概念的构成要素及其相互关系，即为概念的结构。关于概念的结构，在心理学上有特征论和原型论两种较有影响的学说。
特征论认为，概念是由定义特征和概念规则构成的，所谓定义特征是指概念的正例所具有的共同特征。概念的规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则，如肯定、否定、合取、析取等。根据概念的规则可以把概念分为肯定概念、否定概念、析取概念等。
特征论能够解释具有明确定义特征的概念，而许多概念却没有明确的定义特征，如“工作”，很难给它下一个精确的定义，可是谁都明白工作是什么，这是因为我们的大脑中有工作的原型。原型论认为，概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。原型是某一概念的最佳代表性实例，它使我们以最简洁的方式迅速理解概念。实验表明，当人们听到一个概念时，在他们头脑里出现的不是该范畴所有成员都具有的共同的特征，而是该范畴的原型或最佳实例。例如当我们谈到“能”这个概念时，我们往往想到的是运动汽车的动能，空中物体具有的势能，而很少想到光能和风能，显然，原型以表象来编码。所谓类别成员代表性程度，即概念原型之外的其它成员被允许偏离原型的程度。如 “动能”、“势能”是“能”的原型，而光能和风能是代表性较少的偏远实例。此外，肯定“动能”比肯定“风能”的时间短。原型论认为：儿童对概念的获得就是由成人为之提供的原型实现的。
2 物理概念的定义方法
根据概念的心理构成，中学物理对概念的定义一般采用了两种办法：特征定义法和原型定义方法。
2.1 特征定义法
所谓特征定义法，就是应用演绎法来定义概念，即应用类概念加以本质特征的限定来定义属概念。中学物理中，不少概念的定义属于这一类。在应用演绎法定义概念时，用来限定属概念的本质特征应必要且充分。即既不要列举所有本质特征，也不可列入非本质特征，因为有些概念的本质特征是数量众多的。这就要求对概念的定义是一种高度的抽象。比如在力的内涵中，有力的瞬时效应、积累效应还有其它丰富的内容，因此把力抽象为“物体之间的相互作用”。总之，特征定义概念中的本质特征只要必要且充分即可，不必要，也不可能列出概念的全部内涵。
2.2 原型定义法
所谓原型定义法，就是利用原型来描述概念内涵的定义方法，即应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，也可称为归纳法。中学物理中，大部分的概念属于这一类。在归纳法定义中用限定概念的本质特征的描述通常并不遵从必要且充分的准则，而是列举尽可能多的主要的本质特征，但不可混入非本质特征。比如：质量亏损的概念，教材采用的方法是举出中子和质子结合成氘核时，氘核的质量比中子和质子之和要小这一事例来定义。可以作为概念原型的对象一般有两种：一种是归属概念本身，是反映概念本质特征的具体范例。另一种是相近概念的原型，但它能借以说明新概念的定义特征，比如电势能概念，借助重力场中的重力势能来类比定义。
这两类定义方法中，第一种定义是比较成熟和稳定的。第二种是可以不断加工和完善的。其中，原型定义的概念在经过长期实践和学术界的争议、加工和完善后，概念的必要且充分的本质特征有可能相对集中并稳定下来，并取得共识，从而实现向特征定义转变。这两种定义都有各自的定义特征，但要注意的是，同一概念的两种定义的定义特征并不一定相同。
3 物理概念的有效教学策略
3.1 提供概念范例，丰富学生表象
原型论认为，当人们听到一个概念时，在他们头脑里出现的不是该范畴所有成员都具有的共同特征，而是该范畴的原型或最佳实例。由此可见，提供范例，丰富学生的表象是概念教学的第一步。范例与表象都是学生获取概念的重要条件和基础。范例从外部提供反馈信息，有助于学生掌握概念的定义特征；表象具有直观性与概括性的特征，是从具体感知到概念教学形成的过渡和桥梁。不管概念多复杂，进行概念教学的关键就是提供一组范例。概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。所以，范例的定义特征越明显，学习越容易，无关特征越多，越明显，学习就越困难，因此在概念教学中，提供的范例应突出概念的定义特征。最好的范例就是那些定义特征很明显且学生最熟悉的原型。比如，“机械振动”概念教学，先通过实验或课件向学生展示振动的原型：树梢被风吹后而摆动；水平弹簧振子的振动；摆钟的摆动等等。通过观察、归纳得出机械振动的两个定义特征：平衡位置和往复运动。
3.2 正例和反例的综合运用
概念教学时通过范例归纳是必不可少的，尤其在教那些对学生而言是比较难的概念时，需要运用较多的范例。正例传递的信息最有利于概括，为了便于学生从例子中概括出共同的特征，需要同时呈现若干正例。反例传递的信息则最有利于辨别，适当运用，有助于加深对概念本质的认识。比如， “机械振动”概念教学中，在归纳出定义后，应马上向学生呈现反例。知问：乒乓球在球桌上的跳动是不是机械振动？这时可向学生说明，由于这一运动缺少“平衡位置”这一定义特征，所以并不是机械振动。
应注意的是，在运用范例说明概念时，需符合三条原则：①按由易到难的顺序呈现范例；②选择彼此各不相同的例子；③比较正例和反例。
3.3 明确概念的两种定义，正确区分定义式和决定式
物理概念的定量描述是通过数学公式来实现的，对于同一概念的不同定义法，其公式一般是不同的。一般地讲，特征定义是概念的本质，具有一般性。比如电场强度概念的特征定义为：描述电场力学特征的物理量，可用公式E=F/q来定义，结果与放入的试探电荷q无关。而公式E=k/Qr2只是点电荷Q这一电场原型的电场强度公式，可以说明电场中某点的电场强度的大小与试探电荷q无关。同样地，电阻原型定义公式R=ρ(l/S)能说明其特征定义。而公式R=U/I则说明对某电阻R与U、I无决定关系的一个范例。
3.4 讲清概念的物理意义，有机结合两种定义
学生掌握物理概念的过程，大致可分为领会、运用、完善、扩展四个阶段。因此，概念的教学应注意阶段性。在领会阶段，概念宜通过原型进行教学，到后阶段为使学生掌握概念的本质，又应明确概念的特征定义。由于原型定义概念对本质特征的描述通常并不遵从必要且充分的准则，可能存在一定的不足。因此，在运用原型定义进行概念教学时，一定要揭示概念的本质特征，以使学生对概念更深入的理解。又由于原型对表象的依赖，对于真正建立概念有消极作用，学生只有真正掌握理解了概念的特征定义，才能摆脱表象的依赖。这就是我们常要求学生掌握概念的物理意义。
对“功”这一概念，教材是利用力拉物块运动这一原型得出功的定义：W=Fscosα。由于原型中力作用点的位移和质点（物块）位移的一致性，不存在问题。但遇到两者不一致时，s的物理含义就指代不清：s是指质点的位移还是力作用点的位移。在长期的争论中，似乎都不能圆满解决，这正是原型定义概念的缺陷。若教学中，在运用原型进行概念教学过程中注意概念的物理意义，那么，学生就会明白：功的本质是能量转化的量度，做不做功关键是看有无能量的转化，且转化过程中能量守恒。对此，我们来看一下2006年高考全国卷Ⅰ第20题：
一位质量为m的运动员从下蹲状态向上起跳，经Δt时间，身体伸直并刚好离开地面，速度为v。在此过程中，
A.地面对他的冲量为mv+mgΔt,地面对他做的功为1/2mv2。
B.地面对他的冲量为mv+mgΔt,地面对他做的功为零。
C.地面对他的冲量为mv，地面对他做的功为1/2mv2。
D.地面对他的冲量为mv-mgΔt,地面对他做的功为零。
如果从功的原型定义考虑，很难判断地面是否对人做功：若将s看做是力作用点的位移，地面没有对人做功，但把s看做是受力对象――人的位移，人的重心上升，地面对人做了功。但是，从功的特征定义考虑：地面对人没有做功。因为人的机械能虽然增加，但地面与人之间并末发生能量的转化，人的机械能增加是本身生物能转化而来的。
3.5 利用两种定义，消除错误概念
