关键词：绘画艺术治疗；自闭症；团体绘画；自发性绘画
自闭症儿童作为一个特殊群体，是当代儿童发育障碍问题中一个越来越重要的问题，也是在各类残疾儿童中增长速度最快的一类。根据国内现有的研究，中国自闭症儿童在40万到100万之间。随着医学和心理学的不断发展，自闭症的研究也将成为热点问题。本文重点探讨通过对自闭症儿童的绘画艺术治疗，促进自闭症儿童心理发展的可行性；并提出通过绘画艺术治疗，对自闭症儿童进行康复治疗的思路。
一、方法的选定
儿童自闭症是以交流障碍、语言障碍和重复刻板行为三联征为特点的精神疾病，无论从成因、发展方式和治疗手段与成年人的自闭症都有很大区别。绘画艺术治疗是在艺术治疗师的协助下，实现透过艺术创作表达存于内心而未表达出来的思想与情感。绘画对儿童来讲，是一种最初的语言，一种最自然、最直接的讯息传递，是儿童表达自己的最重要途径之一。它不需要依赖于日常语言，绘画过程本身有助于自闭症儿童情感的抒发和情绪的宣泄，促使其心理因素的健全、和谐发展。
二、研究过程
2.1研究对象分析：在太原方舟自闭症康复中心选择60例自闭症儿童，其中男56例，女4例。对入组被试的家长及老师详细和完整地说明本次研究的内容和意义，获得自愿参加研究入组病例儿童的家长和老师的书面同意。
被试组纳入和排除标准：①年龄4～13岁；②孤独症儿童行为检查表（ABC）评分分≥53分；③完全符合美国《精神障碍诊断和统计手册》第四版（DSM-VI）规定的CA的诊断标准；④排除精神发育迟滞、Asperger综合症、儿童少年精神分裂症、选择性缄默症、特定感受性语言障碍、强迫症、Heller综合症等其他广泛性发育障碍等疾病。
2.2干预前后测量：要求干预组与对照组各30例，两组干预前后均接受儿童孤独症诊断量表（由精神科医生完成），孤独症儿童行为检查量表（ABC），儿童孤独症评定量表（CARS）的评定工作。
2.3干预实施：干预组接受团体绘画艺术干预活动，在相同的时间里，不控制药物治疗措施；对照组接受其他的干预治疗。干预组被试分为5个人一组，共6个干预小组。每次团体绘画艺术干预时间在90～120分钟之间，每组每周实施两次团体绘画艺术干预，共实施15周，总共为30次。
实施内容：①先通过热身练习，使自闭症儿童有机会熟悉绘画艺术疗法，激发起他们的兴趣，帮助降低儿童对绘画艺术治疗体验的敏感性，使自闭症儿童能够放松下来全身心的投入到治疗中，将思想和情感尽可能的表达出来。②通过创作不同种类的肖像和自我象征的过程让自闭症儿童注意力调节到他们自身、他们的外貌、体型和态度。使他们对自己的行为、动机及与他人的关系有更深的领悟。在这样的过程中，团体成员的反馈对儿童至关重要，经常可以让他们认识到平常被忽略或否定的部分。③画不同的场景来探讨自闭症儿童的情感与情绪的健康状态。④自闭症儿童通过自发性绘画，用非威胁性的方式表达出他们的问题、感受、恐惧、期望和关注，以此挖掘内在的无法表达的潜意识内容。⑤团体绘画有助于探索和提高社会化及沟通技术，从而使团体成员在交往上有所改善。儿童可以研究自己如何与他人互动，以及他人如何与自己互动。在进行团体绘画中，个体的角色往往与其在家庭或其他社会关系重点角色有关。团体协作的威胁性较个人创作低。
在治疗过程中，让儿童尝试了使用各种纹理的材料，对所选材料必须具有肌肉运动知觉的、视觉的、或者是嗅觉的吸引力。对各种材料进行感知、推动、拉扯、挤压，从而鼓励和支持儿童发展前运算能力。将绘画与其他艺术形式结合起来，给自闭症儿童带来更广阔的创造性表达的领域。如将音乐与绘画相结合，增强感觉刺激和思想感情的表达。
三、讨论
通过绘画艺术治疗，使大部分的自闭症儿童直观能力和观察能力得到了一定程度的提高。通过直观与言语的整合，把语言同事物形象统一起来，提高自闭症儿童的语言表达能力，引导他们由浅入深，从感性认识向理性认识过渡；对自闭症儿童的美术作品进行充分肯定和鼓励，使他们能够有更多的自我表现机会，展现其独特的表现方式，促进创造力的快速发展。通过听音乐作画，创造不同的情景，开发自闭症儿童的思维和想象力；通过剪，撕、粘、捏、折等肌肉运动的活动，促进感知觉的发展；在绘画艺术治疗过程中，通过彼此间的互动，使自闭症儿童感觉自己并不是孤立的，自己是这个集体中的一员，将自己融入集体当中，培养自闭症儿童的适应能力和人际交往能力，有助于形成和发展自闭症儿童的健康的个性心理品质。在自闭症儿童的绘画作品中发现较少反映他人的生活，更多的是表达自己的内心感受。因此在团体活动中应重视共同分享作品，促进沟通，提高与周围的协调能力和责任感。
四、建议
针对自闭症儿童的早期干预和治疗，通过相关理论和实践经验，对绘画艺术治疗在自闭症儿童中的应用提出以下建议：
我从师范学校毕业后,接手小学四年级美术教学工作。在教学实践中,我发现这一时期的儿童对装饰画学习有浓厚的兴趣。装饰画的学习对学生的能力提高大有裨益,特别是对学生创新精神和能力的培养比其它画种更强。而小学教材中,只有第七册有两节装饰绘画课,因此小学美术教育应加强装饰绘画教学。
进行美术教学的改革与研究,首先要熟悉我们的教育对象,要研究小学生的生理、心理特征和在这个基础上反映出来的儿童美术特点,把美术教学法建立在儿童身心发展的基础上。根据儿童发展的自身规律,我们发现装饰绘画适合高年级儿童的美术特点。
装饰艺术是以点、线、面为基本要素,通过对物象的夸张变形,分割重组,运用构成要素,将东奔西走要素加以组合构成,创造出无数理想的抽象图形。它的主要要点就是运用造型的基本元素对物象进行随意的组合,从而创造一个新物象,是嬉戏中的深刻,是顽皮和严肃、天真和智能、直接刺激力和惊人暧昧性在想象力支配下的奇妙结合。装饰画的图案千变万化,点线面的位置变化,就会产生另一个新的物象。它将轻松和愉快得以纯化,天真和幽默自然诞生。因此,装饰画能满足儿童的好奇心,激发学习的兴趣,易于学生接受。
装饰画那种充满超现实的幻想,抛弃文明的一本正经,归于自然而然的原始生命,与儿童那种富于幻想和天真无邪极为相似。装饰艺术是把具体简化到抽象,从无以伦比的复杂性到极有魅力的单纯性,从几何形到有机形,从微观到宏观,从经验世界到超验世界。通过对物象进行变形,抽象或虚化的处理,使具体实在的生活场景变成了有机体象形符号的形色关系,确定的空间趋于含糊,不定形体的生动感代替确定事物的呆板性,一本正经的经验式构图成为动态明确的标志指向,达到锻炼儿童想象力的目的。装饰绘画教育可以培养儿童的创新精神和创造能力,弥补儿童再造想象为主,创造性想象差的缺点。
