶段。但是在这三个阶段中儿童道德意识的特点并不像柯尔伯格描述的那样仅仅停留在独立的个体层面，相反，这种普遍的发展规律是由发展主体之间的相互作用和相互期待造成的。
哈贝马斯批判并发展了柯尔伯格的儿童道德发展三水平六阶段理论。
首先，哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段前后相继、发展水平有高有低的观念。他明确指出，“假定柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论可以被经验性地进行阐明并记录下来，但这并不能说明儿童后一个发展阶段的道德水平就肯定高于前一个阶段。”哈贝马斯认为儿童道德的发展归根结底是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的，是一种相互促进的过程。
其次，哈贝马斯认为，在柯尔伯格的儿童道德发展的三种水平中只有第三种水平，即后习俗水平才真正具有儿童道德概念的实质意义，前习俗水平和习俗水平根本不具有儿童道德发展的本质特点。这是因为哈贝马斯向来把儿童的道德发展视为一种通过相互作用建立的主体间性结构，他认为在前两种水平四个阶段的儿童道德判断中并未显现出儿童道德主体的自主性，因而不具有儿童道德发展的本质特点。
再次，哈贝马斯在柯尔伯格提出的六个发展阶段之后增加了第七个发展阶段，即交往性伦理阶段。哈贝马斯认为，柯尔伯格以儿童道德两难情境故事讨论的方式来研究儿童道德判断能力的发展水平，以为后习俗水平的普遍性伦理原则导向阶段就是儿童道德发展的最高阶段，这是有问题的。独立自主的儿童道德人格的发展不仅涉及个体的私人领域，还应该指向儿童道德发展的终极目的，即与所有世界成员之间的道德交往，而柯尔伯格提出的普遍性伦理原则导向阶段没有真正涉及伦理交往层面，因而要再增加一个面向公共领域的交往性伦理阶段作为补充。
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最后，哈贝马斯认为，柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的核心缺陷是认为儿童的道德发展仅仅涉及个体层面，忽视了儿童的道德自我与相关他者之间的内在统一关系。为此，他运用相应的主体间互动类型和主体间期待类型来解释儿童道德发展的普遍形式，重新解释了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论。对应柯尔伯格提出的前习俗水平，哈贝马斯认为这是由个体对具体活动和活动结果的行为期待造成的。对应习俗水平，他认为这是由彼此相互联系的具有普遍意义的主体行为期待造成的，即引导儿童作出行动的是社会角色和社会行为规范。在这个阶段，儿童个体不再仅仅把某个权威，比如家长、教师的特定命令和与之伴随的奖赏与惩罚当作行动的指导，而是学会了一些一般性的社会规则。对应后习俗水平，他认为随着对社会强加的僵化约定的抛弃，儿童个体一方面必须承担起他自己或者涉及他人利益的道德决定的责任，另一方面必须靠自己来形成一种自我理解的个人生活方案，从而实现道德自由的本质意义。
哈贝马斯通过对柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的扬弃，确保了儿童道德规范的可论证性和实践有效性，最终使儿童道德自我与相关他者之间实现了内在统一，在理论上彻底解决了柯尔伯格儿童道德发展阶段理论面临的困境。
三、儿童道德发展阶段理论的教育意义
(一)儿童道德教育的理念：关注儿童道德发展阶段与主体间的相互作用
柯尔伯格的三水平六阶段理论把儿童个体道德发展阶段分为由低到高渐进发展的三级水平六个阶段，这一研究勾画出儿童个体道德发展的基本线索，建立了一个儿童个体道德认知发展的阶段模型。虽然柯尔伯格认为儿童道德发展的各个阶段之间不可随便逾越，但是通过学校教育和创设良好的社会环境，可以促进儿童个体道德的发展。在柯尔伯格看来，既然儿童的道德发展是分层次、分阶段的，那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行，儿童道德教育既不能低于也不能高于儿童个体的现有道德发展水平，那种不符合儿童个体现有道德发展水平的儿童道德教育是不可能促进儿童道德发展的。在对儿童个体进行道德教育时，教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段，根据儿童个体道德发展不同阶段的实际情况和具体特点因材施教，循循善诱，逐步提高儿童的道德水平。