在概念学习中，学生很容易由日常生活经验而形成不科学的错误概念，而这种概念一旦形成，又难以消除或改变。比如，“工作”与“功”。有这样一个例子：人提着水桶不动，人有没有做功？对于这一类问题，可以采用的教学策略就是强调概念的定义特征，直接指出学生的错误所在，让学生直接面对错误，重建知识结构，赋予概念新的意义。从功的原型定义来讲，由于提着水桶不动，人对桶有力的作用，但在力的方向上没有位移，故不做功。从功的特征定义来讲，人虽然消耗了能量（感觉到“累”），但水桶并未增加能量，故也不做功。
3.6 利用概念间的关系进行教学
运用此策略的第一种方法是利用概念间的层级关系，概念系统最典型的等级表现是具有三个层次：上位概念、基本概念、下位概念。相对应的概念学习也有三种：下位学习、上位学习、并列结合学习。并列结合学习是物理概念学习中非常重要的方法之一。比如：在学习电场力做功与电势能变化关系时，由于它和重力做功与重力势能变化有相似的构成，所以在教学中可将它作为新概念的一个范例，将它们类比进行教学，学生较容易接受。
另一方法是绘制概念图。将学生学习过的概念组成概念图，把新概念置于其中，概念与概念之间的关系得以明确显示，概念被赋予了更多的含义，有利于学生运用已知概念来学习新的概念。
参考文献：
［1］ 殷传宗，查有梁，廖伯琴，物理教育学研究，四川科学技术出版社，1996
［2］莫雷，教育心理学，广东高等教育出版社，2002
关键词：范例教学；物理教学；实施方法
范例这个词语来源于拉丁语“exemplum”，意思是好的例子、典型的例子、特别清楚的例子或称之为言简意赅的例子。范例教学是通过主体与客体、问题解决学习与系统学习、传授知识与培养能力的统一的教学，使学生获得基本性的、基础性的和范例性的知识的方法。[3]最初是由德国的M.瓦根舍因和克拉夫基等人提出的，在20世纪70年代达到了高潮，成为德国教育现代化的标志之一。同时也是20世纪五、六十年代最具影响力的三大教学流派之一。
一、范例教学及其应用在物理教学中的必要性
范例教学是从一组特定的知识中选出有代表性的、最基本的、本质的实例，通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，从而获得独立思考、解决问题的方法，范例方式中“一般与特殊”的关系犹如方法与运用的关系，这种方式恰好适用于大学物理教学。同时，范例教学具有基本性、基础性和范例性的特性，其中基本性是指基本概念、基本原理、基本规则等；基础性要求我们以学生的实际经验为基础；而范例性则需要我们从这个窗口可以看到更加广阔的场景。范例教学所具有的这些特征与大学物理这样的公共基础课的特点不谋而合，同时由于大学物理又有相当的难度，采用范例教学从特殊实例出发，无疑能提高学生的学习积极性，起到从一个小窗口看到大世界的效果，达到事半功倍的效果。例如牛顿定律的应用是教学中的一个重点也是一个难点内容，在教学中，我们可以选择几个典型的例题，进行详细讲解，使学生在具体的情景中运用和理解牛顿定律，即避免了单纯理论知识的枯燥和单调，也学会应用。另外，也可应用范例教学解决实际的物理问题，提高学生的学习的兴趣和积极性。再比如在研究物体在粘滞液体中的下落问题，我们可以先让学生观察小球在黏性液体中的下落情况，再结合所观察的现象，分析发现小球在黏性液体中的运动学特点；结合牛顿力学进行受力分析，找到所受的重力和粘滞阻力，并且找到其影响因素，猜想粘滞阻力的可能表达式，最后让学生自己设计一个实验模型来研究验证自己的表达式，得出理想情况下粘滞阻力的表达式.提示学生对得到的理想的粘滞阻力表达式进行修正，进而找到小球在黏性液体中运动的一般公式，再进行合理性评价并推广拓展到其他流体的研究，最后给学生介绍斯托克斯定律适用于连续介质中球状物体所受的粘滞力的情况。
在大学物理教学中适当采用范例教学，有助于避免传统的物理教学中存在的不足[3]发挥学生的主观能动性培养学生能力，特别是创新能力；达到即重讲授知识又重视探索知识；即重结果而又不忽略过程，使学生在轻松的环境中快乐的学习，可见，在大学物理教学中应用范例教学是十分必要的，同时也是十分重要的。
二、物理中采用范例教学的意义
作为大学物理教师，要准确的把范例教学搬到教学课堂，必须深刻领会范例教学的内涵理解范例教学的意义。首先，范例教学是教养性学习，可以让学生通过这种学习，获得连续起作用的知识、能力和态度，使学习者始终处在一种接受教育与培养的状态中，使自己从特殊中获得事物一般的特征；教学时教师必须充分利用学生在课堂上有限的学习时间，让学生从特殊的案例中领会定理、定律，更容易准确把握物理规律的本质。 其次，范例教学具有主动性学习的特征，在学过程中必须视学生为教学过程的主体，主张调动学生的积极性，让学生作为学习的主体，同时教学过程还具有较强的迁移性特征，利用这一特征，可以使学生摆脱传统的接受学习模式，使其成为发现教学过程中的主人翁。再次，范例教学属于一种发生学习，让学生认识到物理就发生在自己身边；把物理规律看作正在形成中或已经形成的事物，把固定的物理规律和原理重新变成鲜活的事物的演变过程，变成创作和揭示该事实的活动。最后，开放式教学是范例教学的重要内涵，这就要求我们鼓励学生参与学习活动，教学过程以学生为中心，给学生开放的空间、开放的环境、开放的态度、开放的资源，是大学物理成为真正开放的课程，这就要求我们在教学过程中必须注意学生的学习实际，调动其主动性和积极性；引导学生独立思维与探究。总之，在大学物理教学中采用范例教学具有十分重要的意义。
三、物理范例教学的程序
在实际的物理范例教学中，我们要遵循一定的步骤和程序，这样才能使我们的范例教学有章可循，我认为，可以从以下几方面来实施范例教学：1、明确教学目标，正确选择物理“个”例：这就要求我们根据目标精选、设计“个”例，以易懂、易学为前提设计问题，使学生的学习动机得到最大限度的激发，同时利用所有辅助手段，使学生不由自主的参与到这种发现性学习中，使学生通过通过“个”例逐步深入物理规律本质的内部。2、营造范例教学的课堂氛围，组织深入物理范例的“类” ：这就要求我们营造独立的、自主的学习的课堂氛围，使学生们通过对逐步深入的理解问题，达到从特殊的物理个例到一般的定律和规律的迁移，而学生则通过对“个”例的认识迁移到“类”。3、范例性地掌握规律和范畴的关系[1]。作为教师必须加强引导，循序渐进，使学生掌握物理规律和范畴，从而比获取 “类”更高的规律。4、通过范例教学掌握世界与生活的经验[1]。教师通过物理范例教学，使学生运用物理规律对世界和生活进行认识，使学生运用科学去解释现象，是学生自觉的运用科学规律解决各类问题成为学生的一种自觉。[2]
总之，范例教学反对形式上的系统性，主张范例的方法组织教学与物理教学是不谋而合的；主张使用范例的“个别”反映教材与学生两个整体，把“传授”知识与开拓学生的整个精神世界，即把“传授”知识、发展智能和培养情感态度结合起来，却是物理教学的三维目标所必需的。在物理教学教学可以增加学生的学习兴趣，使较难的物理问题变得更加容易，可以更好的理解各类物理问题，是提高教学质量的重要途径，是丰富教学手段的重要方法， 符合现代教学的要求，值得借鉴。强调“教养性学习”，通过这种学习，学生便处在一种不断受教育与培养的状态之中。范例教学法把教学看一种推动力，认为学习不是简单的模仿和复制，这显然是值得我们借鉴的原因。范例教学法把培养学生独立性既看成是教学的目标，又看作是教学的手段，也同样值得借鉴的。范例教学法把培养学生具有问题意识作为教学的目标与手段，并为达到这一目标提出了三点要求，把培养问题意识作为一项任务。通过创设问题情境，促使学习者积极主动的学习，而范例教学主张积极主动的学习，让学生发挥主观能动性，主动学习和发现，这样获取的知识就成了“活动的知识”和“生产性的知识”。这种对学生创新意识和创造能力的培养与时代的要求是一致的，通过范例教学培养的学生，更能适应社会需要，更好的服务社会。
诚然，在实际教学中我们也需要注意回避范例教学本身的缺点和不足，如范例教学会使得知识的系统性不强；同时范例教学对教师的能力要求较高，范例教学忽视了教师的实际教学能力和承受水平，也和其它教学方法一样，本身存在一些缺点，但是只要与其它教学手段相配合，就能使我们的大学物理教学过程和教学效果比翼双飞，取得意想不到的好的教学效果。
参考文献：
[1]李涛.“范例教学”理论的现代教学特征[J].教学与管理，2007（18）.