装饰画讲究构成艺术,遵循构成原则和审美法则,点、线、面的分布,黑白灰的运用都按照构成原则进行,色彩搭配要求和谐和美,与各画种一样,能很好地培养学生健康的审美情趣。
传统美术绘画教育以培养儿童写实能力为主,注意技法、技能的培养,将人们观察事物局限于一个可视的空间之内,局限于身边或人们熟悉的环境之中。强调透视法则、明暗等规律知识。因此,培养出来的学生观察事物的视角范围窄小,分析问题的方法单一。对涉猎现代知识的现代艺术不理解,更不能接受。有人在评论现代艺术时,用画家画得越怪越好来概括。这是原有教育审美观的局限,因此原有教育系统对学生的创新精神与创新意识的培养有一定的局限,不能更大地发挥美术教育培育学生创新精神和创新意识的特点。同志在第三次全教会上的讲话指出:“教育是知识创新、传播和应用的主要基地,也是培育创新精神和创新人才的摇篮。”因此,美术教育不能墨守成规,要勇于改革,培育学生动脑、动手的能力,培养学生的创新精神和创造力。在绘画艺术突破传统艺术框架的同时,美术教育也应突破传统美术教育的框架,紧跟时代的脉搏,加强装饰绘画教育。因为装饰绘画适合高年级儿童的生理、心理特征和在这个基础上反映出来的儿童美术特点,易于学习和掌握,更重要的是装饰画观察物象、分析问题的方法,更有助于儿童创新精神与创造能力的培养。
装饰绘画观察物象时,抛弃了万有引力、透视法等规律知识,从地球进入太空,观察物象的视角范围扩大,因此装饰画没有地平线,没有地心吸力。从人体最微小的细胞活动,肉眼看不到的红外线所拍摄的图片,海底微小的生物,对宇宙的奥秘增加感受认识,扩展了视听官能的范围。引用复数消失点的一种空间结构表现,没有故事情节,代之以数学、物理的内涵,具有装饰性格,是浮游于太空的一种点、线、面的几何学无机形态,使学生在观察对象时不受视觉的限制,从多角度、全方位观察,因此装饰画对学生观察能力的提高更为显著。例如动物装饰,就需要学生不仅要认真观察,找出动物的形体特征和习性,还要观察其它物象,如大象身躯庞大,四肢如柱,长鼻大耳,习性是以其鼻子摄取食物和“工作”,设计大象外形图案时,多以夸张其鼻子为主。内形图案根据外形图案填充纹样。纹样可以是与大象有关图案,也可以是记忆中的图案,还可以是现场观察或通过科技知识语言的描绘自己设计出新型纹样。又如狮子的威猛异常;老虎的斑纹,神秘而独具魅力;公牛的双角,犀利而矫健;长颈鹿修长的颈项,高傲而挺拔;猴子可爱的面相和动态,轻巧而稚气。要使所画图案画面生动、具体,形式新颖,学生就需多观察物象,扩大观察范围。
律师分析：
Q1：现在儿童经常在父母或幼儿园等机构的引导下，学习一些才艺（如绘画、唱歌、表演等），或参加一些官方或民间组织的各种比赛、竞赛等活动。儿童写作、绘画等形成的作品是否属于《著作权法》的保护范围呢？
A：我国《著作权法》第2条规定“中国公民、法人或者其他组织的作品，不论是否发表，依照本法享有著作权”，因此儿童依法享有著作权。上述案例中，幼儿园认为辉辉的绘画作品的著作权应归幼儿园所有，其实不然。因为我国《著作权法》第11条规定，著作权属于作者，创作作品的公民是作者。虽然幼儿园教师有辅导行为，但辅导行为不是创作作品，因此，上述案例中绘画作品的著作权仍归辉辉享有。
Q2：儿童除了写作、绘画、书法，相应产生著作权法上规定的文字作品或美术作品，其他还可能有摄影作品、舞蹈作品、摄影作品等。这些作品有的可能发表，有的可能没有发表，是否作品必须发表才能享有著作权呢？
A：根据我国《著作权法实施条例》第6条规定，著作权自作品创作完成之日起产生，因此是否发表不影响著作权的享有。
Q3：儿童的著作权主要包括哪些内容呢？
A：著作权分为人身权和财产权，主要内容包括发表权、署名权、修改权、保护作品完整权、复制权、发行权、出租权、展览权、表演权、放映权、广播权、信息网络传播权、摄制权、改编权、翻译权、汇编权等。
Q4：儿童如何行使著作权呢？
A：因儿童为无民事行为能力人或限制民事行为能力人，因此儿童行使著作权的方式主要是通过父母作为法定人行使，如由父母代为签订许可使用合同、转让合同等。
Q5：发现侵犯儿童著作权的行为，该怎么办？
关键词：绘画，自闭症谱系障碍儿童，功能区分
分类号：B844.14
1、引言
绘画作为儿童的内心语言的表达工具，如何体现与之相适应的心理发展水平？针对这一问题，心理学家、教育家做出了深入的研究。中国的心理学家黄翼（1938）在对不同年龄儿童绘画进行分析后发现，伴随着心理发展水平儿童绘画也会表现出不同特征，将2至10岁儿童的美术依次分为“涂鸦期”、“象征期”、“定型期”和“写实期”。无独有偶，教育学家陈鹤琴对自己孩子431幅画作的分析，也归纳了相似的发展阶段（陈鹤琴，1987）。
美国的美术教育家罗恩菲尔德（Lowenfeld）也将儿童美术发展与他们的心理发展阶段与之匹配，将2-9岁儿童的美术发展归纳为三个阶段。第一是“涂鸦期”阶段（2-4岁）。这个阶段是基于肌肉运动的最早图画，儿童的绘画要经历一个从“乱线涂鸦”、“有控制涂鸦”到“命名涂”的过程。第二是“前图式期”阶段（4-7岁）。儿童观察事物表现出强烈的自我中心倾向，并开始对事物进行象征性描绘。第三是“图式期”阶段（7-9岁）。儿童已能用几何线条的图式来表现视觉对象，图画的内容受个人经验和兴趣的影响（Lowenfeld，1962）。
除上述写意性地将儿童的绘画发展与儿童的心理发展水平阶段关联起来之外，更有运用绘画来直接测评儿童智力水平的研究，美国明尼苏达州立大学的古德伊纳芙（Goodenough，1926）所首创、并经哈里斯（Harris，1963）的修订所形成的“古德伊纳芙一哈里斯绘人测验（Draw-A-Man，DAM）”便是其代表之作。DAM主要用于评估4-12岁儿童的智力水平，对有智力、语言等口头表达有困难的障碍儿童更加行之有效。对DAM的信度研究发现，其信度系数在0.65-0.96之间，有较高的信度（木松，深田，1979）。