如前所述，哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段有前有后的观念，他认为儿童道德的发展是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的。依照哈贝马斯的理论，在儿童道德教育中需要引入一种相互接受的新视角来重视主体之间的相互性。在一种对等尊重的前提下，没有任何强制，共同而自由地接受行为结果，避免对个别个体自我理解的边缘化，为每个个体的自我修正和他者描述保留余地，这样个体才会把自己置于社会之中，把自己看作社会的一个分子，与他人相互作用、相互要求、相互承认。
(二)儿童道德教育的形式：儿童道德两难故事与话语实践
柯尔伯格的儿童道德讨论形式是凭借儿童道德两难故事，通过不断的道德谈话，激发儿童的道德认知冲突，引发儿童的道德思考。柯尔伯格认为，要促进儿童道德判断水平的发展，不能采用直接说教或灌输的方法，只能采用引起儿童道德冲突的方法，引导儿童在冲突讨论中实现道德发展。为此，他设计了一系列反映社会现实的儿童道德两难问题。与此同时，柯尔伯格还认识到仅仅凭借发展儿童道德认知促进儿童道德发展的不足，他提倡师生间的民主参与，建立公正的集体氛围，为儿童提供各种角色扮演机会，努力创造条件来实践儿童的道德责任。
哈贝马斯认为公正地判断儿童道德问题的唯一标准来源于话语实践。儿童道德的内涵要求各个具有言语能力和行动能力的主体对某种客观事态要达成非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见。这种非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见只有在话语实践中才能得到实现和维护。依据哈贝马斯的理论，话语实践是儿童道德教育的重要形式，教育者在开展儿童道德教育时要注重培养个体的沟通、表达能力，激励个体踊跃表达自己的意见；加强个体的倾听能力，倾听对方的言辞是否合理正当，进而加以接受或提出理由加以反驳；使个体懂得容忍并尊重他人的意见，加强个体间平等讨论的能力，以达成相互理解。
(三)儿童道德教育的方法：设置教学情境与角色扮演
柯尔伯格的研究成果表明，儿童个体道德发展的每一个阶段都表现出了个体的年龄特点。教育者在对儿童个体进行道德教育时，要像在课堂教学中考虑个体的智力发展特点一样，考虑到儿童道德发展阶段的不同心理特点。那种不顾及教育对象的道德发展特点，用强制、生硬、刻板的方法对个体进行道德教育的做法是应该舍弃的。教育者应该把儿童面临的儿童道德问题作为要解决的问题提出来，为儿童提供能够积极参与和自主判断的教学情境，鼓励儿童参与道德问题讨论，就儿童的道德发展问题给予具体的指导和帮助，引导儿童走向道德认知发展的更高阶段，不断提升儿童的道德认知水平。
在哈贝马斯看来，随着个体角色行为结构的不断变动，儿童个体的道德意识也逐渐增强。一旦儿童具有一定的言语和行动能力，可以充当社会角色，与其他行为者发生相互作用时，他们才能理解普遍化的行为愿望，才能区分想要做的事情与应该做的事情。因此，在儿童道德教育中要重视角色扮演的作用，多为儿童提供角色扮演的机会。在儿童道德教育中可以设计开放性场景，让儿童自由扮演现实和虚拟世界中的各种角色，实现个体的角色同一和自我同一，最终达到儿童道德自我与相关他者的内在协调和统一。
关键词：儿童文学 道德教育 内容方式
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：儿童的社会性发展要求是“增强自信，培养幼儿乐群、友好的态度和行为。”[1] 它主要涉及的是儿童的道德品质发展的要求。其具体目标为：培养儿童快乐、自信、乐于交往的个性品质，养成礼貌大方、对人友好、知错就改的行为习惯，激发爱父母、爱同伴、爱家乡、爱祖国的美好情感。社会学习是一种跨越不同领域的综合学习，儿童文学作为儿童认识世界的另一扇窗口，对儿童社会性发展起着支撑作用。儿童文学是指专为儿童创作并适合他们阅读的具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品，它以象征和隐喻的方式把人类生活中宝贵的道德意义传递给儿童。