关键词：典型案例；问题探究；思维建模；地理学科素养
2015年4月，笔者在福建教育学院参加“2015年福建省基础教育万名骨干教师（高中地理）省级培训”期间，有幸获邀到福建师大附中进行教学观摩，现场听取公开课“北美――以美国为例”，感触良多。授课教师选取北美地区最典型的美国为案例进行教学，采用“问题探究”教学方式，在探究过程中进行“思维建模”，培养学生地理学科能力，帮助学生积累地理素养，获得广泛好评。
一、精选“典型案例 ”，以点带面
地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，具有综合性和区域性的显著特点，其中区域性是地理科学的本质特征。区域地理集中体现了地理学科的核心概念、方法、视角和价值，知识集中程度高。高中系统地理的研究是以区域地理为载体，在新课程理念的引导下，区域地理教学已从统一分区教学转化为多元化分区教学，从以具体区域为基本面的教学转化为以突出区域地理要素和学习技能为导向的教学。因而，在教学中所有学习的“区域”都只是“案例”，是学习的载体。通过深入学习典型区域的自然地理和人文地理的基本特征，使学生掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法，并在需要的时候迁移到其它区域的学习上，这要求教师在教学中必须选取具有典型代表的“区域”，从而达到举一反三、事半功倍之目的。
作为近代迅速崛起的当今世界惟一的超级大国――美国，不但在诸多领域具有领先地位，而且在北美洲的地理特点中具有典型特征，因而在讲述北美洲时往往以美国为例进行教学。通过选用“美国”作为典型案例，起到“窥一豹（美国）而知全身（北美洲）”的作用。
精选案例后，教师就要架设“桥梁”，帮助学生实现学习目标。架设“桥梁”的关键是设计好问题，围绕案例逐层提出问题，引导学生思考分析，主动探究学习，掌握有效学习的方法。
二、凸显“问题探究 ”，培养学科能力
纵观近几年的高考题，有关“区域地理”内容试题的命题已经由“知识立意”向“能力立意”方向转化，在注重考查“双基（基础知识、基本技能）”的同时，更是突出考查综合运用所学知识分析、解决实际问题的能力。因此，在教学中应注意创设思考情境，设计有思维递进关系的“问题链”，激发学生的求知欲和探索欲，从而培养学生发现和探究地理问题的能力。本节课采用了三个问题进行探究。
问题探究1：读图1回答下列问题。
（1）简述美国本土的地理位置特征。
（2）简述美国本土的地形特征。
问题探究1实质是通过问题引领，让学生回归课本，复习基础知识，进行知识建构。
问题探究2：以乌鲁木齐和芝加哥为例，读图2和图3，对比两地温带大陆性气候特征的异同及成因。
问题探究2是在问题探究1的基础上，跨越空间，采用小组合作探究的学习方式，调用相关知识并被激活应用在新的情境中，巩固相关的气候基础知识，实现知识和能力的有效迁移和运用。
问题探究3：读图4分析美国降水量的空间分布特征，并说明原因。
知识拓展：比较北美西海岸、欧洲西部的温带海洋性气候分布范围并分析其原因。然后引导学生列表归纳美国地形对气候的影响。
以上三个“问题链” 彼此相关、层层递进，重点考查“发现地理问题、解释地理现象、论证地理问题”的地理能力，在引导学生进行问题探究过程中推动学生思维向知识的深度和广度发展，在构建地理知识的同时，培养地理学科素养。
三、着力“思维建模”，形成知能迁移
区域地理的复习应在学科思想的统领下，以培养地理学科素养为目标，将各地理要素用系统地理的基本原理进行内化，统整成地理综合体，由具体规律推导出一般原理，将知识与技能进行迁移，去分析、解决实际地理问题，从而提高教学效率。
思维建模一：区域地理学习的一般思路
授课教师首先向学生强调区域地理学习的一般思路，即从区域的位置和范围入手认识区域的特征及其成因分析区域发展的区位条件确定区域发展的方向探讨区域发展中的问题与对策。然后引导学生回顾区域特征包含自然特征和人文特征，其中自然特征包括位置、地形、气候、河流、植被、资源、土壤的特征；人文特征包括人口、城市、农业、工业、交通及其它产业的特征。接着提问学生：认识区域特征的途径有哪些？学生你一言我一语，教师边引导边板书如下。
地图：位置、地形、气候、河流、资源、城市、交通线的分布……
统计图表：各要素柱状图、曲线图、饼状图、折线图、扇形统计图……
景观图片：地貌、民居、植被图……
文字材料：课本、图册、网络……
让学生掌握区域地理学习的一般思路以及该区域中需要提炼的区域特征以及提炼途径，既激发学习兴趣，又学习地理原理，达到举一反三的作用，强化知识迁移意识。
思维建模二：位置特征
复习美国的领土、位置和范围时，授课教师特别提醒学生，在描述某区域的位置时，一般包括经纬度位置（或温度带）、海陆位置和相对位置。
思维建模三：地形特征
复习美国的地形时，引导学生从地形类型、地形起伏、特殊地貌、海岸线的曲直状况等角度回答。
思维建模四：气候成因
分析北美洲气候类型时，注重分析其成因，让学生分别从太阳辐射、大气环流、下垫面性质（地形、洋流、海陆位置、植被）等角度阐释。
地方政府教育制度创新案例解析
1.地方政府教育制度创新的总体分析。2008年以来，21世纪教育研究院开展了全国范围内的地方政府教育制度创新的评奖活动，该活动每两年一次，至今已历时三届，入围案例共163个。以21世纪教育研究院编写的三届地方教育制度创新奖的案例集为蓝本，笔者对163个案例概况出自上而下的教育改革机制与自下而上的教育改革机制的几个主要特征（见表1）。在三届地方教育制度创新的案例集中，近20%的案例有“落实国家或教育部的政策要求”的相关陈述，近50%的案例为省级或市级政府、教育部门以行政化手段向下一级地方政府自上而下推进的政府主导的改革。可见，中国的地方教育改革具有较强的自上而下的特征，地方政府或教育部门在改革过程中较普遍地发挥着主导作用。与此同时，在三届地方教育制度创新奖入围案例集中，近40%的案例为县（区）等基层政府主动发起的改革创新，近50%的案例为地方政府或教育部门针对本地突出问题主动发起积极变革。从案例集中对每一个案例的描述中发现，超过10%的改革案例是在广泛调研、广泛征询社会各界意见的基础上形成改革方案，约15%的案例在改革过程中有社会公众的广泛参与，约5%的改革案例最先是由个人提出或个案引发的教育改革。可见，2008年以来中国地方教育改革中自下而上的改革特征也越来越显著。
据表2可见，中国地方教育制度创新的机制呈现出一些新的特征：越来越多的地方政府在教育改革创新过程中兼具自上而下和自下而上的双重特征，主要体现在越来越多的地方政府主动发掘问题，并针对本地急需解决的问题以行政化手段推进改革，三届案例中总计近一半的案例具有此特征，从数量上远远超过仅具有自上而下特征的案例数或仅具有自下而上的特征的案例数。从时间上看，自上而下与自下而上相结合的新特征随着时间的推移在逐渐增强，与2008年相比，2012年具有此特征的案例增加约10%。而进一步基于行政级别的分析发现，越来越多的省级政府的教育改革呈现出自上而下与自下而上相结合的特征。