DAM操作简便，参加测试儿童只需在5-15分钟内根据自己头脑中的印象画一个全身的人像，主试根据相应的评分标准对被试画的人像进行评估。通过对儿童所绘的绘人测试的成绩与比奈一西蒙智力量表所测的智力进行的对照研究，发现两者之间有很高的相关性。由此推测，将儿童绘画最终得到的分数可以转化为智商分数。并因此确定被试的智力水平（Malchiodi，2005）。
日本学者自1950年起，也尝试将DAM标准化（桐原，1950），著名的自闭症儿童研究专家也相继出版了运用DAM测试儿童智力发展的手册（小林，1967，1977）。日本北海道立特殊教育中心（2009）认为DAM能大体把握幼儿的发展水平，将其纳入对有特殊教育需要幼儿进行智力测评工具之一。
建构主义的认知心理学家皮亚杰（Piaget，1983）指出，儿童绘画是符号功能的一种形式，是处于象征性游戏和心理表象之间的中介。据此，我国学者孔起英（1996）在其研究中发现，儿童绘画的发展阶段的特征与皮亚杰的儿童认知发展阶段论中的阶段特征有高度的一致性。由于发展障碍特别是语言障碍的儿童绘画的稳定性高于他们在一般的智力测验中的口头表达。所以，运用绘画测验可能比他们在一般的智力测验中的口头测验项目更可靠。
除以测验儿童对身体为主的意识和概念DAM之外，研究者还力图从绘画投射测验来检测儿童的社会认知，如“动态家庭成员画”等，从儿童画出的家庭成员人物及人物间距离，窥测儿童对重要社会他人的知觉（高橘，大野，2003）。
本研究在对数百张普通幼儿的绘画所进行的分析结果也表明，随着儿童年龄的增长，3、4、5岁儿童的个体画和家人伴行画也明显表现出逐渐完善的年龄特征。由此表明，儿童绘画是可以起到测评儿童心智发展水平之功用。
目前筛查自闭症谱系障碍儿童的工具大都不聚焦功能区分。评量自闭症谱系障碍儿童功能的传统方法是标准的智力测试，然而由于大部分儿童无法理解和配合测试而常以失败告终。因此。探求一种切实可行能简易区分自闭症谱系障碍儿童功能的工具势在必行。儿童的绘画是他们表达自己情绪和认知的最好语言，能否运用儿童绘画作为评测工具？为验证其可行性，进行了本研究。
本研究的研究假设：通过对自闭症谱系障碍儿童绘画行为的观测和绘画作品的分析，能评测自闭症谱系障碍儿童的小肌肉运动的控制能力和情绪的稳定性，可进一步推断其自我——他人身体认知能力，并在此基础上推论低、中、高三种功能的自闭症谱系障碍儿童。
2、研究方法
研究方法从受测者情况、施测程序和对绘画作品的观察维度及赋分三个方面做一说明。
2.1 受测儿童
因我国对自闭症谱系障碍儿童的概念界定和功能的区分尚无确切标准，在此。将从一般信息和功能组区分这两大方面介绍受测儿童情况。
2.1.1 一般信息
参加本研究共160名儿童。所有儿童在参加测试前，都由家长填写了参加本研究的“知情同意书”。
实际年龄范围3.2岁至14岁。平均实际年龄为8，8岁，其中男性儿童为127名，女性儿童为33名。所有受试儿童均源于上海。详细来源见表1。
2.1.2 功能组的区分
鉴于我国目前尚无自闭症谱系障碍儿童功能区分的确切标准，本研究依照三个参考指标，对受测儿童进行了分组。
参考指标1普通的智力测试。
因所有受测的自闭症谱系障碍儿童都在医院接受了标准心理测试，根据其结果，参考美国印第安纳州立大学DeMyer（2011）将自闭症儿童分为低、中、高功能的分级标准，先进行了第一次分组。具体情况如下：低功能组：IQ≤35；中偏低组：IQ为36-55；中偏高组：IQ为56-74；高功能组：IQ≥75。
参考指标2 本研究关联观察。
鉴于有些自闭症谱系障碍儿童容易产生拒绝陌生环境的倾向。从而不能从心理测试结果反映实际情况，分组时还结合与本研究关联的综合测评结果。分组标准见表2。
关联研究中，我们还参考了日本津守真和稻毛教子（1960）、津守真和磯部景子（1965）分别合著的婴幼儿精神发展诊断法（0-3岁），（3-7岁）两个量表，以及日本的岛津峯真和生泽雅夫等集格塞尔的发展诊断量表、贝利量表和维克斯勒量表之大成而研发的“新版K式发展检查法”，中国版心理教育测查（Psycho Educational Profile，PEP）制成了由感知觉、记忆、思维、语言、社会等7个领域构成的心理发展测评量表。将儿童的年龄分为10个年龄段，以深入考察其心理年龄与实际年龄之间的落差。所有的被试均接受该心理测试，作为参考，心理年龄与实际年龄相差5个年龄段以上都视为“低功能”、3个年龄段以上的视为“中功能”，没有差异的视为“高功能”。
按上述3个参考指标分组时，两组的一致率达88%（140人），剩余12%（20人）因结果不一致，以关联研究的综合测评结果为准。据此分组的具体情况如下：
低功能组：n=45；中偏低组：n=36；中偏高组：n=39；高功能组：n=40。
2.2 施测程序
在一个约14平方米的安静小房间内，放置一个桌子和三个椅子，施测者与受试儿童面对面而坐，让家长陪伴在侧。
桌上放置已削好的水彩蜡笔12支。为安全起见。都把笔尖磨炖。A4白纸2张。当家长带着受测儿童进入测试室后，请受测儿童做在小椅子上。针对不同功能的自闭症谱系障碍儿童。提出不同绘画的要求：
涂鸦作品的指导语：“你看，这里有这么多笔，你想画什么就画什么”：DAM测验的指导语是：“小朋友，这里有这么多笔，请你画一下你自己吧！”：“动态家庭成员画”的指导语为“请把你和爸爸妈妈在一起的样子画出来”。所有绘画都等签上受试儿童名。
2.3 绘画作品的观察与赋分
根据作品的难易度，将涂鸦、绘人和家庭成员画分为三个层次加以观察。
第一层次：涂鸦。在于推断那些无口头言语能力，不能进行象征游戏’的自闭症谱系障碍儿童对色彩、空间的知觉和肌肉运动的发展水平。从作品的内容分析是乱笔涂鸦还是规则涂鸦抑或是成具象的内容：空间知觉能力意在观察儿童是否具有初步的空间概念：颜色选择推断儿童色彩的敏感性；从笔触推断儿童的腕部运动能力以及精细肌肉的发展水平。
第二层次：绘人水平。根据Goodenough的绘人测试评分标准，将观察分析聚焦于自闭症谱系障碍儿童所绘的“绘人”中的人体认知，其中包括头部、五官、躯干和四肢。画出一个部位得1分，以此推测他们对自己身体的认知水平。