本文从儿童文学德育内容、教师德育方式以及儿童文学德育文本的创作、儿童文学道德教育的后现念等四个方面对我国近十年儿童文学道德教育研究做一综述。笔者发现近十年来的研究成果呈现以下特点：儿童文学的德育价值得到肯定，儿童文学的德育观念有了很大的改观，德育内容不断深化、教师德育方式不断创新。但是德育价值解读与儿童阅读心理特征的结合，儿童文学文本中艺术图景的创设，德育研究视域的多样化仍然是本研究的欠缺之处。
一、儿童文学的德育内容
（一）道德认知的习得
近年来的儿童文学道德认知研究中，主要观点认为：1.习得道德观念。儿童文学负有培养儿童树立正确的伦理道德观念的重任，幼儿故事传递了善恶观以及社会的道德准则和道德规范。[2] 2.掌握道德判断。幼儿在对故事正面人物的观察、模仿中，能逐渐学会明辨是非。儿童文学通过直接鲜明的道德主题：如善与恶的冲突、美与丑的斗争来引导儿童形成对这个世界最初的道德判断。 [3]
（二）道德情感的深化
道德情感是人在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时，因自身道德需要是否得到满足而产生的情绪体验。[4] 儿童文学作品体现的儿童道德情感主要表现为三种类型：1.道德情感的共鸣。儿童文学作品中的道德情感表现为倾慕或鄙弃、爱好或憎恶等体验。 [5] 2.道德情感的迁移。儿童在阅读绘本的过程中，会产生移情现象并丰富自我情感体验，利于儿童道德社会化的发展。[6][7] 3.道德情感的催生。绘本对于儿童来说是一种情感催生和宣泄的系统，它通过诗意的画面和优美的语言把儿童潜在的道德情感激发出来。[8]
（三）道德意志的锻炼
《小小的船》这个故事论述了儿童在道德两难抉择中的心灵提升。主人公小船被激发起的道德动机使得他将做好事的偶然行为逐步提升为自觉地、持续不断的道德行为。儿童在阅读这个故事、欣赏小主人公小船的同时，其间相伴的是儿童道德意志的锻炼和成长。[9] 道德意志内在的实践本性细致地呈现出个体道德意识的求善意向，对于儿童道德品质的形成有着重要的升华作用。
（四）道德行为的发展
幼儿故事对幼儿道德行为的影响主要体现在两个方面：一是发展幼儿的亲社会行为，二是预防幼儿撒谎、攻击性等不良行为。儿童以故事的正面人物为榜样，对榜样的行为加以观察、模仿。当儿童把故事情感迁移到生活中时，儿童会体现出更多的亲社会行为，如合作、爱心、同情心等。儿童文学中反面人物的形象对儿童撒谎等不良行为起到了很好的预防、警戒作用，当儿童出现类似行为时，往往会感到内疚。[10]
二、儿童文学的德育方式
儿童文学曾一度出现以教化为根本目的的教育取向。教师在教育方式上不考虑儿童身心发展特点，把“教育文学”等同于枯燥、乏味的道德说教。[11] “教师在教育方式上教化僭越审美、认知大于感知，忽视从情感与审美体验的角度对儿童进行道德引导。”[12] 近年来，幼儿教师的德育方式的研究主要有以几个特点：
（一）将文学作品进行分类，进行道德价值筛选
教师在运用文学作品进行教学时需要根据儿童的年龄特征和心理特征，考虑文学作品本身的知识渗透性、德育的介入性等问题来设计儿童文学作品教学，精选那些有利于提高儿童道德品质的文学作品个案，从而促进儿童道德的养成，提升道德教育的实效性。[13]
（二）通过角色扮演促进情感体验
儿童的道德被动体验过程要转为主动体验过程。教师利用儿童文学可以与儿童进行精神对话的特征，为儿童提供更多的角色扮演机会，增加儿童思维频率，提供道德判断机会，促进道德成长。[14] 在角色扮演的过程中，儿童通过亲身经历理解了故事中相应的道德情感，儿童对故事道德情感的理解也更具有真实性，更容易引起儿童的共鸣。
（三）道德教育回归儿童生活
儿童的道德学习具有“潜移默化”的特点。教师应引导儿童通过实际生活和活动中积累的有关经验来体验故事情感，以便更好地促进儿童道德的发展。将道德教育回归儿童生活，幼儿才能将故事中学习到的东西真正转化为自己的道德行为。[15] 幼儿在故事中获得的道德情感需要在日常生活中进行体验。