2.自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制的特征。
（1）重视自上而下的“顶层设计”以构建统一的规划部署 。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的制定和贯彻落实过程，都非常重视社会广泛参与，重视在此过程中形成自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制。围绕《规划纲要》的顶层设计，中央在全国部分地区和学校开展了425个部级教育体制改革试点项目，促进了全国范围内的地方教育制度创新的活跃发展。2010-2012年试点地区实施两年来，有25个试点地区的改革案例入围21世纪教育研究院组织的第三届地方教育制度创新奖，占入围案例的40%。
同时，科学规范的“顶层设计”有效地保障了充足的教育经费投入。自2011年初起，各地当年土地出让收入严格按照10%的比例计提教育资金。2012年，中央财政已按全国财政性教育经费支出占国内生产总值的4%编制预算，各地政府公共财政预算执行超收部分优先用于教育。
此外，在自下而上地广泛调研基础上形成的“顶层设计”，更容易自上而下以行政化条文推行实施，有助于破解各种现实问题。以浙江省温州市的民办教育改革为例，温州的民办教育综合改革作为国家试点项目，制定出温州地区民办教育“1+9”综合改革框架和具体配套政策细则，创新了民办学校分类方法，将“非营利性的全日制民办学校按照民办事业单位法人进行登记管理，营利性的全日制民办学校按照企业法人进行登记管理”，并明确“民办事业单位法人由民政部门登记管理，企业法人由工商部门登记管理”，明确公办、民办学校教师同等待遇等，围绕当前民办教育面临的主要难题和制度障碍进行了集中突破，抓住了民办教育制度改革的关键所在，为国家探索营利性和非营利性民办学校分类管理办法提供了地方经验。该改革过程呈现出明显的自上而下与自下而上相结合的特征。
在学前教育领域，河北省“三为主”多渠道保障学前公共投入，上海推进农民工子女学前教育和看护需求全覆盖；在义务教育均衡发展领域，山西晋中积极化解“择校热”，促进城乡教育均衡发展，浙江嘉善成套设计“教师流动”机制，名师流动助推就近入学，江苏无锡区域推进义务教育高位均衡发展机制创新等，所有这些，都是自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制的重要成果。
（2）重视结合地方特点的“底层设计”以落实中央的改革要求。自下而上的“底层设计”不仅是落实自上而下的“顶层设计”的多样化有效途径，也逐渐成为引领、推进或倒逼“顶层设计”的重要力量。2008年以来，天津市坚持“督政与督学并重、督导与指导并重”的原则，结合实际，先行先试，积极创新督导体制，完善评估机制，建立了教育管办评分开，督导全覆盖推进的新机制，率先成立了相对独立的教育督导委员会，同时，还探索了督导评价标准、督导检查机制、督导队伍建设的体制机制创新，提高了督导队伍的专业化水平，改善了办学行为，形成了保障素质教育实施的长效机制，建立了由督政、督学和质量监测组成的教育督导整体工作格局。天津试点探索积累出的实践经验，上升为国家教育制度创新，引领了国家教育督导委员会的成立和新中国第一步专门的教育督导法规《教育督导条例》的颁布。
上海市浦东新区自2005年以来探索以“委托管理”的形式促进优质教育资源的共享模式，具有很强的草根性。该模式以浦东新区近郊的一所普通中学――东沟中学为试点，委托当时已经比较成熟的教育服务中介机构――上海市成功教育管理咨询中心对学校进行自主管理，通过成功教育管理咨询中心把关于成功教育的教育理念输入东沟中学，促进了东沟中学教育质量的整体提升，探索出一条优质教育资源向郊区拓展的“委托管理”模式。浦东教育“委托管理”机制厘清了教育三大“主体”（政府、学校与社会）的基本职责与关系，即政府宏观管理，学校自主办学，社会提供专业服务，建立了教育作为社会公共服务的“管理、办学、评估”的联动机制，为后来上海市政府购买公共服务的改革举措积累了有益的经验，也是转变政府职能的典型案例之一。
3.重视自下而上的公众参与以反映底层的民意诉求。由于中国教育政策决策机制更多的属于内循环状态，外部的利益诉求很难进入到决策集团内部。而且，即使是地方各级政府提出的新制度，如果不倾听公众的需求，这种制度创新也不会反映底层民众的需求。可见，自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制，需要构建一个民主协商的权力对话平台，需要重视社会每一个人的参与，重视为老百姓解决实际问题。
以新疆教育系统“微博问政”的教育督导新渠道为例，为切实解决教育实际问题及基础教师遇到的困难，在新疆教育系统，政务微博已经覆盖自治区、地（州、市）、县（市）三级教育部门，教育厅与群众联系紧密的业务处室全都开通了微博， “微博问政”已被纳入教育厅机关部门的绩效考评体系。“微博问政”实施两年多来，新疆部分地区关于农村特岗双语教师的待遇问题基本得到了解决。
“两结合”模式的功效分析
1.动力：为中国教育改革提供了合理的创新机制驱动力。以政府为主导的自上而下的教育改革机制，是在一种以强调政府的作用为基础的行政约束的制度环境中，以集中控制和绝对服从为其制度特征。在这种机制的作用下，由社会公众发起或是学校自发进行的制度创新，通常都会与已有的行政规则相背离、相冲突，因而会被视为是一种 “叛逆行为”。在这种机制的作用下，自下而上的教育改革需要付出极大的成本，这也在整个教育系统中形成了一种强烈阻止自下而上的教育改革的制度创新倾向，是教育制度创新乏力的一个根本原因。可见，在中国进一步深化教育改革的过程中，首要工作可能还不是某一项制度的创新，而是对创新机制本身的创新。
自上而下与自下而上相结合的教育改革新机制，充分考虑了教育改革利益相关者的不同利益诉求，增强了新政策在贯彻落实过程中的可接受性、可操作性。事实上，从21世纪教育研究院举办的三届“地方教育制度创新奖”的163个入围案例可以看出，共有75个案例兼具自上而下与自下而上两种改革机制的特征，地方教育制度创新正进入一个活跃期。
2.人本：为中国教育改革落实了以人为本的科学发展观。至2012年6月，山西省近三分之一的中学实行了新教学模式，学校和教师自下而上地广泛参与，形成推动全省教育改革的重要动力，有力地促进了全省教育质量的整体提升，彰显出教育改革过程中重视以人为本的价值取向。这种自下而上的广泛参与，有助于在教育改革过程中形成人人支持的文化氛围和人文基础，有利于贯彻落实教育改革的新政策、新制度、新要求。
3.问题：为中国教育改革探索了解决各种复杂问题的新途径。教育体制改革，就是要从教育的内部找准问题的病根，激发改革的动力。基于对三届地方教育制度创新奖163个入围案例的分析，“针对本地突出问题发起的主动改革”成为自下而上的教育改革机制的最突出特征，每一届案例中都有半数左右的案例具备此特征，是针对问题而发起的教育改革创新。而且，这种问题驱动的教育改革创新随着时间的推移有逐渐增强的趋势。