第三层次：家庭成员画水平。参考“家庭动态画”的评分标准，着重从自闭症谱系障碍儿童所绘的“我和我的爸爸妈妈”画中所表现出来的人物数量、人物的性别认知和人物关联这三个方面进行评量分析。
三个层次分值越高，说明儿童心理发展水平越高。3研究结果及分析
从质的研究和量的研究分别呈现研究结果，前者主要以展示不同功能的自闭症谱系障碍儿童的绘画案例为主，而后者则聚焦于绘画评测之信度和效度的检验。为节约篇幅，在结果处呈现的自闭症谱系障碍一词，均以ASD（Autistic Spectrum Disorder之略称）。
3.1 质的研究结果及分析
运用本绘画测评量表对160名自闭症谱系儿童进行了评量。评价维度一是根据罗恩菲尔德划分的发展阶段，二是根据DAM中对身体部位、各部比例的正确性及动态家庭画中关联人物的身体各部位整合和关系协调性等方面进行评定。对每一幅画进行审视评测后发现，不同功能的自闭症谱系障碍儿童在绘画上出现明显的质性差异。
3.1.1 低功能ASD儿童的作品
参加测试的低功能ASD儿童的年龄跨度较大，从3.2岁到14岁，但他们的绘画却有一个共同的特点，那就是他们的绘画都停留在信笔涂鸦水平，约相当于2岁左右普通儿童在绘画中反映出来的心智发展水平。图1展现的是一个8岁低功能ASD儿童的绘画作品。
从图1中可以看出，这位低功能ASD儿童作品的整个画面只是一个涂鸦作品，约相当于2-3岁普通儿童的水平。图1显示。该儿童虽已经可以流畅地画出相对较长的直线，且表现出很重的笔触。表明在用笔时手的稳定性已经有了一定的发展，但形状上以线团状图形为主，从构图来看仅处于乱线涂鸦期，无具象、无结构特征，不反映事物的特征；无创造性、无意义地用色，总体上反映出这位低功能ASD儿童心智发展水平的低下。
3.1.2 中功能ASD儿童的作品
中功能ASD儿童的绘画也有一个共同的特点，那就是绘画基本具人形，但画出的多为蝌蚪形人物，头与身体的比例失调，其绘画水平相当于3-4岁左右普通儿童的心智水平。为便于比较。在此将3岁普通儿童的绘人作品与8岁的中功能ASD儿童的作品一起展示。
图2和图3表明，8岁的ASD儿童的绘人与3岁的普通幼儿有着极为相似的特点：人体能摆在画纸的中央位置，表达出受试内心的稳定性。但比例失调，四肢位置错误呈现或关键部位缺失。由此可见，从绘人中能大致推测儿童的心智水平。
3.1.3 高功能ASD儿童的作品
高功能ASD儿童不仅能很好地画出绘人，还能知觉到人际关系，基于家庭成员的认知画出家庭成员画。如图4所示，这位8岁的高功能ASD儿童的绘画与6岁的普通儿童的家庭成员画基本相似：绘人图已具人形，头与身体的比例比较适中，家庭成员和儿童自己都面带微笑，画面似乎告知人们，这两家人都正在开心地拍照，绘画中呈现的其乐融融家庭成员画。可以反映出该儿童与家庭成员相处的积极心态和方式。除此之外。这位高功能ASD儿童还能抓住父母戴着眼镜的主要特点，体现了该儿童的细致观察能力。
图4和图5还有一个共同特点，那就是所有的人物都没有耳朵，这在一定程度上说明了不管是高功能ASD儿童，还是普通幼儿。在绘画中还存在知觉的非准确性。
综观上述绘画作品比较分析。我们可以看到，通过让ASD儿童绘自由画，绘人和家庭成员画，可以推论其大致的自我意识和对他人认知的发展水平，从而能为区分其功能提供参考依据。
3.2 量的结果及分析
量的结果和分析从信效度检验和本研究制订的ASD儿童绘画评测项目的辨别力人手。
3.2.1 信度分析
本文通过评分者信度和内在一致性信度来检验。
评分者信度。对两个没直接参与绘画观测的硕士一年级研究生进行了编码训练，在确认其已完全掌握编码要领可以独立操作后，让她们根据前述的绘画观测评分标准对绘人和家庭动态画进行独立评分，人体、人物性别和人物关联这三个认知的评分者之间的相关系数范围在0.86-0.95之间。
内在一致性信度。表3显示了三种绘画观测测评内在的一致性的检验结果。从中可以清楚地看出，自由画、绘人和家庭成员画这三种观测的评测分数之间的相关为0.57和0.45，而这三项与总分的相关度高达0.70、0.87和0.82，其相关显著性均达到p
表4显示，ASD儿童随着功能的提高。在三种绘画的测评分值也随之提高。且各组间差异均十分显著（p
4、讨论
本研究根据儿童绘画发展理论，参考了“绘人测试”和“家庭成员画”等绘画作品的评分标准，通过对160名儿童自由画、绘人、家庭成员画等三个类型绘画行为的观测和作品的定量分析，验证了运用本研究制订的自闭症谱系障碍儿童绘画测评项目区分这些儿童功能的可行性。
通过对受测儿童绘画作品的质性分析，验证了黄翼、陈鹤琴和罗恩菲尔德等关于儿童美术发展能力与心理水平的匹配理论。研究发现，低功能的ASD儿童，不管其实际年龄有多大，因其心理发展水平低下，因此只能是处于“涂鸦期”，并且大多是乱笔涂鸦，因为绝大多数低功能ASD儿童很难掌控笔，说明ASD儿童小肌肉运动能力也普遍低下。
受测中功能ASD儿童的作品则体现出“前图式期”特征，即能对人的身体部位有所认知，并能较准确地绘出身体部位。
而受测高功能ASD则不仅能有准确的身体部位认知，还能对家庭成员的表情，面部特征等进行准确的表征，进入了“图式期”阶段。
基于DAM的测验评分标准所构建的绘画测评项目，通过对作品赋分的量化研究，也说明了绘画具有大体把握ASD儿童心理发展水平的可能。因为功能越高，其绘画得分越高，且低、中（偏高和偏低）、高三个功能之间的得分均在极其显著的水平上存在差异。
然而，要将绘画这种质性的表现性工具加以量化。并直接运用于自闭症谱系障碍儿童的筛选，这在我们所查找的文献中尚无现成案例可循。因此，我们的研究具有很强的挑战性和探索性，我们清楚地看到，不完善之处在所难免。其一体现在没有将之与标准的智力测试工具之间进行相关分析，其二，DAM和动态家庭画主要还聚焦于身体意识。能否推而广之，推论出ASD儿童的社会认知等心智水平还有待更严密的研究和检验。今后，我们将通过对为数更多的不同功能自闭症谱系障碍儿童的实际测查以及用普通儿童或其他障碍儿童作为对照组，对本研究制订的儿童绘画测评项目做进一步的信效度检验和筛选功能的验证，以期将来形成一个能推测自闭症谱系障碍儿童功能的简易可行之绘画测试筛选量表。
关键词：儿童绘画发展阶段理论；美术教师