（四）欣赏型德育模式
欣赏型德育模式的主要观点在于：从师生关系来看，教师是参谋或伙伴。教师的作用主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。强调道德教育的价值引导与道德主体的自主建构两个方面在“欣赏”过程中得到统一。在绘本阅读过程中，欣赏是幼儿发自内心的一种感奋，这是一种积极的思维活动过程，顺应了儿童的情感与审美追求。
三、儿童文学德育作品的创作
在近十年的文献资料整理中，笔者发现儿童文学德育作品的创作方式呈现出情感宣泄化、道德叙事化的趋势。相对传统的正向道德教育文本而言，顽童、幻想、反禁忌等文本类型已经成为一种深受儿童喜爱的儿童文学作品风格。在观照儿童叙事性阅读心理特征的基础上，道德叙事性思维的文本创作应运而生。以往的儿童文学作品着重强调道德教育的“正强化”功能。如今，儿童文学更强调它的道德情感释放观。[18] 儿童文学德育作品的创作另一个特征就是道德叙事性思维的文本创作。叙事在儿童社会性和道德认识发展上起着核心作用，儿童文学作品要以讲故事的口吻和儿童进行道德上的精神对话。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重。
四、儿童文学道德教育的后现代景观
传统文学作品中的善恶观念已经被多元化的解读方式所颠覆。近年来，对经典儿童文学作品进行改编而创作出新的故事，已成为童书出版的流行趋势，这一改写的图画故事体现了童话文类的后现代反思，它对传统的叙事方式进行了质疑，将故事的意旨转向现代社会中现实的道德判断，挑战和质疑了经典童话故事所建立的传统道德认知范畴。儿童文学故事结局的颠覆造就了阅读的多重可能性，内容对崇高伟大的消解更走向了写实文学，真正走进了生活……这些现象都是在力求尊重多元化的思维方式。[19] 丰富多元的价值体系能真正回应当下儿童所处的复杂生存环境，能够引导他们以一种全新的思维方式去看待生活中的实际问题。儿童文学主题的颠覆以及形式的创新，都表现出对传统权威叙事地位的拒绝，排斥着某种论述优于其它论述的特权。
五、研究的后续思考
（一）儿童本体特征的观照
观赏者是作品意义产生的组成部分，儿童是文本欣赏的主体。儿童文学文本的价值观要在认同儿童价值观的基础上，以儿童的生命为内核、为根基，向外扩展。教师在运用儿童文学作品对儿童进行道德熏陶时，要更加关注儿童的身心发展特质与需要，从儿童的身心发展特点出发，挖掘出同一个文本针对不同年龄阶段的儿童具有的不同层次的道德意义，以及儿童与成人对于文本道德意义的不同解读。
（二）文本创作中的审美叙事
儿童文学的道德教育要以审美的方式来表现。美与善是相通的，因此儿童文学审美教育的结果，是使儿童变得有内在的道德要求，自觉地去做好人、做好事。儿童文学是一种艺术投影，儿童的心理结构不同于成年人，它处于形象思维阶段，与审美意识同构。儿童文学创作者要关注儿童文学的审美特质，注重在文本的美感叙事中投射道德的力量。
（三）行动研究视域的扩展
已有的研究大多是从理论层面进行探讨，缺乏实证性的调查研究。在进一步的研究中，研究者应到幼儿园进行实地考察，观察、思考儿童文学作品是否真的对儿童起到德育作用。还应该深入接触儿童，从更深层面上挖掘儿童如何解读文学作品的德育意义。此外，还需访谈教师、家长，让家园德育内容与方式能有效地结为统一体，促进儿童道德教育的系统化进行。
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论文关键词：个体道德发展 道德心理研究 儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。
论文关键词：个体道德发展 道德心理研究 儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niu1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。
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