以安徽省铜陵市成为无择校的城市为例。近年来，铜陵先后将30多位市区教学骨干派至薄弱学校。1997年开始取消了“小学升初中”的入学考试，实行“划片招生、就近入学”的政策。为了使这一政策得到更多家长的理解和认同，在全市开展更新教育观念的大讨论，为广大公众提供了民意表达的有效途径，与此同时，市教育局会同纪检监察部门对小学毕业生的户口、实际住址情况进行严格审核，确保普通学校的优质生源不“流失”。而且，从1997年起，铜陵市就把辖区内省级示范高中的招生计划提取出来定向分配，每所学校按照初三毕业生人数的一定比例获得定向指标，指标比例逐年提升，从10%到20%到30%，2006年该比例达到65%，各校内部考取省示范高中的分数线最多能差到40分，这使得一些地处边远的学校有更多学生能够升入示范高中，也意味着每所初中每年都有固定比例的初中毕业生进入示范高中，从根本上消除了家长的择校动机。在国家政策与经费倾斜的基础上，2005年9月，铜陵市教育局出台文件，加强了初中学生学籍的管理，要求“人在籍在”，明文规定在毕业学校就读满两年的学生方可享受切块指标，且初二、初三的学生原则上一律不得转学。这一举措，进一步固化了改革成效，促进了义务教育均衡发展。同时，由于在教师调配、师资培训、教研指导等多方面对薄弱学校的倾斜，保证了整个铜陵市区中小学教师的学历、专业合格和教学水平基本一致。而且，铜陵市先后向薄弱学校投入大量资金，使全市市区中小学实验器材、电教器材和音体美器材全部达到国家和省定标准。随着2002年铜陵市教育城域网的开通，市区中小学全部实现了互联互通、资源共享，开始向信息化迈进。铜陵解决择校问题的经验表明，遏制择校风，根本不在“择”而在“校”，择校现象的源头不在家长、受教育者，而在学校和教育管理者本身，必须从公平配给教育资源入手，合理配置教育资源，大力扶持薄弱学校，努力缩小城乡之间、地区之间教育发展的差距，只有这样，才能有效遏制“择校风”。促进义务教育均衡发展的铜陵模式，展示出自上而下和自下而上相结合的教育改革机制的特征，体现出中央、地方、社会民众共同参与的合力。
关键词：原型理论；大学公共英语四级词汇；教学启示
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）13-0082-02
一、引言
大学英语四级，即College English Test Band 4（CET-4），是由国家教育部高等教育司主持的全国性教学考试，考试的主要对象是根据教育大纲修完大学英语四级的大学本科生或研究生。目的是推动大学英语教学大纲的贯彻执行，对大学生的英语能力进行客观、准确的测量，以提高我国大学英语课程的教学质量服务。四级考试由四部分构成：听力理解，阅读理解，综合测试和写作测试，单词量需要达到4000以上。众所周知，词汇是构成语言的最基本材料，没有词汇就构不成句子、文章，更不要说语言了。掌握一定量的词汇是学好英语的基础，它是学习英语之本，是英语教学成功与否的关键。一定的词汇量，无论是对听的理解，还是阅读速度和理解能力的提高，翻译的精准以及写作的流畅表达，都是必不可少的保证。那么面对考试，学生如何快速有效地增加词汇量，教师在教学中如何帮助学生习得词汇，从而弥补传统词汇教学的不足？本文在认知语言学的框架下，以其基本理论――原型理论为指导，简析如何运用此原理进行词汇教学，提高学生的兴趣，扩大学生掌握四级词汇的单词量，提高教学质量。
二、原型理论（prototype theory）及其理论基础上对大学公共英语四级考试词汇的教学
在认知语言学中，原型理论是最基本但也是最重要的理论之一，在认知语义学中占有重要地位。什么是原型理论？原型理论是20世纪70年代中期美国心理学家Eleanor Rosch提出的一种新的概念构建模式，它对语言各个层面的研究都产生了深远的影响。其理论基础建立在亚里士多德古典范畴理论之上。认知语言学家诸如Rosch（1978）， Brown（1990），Tversky（1990），Baralou（1992）等认为原型是范畴中的典型成员，是与同一范畴成员有最多共同特征的实例，具有最大的家族相似性。他们将范畴的原型视为“最佳成员”（the best examples），“凸显成员”（salient examples），“中心典型成员”（central and typical members）等（李福印，2008：98）。另外，其他语言学家诸如Ungerer & Schmid认为原型是范畴的心理表征，是一种认知参照点；Taylor提出原型是一种抽象表征，是从各个实例和各种次范畴的特征中抽象出来的。原型理论包括五项基本内容：①范畴内部的各个成员由“家族相似性”联系在一起，并非满足一组充分必要条件；②范畴的边界具有模糊性，相邻范畴互相重叠、渗透；③范畴原型与该范畴成员共有的特性最多，与相邻范畴成员共有特征最少；④范畴成员依据具有该范畴所有特性的多寡，具有不同的典型性（prototypicality），因此范畴成员之间并不平等；⑤范畴呈放射状结构，原型位于范畴结构的中心位置。对于大学公共英语四级词汇，我们不应该盲目学习，单纯以提高词汇量和应付考试为目的。所以基于原型理论范畴的概念内容，掌握词汇就要掌握它的结构，抓住词汇的根本框架，有分别地将词汇归类，所有类似的词汇就不用一一背诵。首先，可以将词头和词缀视为原型，例如un-，代表相反、对立的意思，即便遇到不认识的生词，它带有un这类的词头，就可以认定它是否定的意思，例如单词conscious，我们都知道是有意识的意思，但是在考试中出现单词unconscious，很多同学一下子就蒙住了，知道conscious，但是不知道unconscious，如果知道un词头代表的词义，那么我们很快就反应出这个词是无意识、没有意识的；词缀诸如“er”代表一类人群，“ness”和“tion”是固定的名词词尾，这些都是比较常见的词尾，陌生的词汇带有这样的词尾，就限定了词汇的范畴，方便学生们有效地识解词汇。其次，以基本词汇为中心扩大词汇量，将单词use作为基本原型，前加词缀un―unused意为不用的，后加ful―useful有用的，able―usable可用的，less―useless无效的，r―user使用者，可见简简单单的use一词再重新组合后会有许多个新词出现，它们都拥有use这个家族的相似特征，所以这种记忆单词的方法便是基于原型理论而产生的。此外可以以单个词为原型进行下义记忆，例如给出一个单词face，脸上都包括什么，ear、eyes，mouth，等等，都属于脸的范畴；单词body包括head、arm、leg、foot等，这些都划分了词汇的范围，方便学生记忆。同时范畴呈放射状结构，原型位于范畴结构的中心位置，以原型为点向四周扩散，现在我们以单词鞋（shoes）为例。