中图分类号：G623.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）16-0144-02
儿童绘画发展阶段理论的出现，阐释了儿童绘画的所知所见是由于发展阶段不同而出现的不同表现形式。美国著名美术教育家、心理学家维克多·罗恩非德经过多年的研究，提出了儿童绘画发展阶段理论在儿童绘画领域中具有深远影响。他指出，美术教育在于给儿童提供自我表现的机会，以引起并维系他们自我表现的动机。研究儿童绘画不同发展阶段的不同特点是以儿童为主体，通过多年对大量不同阶段的儿童自身在艺术学习中的实践而总结出的共同特点，进行分类归纳为儿童绘画发展阶段理论。它是以儿童为研究对象，以儿童实践生活和心理活动为研究途径，最终目的是为了儿童绘画发展的理论体系的形成。这对于教育工作者而言，是深入了解儿童绘画发展特点的起点与重点。起点即新入职美术教师由此开始了解学生绘画心理，认知学生绘画发展各阶段的不同特征；同时还是美术教育工作者不断深入探索儿童绘画发展阶段新发现的重点理论依据。本文通过访谈法和个案分析法调查研究，要解决的问题是新入职美术教师如何有效缩短初为人师的摸索时期，快速了解学生绘画特点，促进教育创新发展。
一、儿童绘画发展阶段理论的认识
1.儿童绘画发展阶段理论的研究意义。在我国，有关儿童绘画发展阶段研究的最早成果是1938年出版的心理学家黄翼所撰写的《儿童绘画心理》。书中针对“儿童绘画描绘的事所知还是所见”这一著名命题，提出了儿童绘画描绘的是他们所看见的事物的论点。之后，一些学者陆续发表了自己的研究成果。由此可见对于儿童绘画发展阶段理论的学习与研究对美术教师起着重要的作用。因此，了解儿童绘画发展各阶段的不同特点是小学新入职美术教师认识不同年龄学生绘画特点的捷径，儿童绘画发展阶段理论的深入探索能够使小学新入职美术教师缩短新教师的教育摸索期，快速进入教师角色，提高美术教学质量。系统的学习儿童绘画发展阶段理论是教师成功与否的制约条件，小学新入职美术教师进行儿童绘画发展阶段理论的研究和再完善是因材施教过程中至关重要的环节。
2.儿童绘画发展阶段理论的主要内容。美国著名教育家维克多·罗恩菲德通过儿童从两岁起的创造性和智力发育的不同阶段的表现来定义儿童的艺术水平的提高过程。总结归纳中外关于儿童绘画发展阶段理论知识，大体将儿童绘画发展阶段分为三个阶段：①涂鸦期，在此阶段的学生一般在2~4岁，处于认知世界的体验阶段。处在这个阶段的儿童，不以思维支配画面。②象征期，在此阶段的学生一般在4~8岁，处于认知世界的初始阶段。 处在这个阶段的儿童，拥有简单思维联系能力，他们开始有意识的去画他们认识的东西，比如爸爸、妈妈等，这些他最先认识的客观世界。③写实期，在此阶段的学生一般在8~12岁，处于认知世界的模仿阶段。处在这个阶段的儿童，已经拥有了独立思考能力，他们对客观世界已有一定辨别能力。画画变成为受大脑支配的呈现客观世界的表现形式。
3.现阶段北京地区儿童绘画发展阶段的特点。现阶段，在我国大力发展基础教育的背景下，北京作为首都率先在儿童美术教育上进行改革。儿童绘画发展阶段理论中不同阶段的不同特点在北京地区已经稍有改变。经过对部分学校教师的访谈调查发现，北京地区的儿童绘画发展阶段特点呈低龄化。经过个案分析的调查对北京城区部分学校学生进行了实验，结果表示，经历无联系期的儿童表现为无论将参照物通过任何方式教授与他，他都无法将参照物和画面做联系，从而将参照物表现在画面上，致使经历这个时期的儿童丧失对绘画的兴趣。而经历这个时期的儿童约占北京城区儿童的10%左右的高比例。
二、新入职美术教师存在的问题
1.理论知识的缺乏成为新入职美术教师施教的绊脚石。儿童绘画阶段理论的重要作用毋庸置疑，尤其对于新入职美术教师而言更是直接作用于美术教学的重要理论支持。然而通过访谈方法对新入职美术教师的关于儿童绘画阶段理论的认知程度进行的调查，结果显示，80%的新入职美术教师不知道儿童绘画阶段理论，50%的新入职美术教师对小学生绘画能力的年龄划分不清楚，对小学生绘画阶段的特点不了解。这是给新入职美术教师带来教学困扰的关键问题所在。 新入职美术教师由于对学生绘画各阶段的不同特点不够了解，直接导致新入职美术教师在教学上的失误增加，需要利用很长时间来适应学生。
2.新入职美术教师教学困扰分析。经过访谈法调查新入职美术教师的教学现状，发现了很多新入职美术教师因为不了解学生的心理而无法施教于学生的现象。当学生出现因为画的不好看或者想重新作画的意愿出现时，新入职美术教师便不知如何施教了。这种现象的出现，大部分因为新入职美术教师对学生心理不够熟悉，不能做出正确的回应。另一方面，经验的不足也是影响因素之一。解决来自学生各种层出不穷的问题是新入职美术教师常常感到困惑的问题。如何减少因为缺乏经验形成的困惑，成为新入职美术教师主要面对的问题。
三、儿童绘画发展阶段理论对新入职美术教师的启示
1.培养教师对学生言行敏感的性格与和谐共荣的艺术氛围。儿童绘画发展是一个漫长的过程，儿童绘画发展处于哪个阶段，拥有哪些绘画特点，还有哪些独特的表现等，除了运用儿童绘画发展阶段理论知识外，还需要新入职美术教师拥有敏感的性格。儿童细小的变化，或来自儿童作品的细微调整都会成为预示儿童绘画发展的证据。此时就需要美术教师细心的发现，耐心的辨别。同时，身边的环境往往也直接影响着儿童绘画作品。所以，建立美术课堂上互相启发互相赞扬的氛围就成为美术教师的责任。应当努力做到让师生间在美术课堂上没有任何限制的展开想象力的碰撞，在有限的空间里无限的感受艺术带来的美好。
2.维护涂鸦期的快乐是美术教师的责任。学生绘画美术能力的提升不是通过一幅绘画作品来鉴定的，更多的应该在学生生活中体现，例如一个发现美的眼神，一个拾起美的动作等。所以，提高学生绘画能力的过程也不应该以一张完美的画来作为标准。让画画的过程成为学生享受美好生活的途径，让学生每时每刻沉浸在幸福的创作之中。只有师生在美术课堂上共同达到分享画画带来的快乐的时候，学生的绘画发展才能得到全面的提升。
参考文献：
[1]杨景芝.儿童绘画心理与教育[M].北京：中国地质大学出版社,2004.
[2]刘亚明.儿童绘画成功施教方法[M].北京：农村读物出版社,2004.