上图可见，单词鞋（shoes）作为原型居于整个图示的中心，其他向四周扩散的都属于鞋的基本范畴，属于鞋的不同种类，当我们记忆这些词汇的时候就可以单独记忆鞋的这些类别，不会造成混淆。重视基本词义的教学十分必要。如果我们在记忆单词的过程中能够掌握单词的基本意义，从而在基本意义的基础上扩展其他的意义，对于增加词汇量会有很大帮助。多义词便是一种很典型的例子，一个多义词就是一个范畴，其中有中心意义和边缘意义之分。单词fruit主要有以下几个意义：①水果；②植物的果实；③任何可以用做食物的植物或蔬菜产物；④（比喻用法）收获、成果和结果；⑤收入、收益、报酬。它们分别指称不同的事物和概念，其中前两个为中心意义，人们通常了解的也都是fruit的中心词义，汉语中的“果”中心意义也是指树木的果实，后来人们常用来比喻事物最后的结局，也就有了成果之义。大学公共英语四级考试中常有这样的多义词出现，因此掌握单词的引申意义十分重要（王寅，2007：153）。
三、结语
由此可见，教师在讲授生词的时候，可以复习一些与之相关的学生已经掌握的单词，然后分析两者之间的关系，一旦学生掌握了这层关系就很容易记住单词了。当生词变成熟悉的单词以后，又会变成新的记忆起点，以此类推，整个记忆过程就是一个螺旋式上升、滚雪球式、成倍速激增的过程，这样记忆单词也就成了一种有趣的智力游戏，而不是简单的死记硬背。教师在教学过程中要善于观察学生，以学生的兴趣为出发点选择教学的方向和内容，由浅入深，由表及里，加强学生们基础词汇的掌握。原型理论对学习英语单词意义重大，以原型理论为指导学学英语四级的词汇，很大程度上减轻了学生记忆单词的负担，使得背诵词汇这样枯燥的行为变得灵活有趣，扩大了学生们的词汇量，增强了学好英语的信心。大学公共英语四级考试词汇的教学是一个非常复杂的系统工程，在教学过程中教师可以从认知的角度把握单词音、形、义三方面的关系，以帮助学生迅速掌握基本词汇，扩大词汇量，都要把人类的认知规律考虑进去，因此对于教师来说，时刻关注认知语言学的发展是十分必要的，这样会更好地培养学生的认知意识，在教学上取得事半功倍的效果。
参考文献：
[1]李福印.认知语言学概论[M].北京大学出版社，2008.
[2]彭建武.认知语言学研究[M].北京：中国海洋大学出版社，2005.
[3]汪蓉培.英语词汇学教程[M].上海外语教学出版社，1997.
一、研究设计
有关知识信息的表征。主要是运用精确的语言描述知识的内容，并采用一定的呈现方式对知识的类型加以标识。知识内容的描述主要依据教材或课例中对知识的描述。对不同类型知识加以标识首先要解决采用何种知识分类体系的问题，首先，考虑到知识的大小问题，应以知识点下辖的微观内容为最小的信息要素，以保障可进行知识结构有效的质性分析和量化统计。其次，考虑到建立新旧知识关系是有意义学习的基本特征，因此知识类型分析需要关注已知与未知的关系。再次，课堂教学通常围绕一定的教学目标来展开，教学目标一般会表现出差异性，尤其体现在知识与技能维度的目标要求上，会形成重点和一般之分，因此，教学重点与一般知识点的区分也应纳入考察范围之中。最后，考虑到有些知识具有拓展性质，不在学习要求范围之内的，这些内容也应纳入考察范围之中。籍此，我们确定了知识结构图中应予以标识的知识类型，并提出采用如下方式加以区分：分别使用实线文本框、虚线文本框区分知识点及其下辖的微观内容；以在文本框中知识的内容描述后面增加“（核心）”、“（已学）”、“（有学习要求）”、“（无学习要求）”等文字来标示知识的类型。关于知识关系表征。知识的关系表现为时序和逻辑两种，因此知识关系的表征应体现出知识出现的时序和知识之间的逻辑关系。知识之间的逻辑关系是知识结构的核心，指的是知识体系的总体与部分，部分与部分、部分内部的逻辑关系。表征课例或教材中所涉知识的逻辑关系需要以知识组块的划分为基础，所谓知识组块即由知识体系初步划分形成的若干相对独立的知识集合，这些知识集合中通常包含若干知识点及其下辖的微观内容，集合之间边界清晰。籍此，课例中所涉知识的逻辑关系可视为知识组块之间和知识组块内部各知识之间的逻辑关系。知识之间的逻辑关系是多元的，包括学科逻辑关系、形式逻辑关系以及非逻辑关系三种基本类型，形式逻辑关系主要是遵循了一般的科学思维逻辑而建立的联系，如“并列”、“隶属”、“递进”等；学科逻辑关系是用科学思维的方式去理解化学知识从发生、发展到形成的基本过程，以及知识形成过程的具体途径、方式而建立的联系，包括“一般到个别”、“内容与形式”、“现象与本质”、“因果”等；非逻辑关系则是利用事物的某种特点相同、相似或相反，通过联想而建立的联系，通常被定义为“相同”、“相似相近”和“相反”。
本研究对以上逻辑关系的类型进行了综合考虑，针对教学的认识活动过程本质，并更多地考虑到了前文所述的知识类型及其功能，确定知识之间的逻辑关系大体可以包括如下几种：隶属关系、并列关系、递进关系、需求关系和激发关系。这里需要特别解释的是需求关系和激发关系，知识之间的需求关系是指知识A和知识B之间其中一方是另一方的基础或前提。如“气体摩尔体积”概念的学习需要首先掌握“物质的量”概念，“气体摩尔体积”和“物质的量”之间就是需求关系。知识之间的激发关系是指知识A的学习受到知识B的启发或促发联想，那么两者之间就存在激发的关系。例如“化学反应速率的数学表达式”受到“密度为物质单位体积质量多少的”的启示，它们之间就形成了激发关系。这两种知识之间的关系均是从认识角度提出的，综合了学科逻辑关系与非逻辑关系的意义。至此，我们以椭圆文本框代表知识组块，并在文本框中以简练的文字描述知识组块的内容。代表知识组块的文本框按照其出现的次序自下而上地呈现，并置于知识结构图的左侧一栏，右侧一栏为每一个知识组块所辖的知识点及微观内容；同时以实线联结代表知识组块、知识点、微观内容的文本框，并在连线上方标注关系类型，知识结构图得以形成。按照以上绘制知识结构图的内容和要求，提出了如图1所示的绘制流程：图2为按照以上流程形成的课例A1“氯气的性质”的课堂知识结构图。该课例包含5个知识组块，分别是“氯气的物理性质”、“氯气与金属反应”、“氯气与非金属反应”、“氯气与化合物反应”和“氯气的应用”。每一个知识组块均包含了一个或多个知识点，某些知识点下辖了若干微观内容，如知识点“氯气在氢气中燃烧”下辖了“氯气与氢气反应的方程式”、“氯气与氢气反应的现象”2个微观内容，前者为核心知识，后者为有学习要求的一般知识。
二、研究过程
根据本课题的研究设计，需要对3名被试的12则研究课例视频进行观摩并绘制课堂知识结构和对应教材章节的知识结构图。由于知识结构图的绘制是极其复杂和主观性较强的，因此我们组建了2人组合的研究小组，通过组员独立观摩视频、分析教材文本和绘制知识结构图，再进行协商统合形成最终的研究课例课堂知识结构和教材知识结构图的过程，获取本研究最为关键的研究信息，并从知识数量、知识类型分布和知识关系等方面探讨师范生进行教材与课堂知识结构转化的特征。
三、分析与讨论
（一）知识数量的比较分析根据研究课例课堂知识结构图和对应的教材知识结构图，获取了各则课例与对应教材章节所涉的知识点及微观内容，以课例A1为例，表1为该课例课堂知识结构图中出现的30个知识点及微观内容。计算课堂知识与教材知识数量的比值，结果见表2。从整体水平上看，师范生群体的课堂知识与教材知识数量比值达1.5，表明知识扩容现象普遍存在且较为显著；进一步分析还可发现，在元素化学主题的教学中超越教材进行知识补充更为突出，理论化学则呈现课堂知识与教材知识基本一致的情况。
（二）知识类型分布的比较分析课例和教材中的知识点及微观内容均根据已学与未学，核心与一般等教学属性加以区分，由以上区分所呈现的不同类型知识的构成关系，能在一定程度上反映课例或教材在帮助学生建立新旧知识关联和突出重难点教学等关键性问题上的处理方式。表3为各研究课例及对应教材章节中不同类型知识点及微观内容的构成情况。根据表3中课例和教材各类知识构成比例的平均值，绘制数据折线图（图3）。由折线图的形态和关键点的位置可见，教学中“已学”和“无要求”的知识比例均略低于教材，而“核心”与“一般”知识构成比例的大小关系则正好相反；师范生的课堂教学中核心知识的比例高达0.52，而教材中仅为0.29。表明师范生对建立新旧知识联系和拓展学生视野的关注不同于教材，在核心知识的定位上出现明显超越教材要求的情况。
（三）知识关系的比较分析知识点及微观内容的关系是知识结构中最核心的部分，把握知识结构中各知识点及微观内容的联结和生长方式是探讨知识结构转化的重要方面。知识关系是一个复杂的体系，从层次上看，可以区分为整体水平和局部微观的知识关系。其中，整体水平上的知识关系，可以根据知识组织的整体性程度区分为包含“一以贯之”的线索和无线索两种类型，前者指依据特定的组织线索实现课例或相关章节知识的整体编排，相应的后者则是指缺少整体层面的内容组织线索。局部微观的知识关系，即指知识组块内部的知识铺展逻辑。本研究所绘制的教材和课堂知识结构图反映了知识点及微观内容的层次性、关联性和时序特征，我们将采用图式比较分析的方法，从整体水平和局部微观两个层面对教材与课堂知识关系的转化加以考察。从整体关系层面上看，所选取教学主题的对应教材章节中知识的组织基本上均反映了特定的学科逻辑，形成了“一以贯之”的组织线索；师范生在构建课堂知识结构时，基本忠实于教材知识的宏观组织方式，具体见表4所示。关于局部微观的知识组织，本研究主要针对各教学主题中最为核心的知识组块内部的内容铺展来展开比较分析。以“氯气的性质”为例，确定知识组块“氯气的化学性质”为分析对象，观察知识结构图中该知识组块内部各内容点之间的次序和关系类型，可以发现，教材文本利用栏目、版式、问题设计所呈现的知识关系基本包含了隶属关系、并列关系、递进关系、需求关系和激发关系等多种关系，但受限于文本，这些知识关系所反映的“氯气的化学性质”的认识方式及过程较为简练、单一，且具有一定的内隐性；师范生在解读教材的知识关系时，出现了误读和倾向于设置简单知识关系的情况，如依照教材顺序将氯气与铁、氢气、碱液反应等内容结合实验演示逐一描述说明，这一过程中上述知识的关系被设置为并列关系，掩盖了它们之间的对比、因果解释等认识关系，从而直接影响了学生知识的形成和发展。
四、研究结论
实现教材知识结构向课堂知识结构的转化，其实质就是完成对学科知识的教学表征，有效的教学表征在教学中处于核心地位。使学生理解学科知识是学科教学的一个基本任务。本研究借助知识结构的表征工具，绘制并从知识数量、不同类型知识构成和知识关系等方面探讨了师范生教材知识结构向课堂知识结构转化的特征。本研究中教学知识与教材知识数量的比值达到1.5，表明师范生在面对特定的教学主题时，存在明显的超越教材的知识选择倾向。师范生尽管自身拥有丰富的学科知识，但由于课堂经验的缺乏，多数情况下对教学主题的认识是模糊的、不确定的，因此在加工和分析教材内容的过程中，为了避免遗漏近乎简单、盲目地补充内容，从而导致了教学知识的急剧膨胀。在知识的选择的过程中，包含了一个从教学功能角度区分和定位知识类型的操作，在一定程度上可以把这一操作看作是对知识的深度选择。本研究对课例和教材中“已学/核心/一般/拓展知识”的构成分析发现，一方面教学中“已学/拓展知识”的构成比例低于教材，表明师范生对“建立新旧知识有意义联系”的认识不到位，同时对某些没有进入教材，但学生应该了解的内容则表现出有意无意地忽视；另一方面教学中“核心/一般知识”的构成比例与教材的相应数据恰好相反，暴露出师范生对教学主题中的重难点缺乏了解，也表明师范生未能掌握通过对教材目标及教材内容呈现方式的分析确定学习要求的方法，因此出现诸多知识的学习要求高于教材，核心知识比例加大，课堂教学重心不突出的情况。在知识关系层面，师范生课堂知识结构的宏观架构忠实地反映了教材知识的组织方式和逻辑线索；而在微观水平上，师范生仍难以从教材的显性呈现方式中把握其知识微观铺展的依据，加之不甚了解学生理解学科的思维特点、学生对特定内容的认知过程，因此微观水平的知识关系单一，缺少对教材内容组织逻辑的整合，不利于学生对知识的意义建构。
五、研究启示
[关键词]范例教学法 高中美术欣赏课 运用研究
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）07（a）-0264-01
引言
对于美术教学而言，在其趋势日渐人文化的状态中，教师在对知识技能进行传授训练加以重视的同时，还应该做到对学生在学习过程中的体验进行引导，并使其学习方法逐渐形成。只有通过在学习活动中对学生的引导，才能让他们树立起良好的态度、情感与价值观。如何将对学生精神世界的开拓与知识传授进行结合，这不仅是美术课程中所必备的指导思想，而且同样也是高中美术课程研究中的新发展方向。
1.传统示范教学与范例教学法的区别
一般提到有关于范例的教学方法，许多教师都认为这是一种通过示范与讲授相互结合的一种教学方式，但在实际上，传统示范教学与范例教学法存在着根本的区别。传统示范教育的方法往往将对学生技巧与技能的培养当做重点，从而忽略了学生在学习过程中对方法与整体过程的体验，尤其是忽略了对学生进行价值观、情感与态度的培养。相比较而言，范例教学法则主张吧带有范例性的、基础的和本质的知识当做教学重点，让学生在依靠范例对学科的本质与知识进行徐诶的同时，促进其实际运用与迁移学习的能力。两者间的差异如图1所示。
2.范例教学法运用的具体步骤
一般来说，范例教学法在具体的运用过程中可以划分为以下四个步骤：
（1）对作为范例的典型事务进行阐述
作为范例教学法中的第一步，在此步骤中要求教师通过典型的事例对有关事物的特征进行说明。例如在高中美术的欣赏课程教育中，教师可以将毕加索的著名画作《格尔尼卡》为典型代表进行课程的切入。在教学的过程中，教师可以首先对该作品中的形象所象征的意义向学生进行介绍，之后再把明暗、造型、空间、色彩等绘画中的有关要素进行枚举，并让学生将其与传统绘画中写实的要素作出比比较，通过分析让学生寻找《格尔尼卡》中的特点与独到之处。
由于在分析时学生可以感受到《格尔尼卡》在色彩上为了和其恐怖暴烈的氛围相适应，进选取了灰白黑三种色调；在造型上使用了任意组合、夸张与变形等绘画手法；在空间上采取了二维空间画面中的多视点平面；在明暗上放弃了西方传统的光影表现等和传统西方美术手法截然不同的方式，进而让学生体会到毕加索在绘画过程中的强烈情感与鲜明爱憎。