关键词：幼儿绘画教育活动设计；儿童绘画心理；幼儿园教育指导纲要
幼儿美术绘画教育活动的设计是职业学校学前教育专业的学生在就业后美术实践课程当中的重要内容。活动设计和实施不仅仅依赖于学生的绘画基本功，还需要结合幼儿的实际情况，综合运用幼儿教育学、幼儿心理学的理论合理的设计活动。同时国家在1999年10月出台了对全国幼儿园教育进行宏观管理与指导的法规性文件《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）。它规定了教育活动中的组织、实施和评价的基本要求和原则性，规范了教育观念、方法、措施、经验等等。所以根据《刚要》的要求，在幼儿美术绘画活动设计的过程中注重儿童绘画心理学就显得尤其重要。以下通过选择《儿童绘画心理学》的原因、具体的实施方法、效果反馈来加以说明：
一、选择《儿童绘画心理学》指导绘画教育活动课程设计的原因：
儿童在发展过程中，绘画作为一种图语，具有与口语相似的性质和功能。在儿童尚未熟练的掌握抽象的语言表达内心的时候，他们通常更习惯运用绘画来指代事物和宣泄情绪。绘画同时又是一个有着自己内在逻辑和表现形式的独特领域。儿童在不同的年龄、认知和心理成熟阶段都有不同的绘画表现。绘画活动的完整性也影响着儿童对事物的整体性认识。绘画活动当中的要求、活动方式、绘画的素材以及评价都很容易影响幼儿对绘画活动的认识和对自我的认识。以上的原因都说明，儿童的绘画心理影响着绘画活动的全过程。运用《儿童绘画心理学》设计幼儿美术绘画活动就成了一种必然。
二、运用《儿童绘画心理学》指导幼儿美术绘画活动课程设计的具体实施方法。
1、介绍“儿童绘画发展的年龄特点”教会学生制定适度的绘画活动目标。
新《刚要》对教育活动的评价中要求教育活动要建立在对幼儿实际了解的基础之上。在绘画活动设计的课程当中，经常有学生提出对幼儿各个年龄段的绘画发展水平不了解，在教学目标、重难点和个别辅导上不能够准确的把握尺度。的确，现有的教材当中对儿童绘画的年龄和水平介绍甚少。因此“儿童绘画发展的年龄特点”知识的补充就显得有必要了。
“儿童绘画发展的年龄特点”设计到心理学的知识较多，教学辅导需要联系学前教育学生的实际，同时结合儿童的认知发展理论。
一是要总的介绍色彩、形线画和泥塑相比，他们各自在儿童发展过程中的位置。这样让学生对绘画所涉及的三种领域与幼儿发展的关系有个整体的了解。分析每一堂活动课程在整个教学安排当中的目的和意义。从而准确的把握该节活动课程的设计目标。
二是补充歌德的色彩理论。引领学生理解色彩的视觉析离与对比，了解色彩的情感。从而根据儿童的心性情绪，帮助幼儿寻找适宜的色彩归属。允许色彩目标的表达多元化。
三是要介绍儿童形线发展的阶段。只有让学生对各个年龄段儿童绘画应当出现的特征有所了解，才可能适度的安排绘画活动的内容、制定教学目标和正确的对幼儿的作品进行评价。具体方案为儿童涂鸦阶段（18个月到3岁）：介绍罗恩菲尔德关于涂鸦的四个阶段和罗达凯洛格对儿童这一时期的20个基本的涂鸦形式。基本形式阶段（3岁到4岁）：介绍凯洛格的涂鸦在画面上的安排形式；人物形式和图式的萌芽阶段（4到7岁）：介绍这一阶段儿童人物画的特点。让图示目标更加的合理。
四是要介绍儿童绘画各个阶段对应的认知发展特点。例如涂鸦期儿童自发的绘画；加德纳对儿童涂鸦“造名”或者命名现象的说明；绘画发展过程中的反复等特点。让学生们了解对应的发展特点可以兼顾群体需要和个性差异进行引导，促进幼儿的兴趣和现有经验，又有助于形成符合教育目标的新经验。让绘画的表达目标更加符合儿童的年龄特点。
2、分析“影响儿童绘画的因素”教会学生创设适当的活动情景。
应该看到，对于儿童来说，绘画是他们综合许多不同经验，创造出新的、个性化的、独特的事物的过程。所以我们需要引导学生分析能够影响绘画的各种因素。补充儿童绘画的动机、儿童绘画的经验、社会文化的影响、绘画材料的影响、环境的影响、教学方法的影响等等影响儿童绘画的因素。让学生能够根据活动课程的目标创设合理有效的活动情景。例如儿童具有梦幻的心性，所以在创设活动情景的时候可以设计童话的、艺术化的故事和情景让儿童置身其中。儿童同时也喜欢直接的经验，反对抽象的概念。所以创设活动情景的素材需要有实物的引入。调动儿童的视觉、触觉甚至听觉味觉来感知素材。
3、关注“儿童绘画的情感表达”让绘画活动的重点设计能够保护幼儿心理健康发展。
我们建议学生把握教学活动的重点，要从儿童的心理健康出发，重视心性的表达，注重事物的积极性的渗透。不能够简单的要求儿童对范画进行描摹，必须考虑儿童的年龄特征选择绘画的素材。注重观察实物、注重儿童自身的情感在绘画中的表达。比如颜色的使用。让学生了解在儿童绘画的最初阶段（涂鸦阶段和基本形式阶段）儿童选择颜色的无意识性。但他们更偏好暖色；而随后的人物形式和图式阶段就由儿童把图画中的是事物颜色与他们知觉到的环境的颜色联系起来，开始更喜欢使用冷色。当然除此之外还有画面中形象的大小、对绘画的任务做出的反应等等也是需要关注的问题。让学生能够把教学的重点转移到符合儿童的心理发展规律的绘画活动中，让儿童健康发展。
4、了解“儿童的绘画天分”扩展教育活动的教学方法思路和经验。
为了让教学方法更加的恰当和多元化。需要充分让学生了解天分对于不同儿童的表现程度有所不同。也需要符合新《刚要》当中对教育活动的要求，需要强调儿童早期表征活动中的创造性和独创性。所以，要让学生们能够通过一定量的素材积累了解天才儿童的共同性与个性。在教学方法的运用中因材施教。
三、效果反馈
1、学生在编写教案的过程当中，教学目的更加的明确，重难点把握更加的准确，设计的教学方案更加的人性化。
2、11级实习的学生反馈，在实际的教学过程当中，更能够全面了解幼儿的发展状况，重视儿童情感、社会性和实际能力的倾向；更善于通过对幼儿的观察、谈话、幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要；能够尊重和关注幼儿在经验、能力、兴趣、学习特点等方面的个体差异，用不同的标准评价不同的幼儿。
3、走访学生实习的幼儿园反馈：这部分学生以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达等更能够贴近儿童内心，帮助儿童成长。同时也得到家长的认可。（作者单位：自贡职业技术学校）
参考文献：
[1] （荷兰）狄克布鲁因，艾提莉赤哈特，心灵的色彩华德福学校的绘画课，河北教育出版社