就此步骤而言，教师与学生通过对上述艺术语言的要素进行分析，可以让学生对画作《格尔尼卡》中的艺术特征作出清晰和准确的掌握，从而达到使学生对典型事物本质的规律进行把握的目的。
（2）阐述范例的属性与类型
该步骤主要是以上个步骤中对典型事物的阐述为基础，通过推理与归纳，进而达到对事物本质进行认知的目的。在实际教学中，通过上述对画作进行分析的步骤后教师可以对学生进行引导并得出结论：在绘画中的立体派所凭借的并不是传统绘画中有关于感性的认识与视觉的经验，其在艺术创作过程中主要凭借的是思维、理性与观念。值得一提的是，在该步骤的教学过程中，其目的主要在于使学生利用信息与问题对范例事物本质的特征进行归纳、分析与判断。
（3）对范例中范畴与规律的关系进行掌握
在经过了前两个步骤后，学生已经对范例事物有了大概认知，此时对其范畴与规律间的关系认知提高就显得尤为重要。一股而言，此步骤的教学目的主要是让学生对范例事物内在的客观规律进行掌握与认识。
例如，当学生在对以《格尔尼卡》为代表的立体主义绘画作品进行分析之后，教师可以引导其与传统的写实绘画作出比较，从而让学生体会到现代派的美术家正在努力突破传统写实美术的囹圄，对艺术形式与主观精神探索的表现与强调展现出了现代派艺术最典型的特征。
（4）将范例和生活经验与世界规律相联系
作为范例教学法中的最后一个步骤，通过上述三个步骤中对范例事物认识的铺垫，将其和生活经验与世界规律相联系已经成为美术欣赏的课程教育中所必不可少的一环。例如，在对现代派的美术内在所蕴含的本质特征进行理解后，学生的思维将不再受到书本内不同流派与风格的限制，实现了与实际的结合，在秉持着实事求是的态度同时，对不同流派中的创造性价值进行理解。
3.结语
就本文中的范例而言，现代美术的种类复杂纷繁，不仅让人感觉眼花缭乱，而且其对艺术观念的创新也容易使学生陷入茫然与迷蒙之中。如果在高中美术的欣赏课程中仅仅通过传统示范的方法进行教学，难免会出现列举不周等现象，这势必就会给学生带来云里雾里的感觉，但如果通过范例教学法进行授课，不仅能够为深度挖掘本课知识提供保证，而且还能够对其知识进行横向扩展，其教学效果是传统示范教学方式所无法比拟的。
对于高中美术的欣赏课程来说，由于其不同章节的内容都有着自身的特点，而某种特点只能通过某种教学方式才能获取最好的课堂效果，因此，教师在对教学方式选择时也不能仅仅拘泥于范例教学法，应该做到具体课程具体分析，并以此来找寻最佳的授课方式。
参考文献
关键词：课例研究；教师专业发展；述评
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）24-0037-03
一、导言
课例研究起源于日本明治时期[1]，它以同侪观课、课例检验与修正的周期循环为核心，旨在通过研究教师自身的教学实践促进专业化发展[2]。随着我国基础教育课程改革的深入推进，“课例研究”作为重要的教学研究策略在我国亦倍受关注。[3]本文试图将近年来的相关研究略作梳理与概括，并提出其中存在的不足和对未来的展望，以期给其他研究者提供一些线索及参考。
二、当前课例研究的问题研究领域
1.课例研究的内涵、特征、形式。具体如何定义课例研究，学术界有很多说法，至今没有一个统一的界定，比较具有代表性的观点有三种：一种观点认为，课例研究是在通常的教师培训形式之外提出的一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育模式。[4]另一种观点认为，课例研究是由两个以上的教师组成一个小组，基于对有效教学理念的追求，以真实课堂教学为载体而进行的一种教学行动研究。[5]再一种观点认为，课例研究是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课程教学的过程。[6]综合这几类观点，笔者认为，课例研究是教师个人或专业共同体立足真实的课堂情境，对具体的课例进行观摩、评价、反思和提炼的一种教学行动研究，是校本教研的一种有效形式。
我国关于课例研究特征的表述偏向于其外延，有研究者指出，课例研究具有七个鲜明的特征，即主体性、问题性、思辨性、过程性、互、叙事性和科学性。国外则侧重于课例研究的内涵谈其特征，总结如下[7]：目标确定性、内容突出性、课堂观察二维性和研究策略现场性。笔者认为，教师应该全面分析理解课例研究的特征，以期更好、更深入地做好课例研究。
关于课例研究的常见形式是基于校本的，通常情况下参加课例研究的教师是学校同一教研组的，日本的课例研究组也经常接受日本国内和美国大学的专家教
授。[7]学校选择方面，“教师教育学校、示范学校、暑假学校等是美国尝试开展课例研究的理想场所”。[8]另一种课例研究形式是区域型的，同一区域内所有学校的教师都可以自由参加。[9]
2.课例研究的意蕴、价值和旨趣。我国许多教育学者都致力于课例研究的探讨和分析。华东师范大学的安桂清教授在上海市教育科学研究项目“国际视野中的课例研究”（项目编号：B0615）提出并分析了课例研究的意蕴和价值[10]：她以教学研究范式转换为依据，提出了课例研究的意蕴：阐释性的课例研究期望教师悬置以往获得的有关教学的各种理论，深入课堂，对自己或同伴的教学活动进行“深描”（thickdescriptions），并在与环境脉络的互动中理解与诠释教学活动的意义，而非带有控制取向的规范性探究。她还提出课例研究的重心应由“教师的教”转向“学生的学”，这样更创造着崭新的教学伦理和教学文化。课例研究不能封闭于原有自足的教学理论，而只有通过形成以广泛的理论知识为基础的“实践话语”才能保证教师做出恰当的实践决策。只有体会了课例研究的意蕴之所在，才能将其提升到实践境界。
课例研究的价值在于使教学研究回归真实的教学生活、为儿童学的构筑积累实践知识、恢复教师的专业自、改变教学研究人员的专业生活方式。应特别指出的是，课例研究对教师专业发展的推动，教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。课例研究能有效打破教育理论与实践的二元论，是促进教师专业发展的重要途径。[11]祝成林、张宝臣认为课例研究对教师专业发展的价值在于课例研究是连接教育理论学习与实践操作的枢纽、提升教师个体专业能力的重要方式、促进教师自我反思的良方。课例研究促进教师专业发展的策略在于营造课例研究文化氛围，避免课例研究的形式化倾向、构建课例研究的外部保障机制，防止课例研究肤浅、加强教育理论学习。提升教师自身的课例研究能力化、鼓励教师心灵对话，养成教师的自我反思精神。[7]
有学者很有建设性地提出了课例研究的旨趣[12]：课堂改进的教师在职学习。提出课例研究是一种相当复杂且持续的反思活动，这种建立在反思与行动相互联系基础之上的学习，在改进课堂的同时，也能使教师获得发展。
另外，安桂清教授从信念、行动、保障方面来解读课例研究[13]，还有学者基于研究共同体来分析课例研
购物车(0)