[2] （美）Cathy A.Malchiodi儿童绘画与心理治疗，轻工业出版社
[关键词] 幼儿美术；范画运用；实施策略
[中图分类号] G613
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）08-0079-02
[作者简介]李芳（1975―），女，浙江杭州人，本科，浙江省杭州市江干区学前教育发展指导中心教师，幼教高级。
范画一直是幼儿教师开展美术教学活动常用和惯用的手段之一。它以其画面精美、易教易学、作品显性等特点，成为幼儿美术教学有效的辅助资源。但在实际教学中，往往会有教师将范画“一用到底――不考虑形式”或“以点概面――不考虑内容”，使范画的使用流于形式，这既不利于幼儿美术技能的提高，更阻碍了儿童创新思维的发展。那么，面对这些现状，我们该如何化“泛”为“精”，优化范画的使用呢？
实际上，范画的使用并不是单纯的“临摹”。临摹注重技能的训练是儿童绘画的“拦路虎”，而范画更应体现儿童观察能力的培养、想象能力的激发和创新能力的提升。因此，通过实践研究，笔者认为应该在充分了解儿童、理解绘画内容、考虑绘画形式的基础上，合理、有效地使用范画。
一、追本溯源，按需所用――根据目标设计范画
不同的作画形式有其各自的特点和教学方法，发展目标也各不相同。教师应在分析教材、分析教法的基础上，根据教学目标和绘画形式的特点，预设数量合适的范画，并注意出示和留存的时机。
（一）以技能学习为主
绘画技能的增强能有效地促进幼儿的表现能力，而范画恰恰能在技能培养方面起到事半功倍的效果。因此，教师所提供的范画更应注意呈现物体形态的多样性，帮助幼儿掌握同一物体的多种形态，并在构图、色彩上进行相应的指导。由于重在技能的学习，范画一般应在教师示范前出示，留存的时间可适当延长，如有需要，可留在展示区继续展示。
（二）以培养想象为主
范画比较适合在教师引导幼儿想象之后出示，将幼儿的想象经验进行总结和提升，在色彩、构图和细节处理方面给幼儿进一步的要求和扩展，使幼儿作画的目的性更为明确。同时，教师也要在幼儿开始作画前隐藏范画，以免幼儿模仿。
（三）以提高审美为主
美术欣赏是对提高幼儿审美能力比较有效的美术活动，其提供的范画更应具有鲜明的独特性和对比性，利于让幼儿通过观察和对比感受不同作品在画面色彩、构图等方面的特点，帮助幼儿建立初步欣赏美术作品的能力。在欣赏活动中，教师应尽可能采用大量艺术家和儿童的作品供幼儿欣赏、交流。
二、巧思智行，灵活开放――结合教学运用范画
虽然范画能给幼儿比较直观、显性的感受，但在实际的教学活动中，教师还是需要通过多种形式，采用多种方法灵活地使用范画，以充分发挥范画的直观引导作用，让幼儿通过对范画的感知形成自己的表象，激发幼儿的开放性思维。
（一）现场运用活一点
在幼儿美术活动中，范画呈现形式不应体现单一性，而应考虑多种因素，使其发挥“效益的最大化”。
1.全部呈现
这种方法是将范画全部呈现给幼儿，其特点是整体性、直观性，利于幼儿对画面整体的感知和把握。但由于其留给幼儿思考、想象的空间比较小，在实际的使用中还需谨慎斟酌。
2.半遮半掩
范画的内容形式体现不完整性。教师可以根据活动内容设计一定的情境，在边想、边讲、边画的递进过程中让幼儿通过讨论、思考，在范画原有基础上增加画面缺少的部分，逐步完善画面内容。幼儿不仅可以更清楚、直接地看到老师的示范，还可以将自己的所想所感表现到画面上去，拓展了幼儿的思维。
3.预设留白
相对于“半遮半掩”，“预设留白”不提供完整的范例，教师也不进行有序的示范。它是通过提供基础轮廓，借助于教师的语言提示，让幼儿自己对绘画内容进行观察或集体讨论，在心目中对欲表现的内容形成各自不同的表象，而进行创造性自主绘画。这种范画能给幼儿留有想象的空间，激发幼儿完善画面的欲望，更适合于想象画教学的开展。
案例：大班想象画《有趣的螺旋线》是一个想象添画活动。教师在纸上画了一段螺旋线后提问：“你们猜，这些线连起来的小圆圈会是什么？”孩子纷纷以圆为原形，大胆想象各种以圆为基础的物品。教师根据幼儿的想象，适当地在几个圆上作了添画，如鱼的尾巴、小兔的耳朵等，而将更多的画面留给幼儿去创造。
（二）动作示范加一点
单纯的范画展示只能给幼儿带来视觉上的冲击，对绘画技能的掌握并没有太多积极的影响，因此，范画的出示应与教师的肢体动作及现场示范相结合。有效的教师语言提示和动作示范，能调动幼儿的多种感官，引发他们的主动学习和思考，掌握基本物体绘画的方法和步骤。
案例：在模仿画《蝴蝶飞》中，教师以蝴蝶找朋友为引题，依次画出蝴蝶的身体、不同方位的翅膀，以及对称的图案等蝴蝶基本结构。教师及时、有效、恰到好处的示范，既让幼儿掌握了蝴蝶的绘画方法，又拓展了画面的内容。
教师针对性地采取引导示范策略，并注意示范的巧妙性，能够把握好范画运用的程度，既能调动幼儿绘画的兴趣和积极性，又不会对幼儿的作画产生太多的限制。
三、以生为本，彰显个性――针对年龄使用范画
幼儿的年龄和个别差异决定了他们各自不同的学习特点。因此在范画的使用中，教师应切忌无创造性的“临摹”，以保护幼儿的童心和悟性。
（一）小班――显性范画明目标
小班幼儿的思维特点是直觉行动思维，范画的使用能有效激发幼儿美术活动的兴趣，并能有效达成预期的教学目标。因此，提供的范画应内容明确、画面清晰、主体物突出，并可适当延长范画留存时间。
（二）中大班――开放性范画促想象
中大班幼儿已逐渐脱离直觉行动性，感性经验日益增加，特别是大班幼儿，已经有了初步的逻辑思维能力。这时的幼儿能够根据自己的经验，用绘画的形式进行表达，不仅对事物外形的把握有了更高的要求，在创造性绘画方面也有了自己独到的想法和见解。因此，在这一阶段，教师所提供的范画应开放、多样，在表现出物体动态的基础上体现一定的想象性和创造性，让幼儿在欣赏、观察的基础上进行学习。
范例的作用首先是激发美感，其次是引导想象，再次是思考新的表现方法和手段。教师要用敏锐的眼、聪慧的脑和灵巧的嘴，让幼儿在充分观察、欣赏的基础上，巧妙利用范画的积极影响，创新绘画形式，给幼儿创设充分表达、表现的机会，以提高儿童欣赏、表现美的能力。
参考文献：
[1]人民教育出版社美术室.幼儿美术教学论[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]张念芸.学前儿童美术教育[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
[3]李文馥.儿童自主性绘画教育[M].北京：北京理工大学出版社，2009.
[4]张念芸.幼儿美术活动指导与设计[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
【关键词】绘本作品；文本分析；教学活动
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0030-03
【作者简介】华希颖（1972-），女，上海人，南京晓庄学院教师，南京师范大学学前教育学博士。
在幼儿园早期阅活动中，越来越多的教师选择使用绘本进行教学。当前，有关绘本教学的研究正逐步深入，但随之产生的问题也开始浮现。在一些公开课的观摩活动中，执教者往往对绘本作品内容的阅读一带而过，而更热衷于表现作品附带的“多元发展价值”。于是，让很多教师困惑不解的是，绘本的教学有点像“美术活动”，有点像“社会活动”，甚至还有点像“科学活动”，但好像已经不是“阅读活动”了。
作为一种文学艺术样式，绘本能表现广泛的人类文化活动，它对儿童（包括成人）的确有着多元发展价值。就文学的价值和功能而言，公元前六世纪孔子提出了“兴观群怨”说，认为文学可以使人的精神感动奋发、了解社会生活、增进社会交往、怨刺上政。西方文论也认为文学可以净化、愉悦人的心灵，介入社会生活、实现精神的替代性满足等。在当代文论中，通常把文学的这些价值和功能概括为审美、认识、教育及娱乐功能。[1]儿童文学作品、包括绘本同样具备文学的这四种功能，对儿童成长和发展具有独特的意义。幼小的孩子通过阅读感到心情愉悦、身体舒适快乐、精神自由，这体现了文学的审美和娱乐功能。而当他们带着这些身心的感受去认识天地万物、生活世界，同时在潜移默化中获得发展和成长时，文学的认识和教育功能也随之实现。
因此，儿童文学的各项功能之间是相互联系、相互渗透的关系，它们以整体的方式综合发挥作用。其中，认识和教育功能的实现离不开儿童的审美感受和阅读体验。换言之，文学乃至儿童文学的认识和教育功能的达成有其特殊性，必须建立在审美或娱乐功能的基础之上。
在幼儿园教育领域，教育者的身份使得我们十分重视文学作品和绘本教育功能的实现，但是对教育功能如何实现却仍需尊重文学活动自身的规律。俄罗斯文豪列夫・托尔斯泰曾在《艺术论》中谈到，文学艺术活动通过作品唤醒读者体验过的情感，而读者可以在文学活动中用动作、线条、色彩、音响和语言传递并表达出来。[2]在幼儿园文学活动及绘本教学中，我们也可以通过对作品的阅读，激活幼儿已有的情感体验，并鼓励幼儿用语言、表情、肢体动作、声音、涂画等方式欣赏或表达自己的感受。
而在当前幼儿园绘本教学活动的设计中，一线教师存在着教育目标（功能）优先、认知目标（功能）优先的思维定势，不尊重文学活动开展的特殊规律。表现在教学活动过程中，就是忽略对绘本作品基本内容的阅读，淡化或无视幼儿的审美体验，急于实现绘本作品中附带的“多元发展价值”。 诚然，绘本作为一种重要的早期阅读材料，可以促进幼儿阅读能力的发展；作为一种课程资源，也可以引发生成主题活动，它的确具有多元价值。但是作为幼儿园语言领域的集体教学活动，教师首先应该尊重作品、尊重文学艺术活动自身的规律，以真正实现绘本对儿童的多元发展价值。
尊重作品，意味着教师带着孩子初次接触绘本时，要让幼儿充分与文本内容沟通、对话，唤醒、激发幼儿已有的审美体验，从而自然实现绘本的认识及教育功能。
对绘本教学活动的设计而言，尊重作品意味着教师在设计之前首先要把自己当成一个读者，充分理解作品内容，对文本的各个要素，如作品主题、画面特征、人物形象、语言特征、情节结构等进行深入剖析，这些文本要素的分析与教学活动的顺利开展均密切相关。在下文中，我们就来详细论述文本分析与教学的关系。
一、作品主题的分析
对绘本主题的把握决定了一个教学活动的基本方向。通过多次绘本教研我们发现，一些教学活动的严重失误往往是由于对作品主题的误读引起的，而幼儿教师文学素养的欠缺是其中的一个重要原因。我们知道，一部文学作品意义的呈现，需要读者通过文学接受过程加以具体填充和再建，而这也要求读者具备一定的文学能力和经验对文本所提供的信息进行相应的选择、填充、提炼和重组。[3]如果读者的文学能力有限，那么他们对文本的接受就会发生根本性的阻隔，作品主题的解读就会出现问题。
例如在绘本《第五个》中，作品通过五个残缺不全的玩具在一个昏暗的房间里等待看病的经历，表现了一种克服恐惧和焦虑情绪、最终战胜自己的勇气。但是如果有些教师把作品的主题误读为教育孩子看病的时候要排队，做一个遵守秩序的好孩子，那么在他们的教学活动中自然就会往道德教化的方向上走。
我们在教学研讨中还发现，不仅文学素养的高低会影响幼儿教师对作品主题的理解，一些教师还会故意无视作品所要表达的主题，随意放大或利用作品的某一段细节，而把它作为教学的重点。例如同样在绘本《第五个》中，有的教师发现作品中有“进去一个，还剩四个……进去一个，还剩三个……”的语句，就认为可以利用其进行数学活动，根本不理会作品自身想要表达的含义。
二、画面特征的分析
绘本作为一个新兴的文学艺术样式，是由图画和文字共同来完成叙事抒情、表情达意的任务的。绘本中画面前后页之间的关联及其叙事性特征，使得幼儿可以通过对画面的直接观察来理解作品故事情节的发展、人物形象的活动及审美情感的表现等。仍然以绘本《第五个》为例，其画面的基本特征是：随着人物心情的变化，作品画面的色调从昏暗转向明朗，并用环境中吊灯灯光的移动衬托作品人物的心态。画面中玩具的表情刻画细腻传神，逼真地表现了玩具们就医时恐惧不安的心理状态。那么，我们在教学过程中就可注意引导幼儿从画面色调转换及细节刻画中去观察、预测人物的情绪变化。
而在绘本《我的连衣裙》中，其最突出的艺术特征是通过朗读的音韵节奏感与画面相结合，构成音画相映成趣的节拍，使得画面呈现出奇妙的音乐性。这就要求教师在教学过程中，将朗读作品和翻书的动作配合起来，尤其那些无需发出声音的画面，静静地和幼儿一起体验音乐中休止符的美妙。
三、人物形象的分析
对人物形象的分析也会影响教师的教学进程。由于目前很多幼儿园使用的绘本是从西方国家引进的，我们会发现其中一些人物形象的塑造，例如爸爸妈妈的形象，和中国传统文化观念中的父母形象有不少差异。我国儿童文学作品中传统的勤劳、善良、甘于奉献的母亲形象，与国外众多绘本中会大叫、发脾气、赌气，有自己的乐趣和爱好的妈妈形象相差甚远。如何理解这样颇具挑战的人物形象，如何通过这些丰富、饱满、立体的圆形人物向儿童还原生活和人性的立体与真实，是值得我们每位绘本执教者深思的。
当然，在一个教学活动中，教师所要做的不仅是自己准确把握作品人物形象，更重要的是帮助幼儿感受、体会人物形象的所思所做所想。例如绘本《第五个》中受伤的小玩具们一开始沉浸在害怕与恐惧之中，但最终都凭勇气战胜了自己。那么教师可以通过自身的角色转换，适时地从教师的角色转换成作品中的玩具形象，和幼儿一起体验小玩具们紧张、害怕的情绪，并分享最终战胜自己的快乐。
四、语言风格的分析
幼儿园语言教育十分重视幼儿表达能力的培养。幼儿教师也试图通过绘本教学让幼儿想说、敢说，激发他们丰富的语言表达。然而，对于不同语言风格的绘本而言，对幼儿语言发展的目标，以及教师自身语言表达的要求也应该是不一样的。
在语文教育中，大致把语言表达的风格划分为叙事、说明、抒情、议论四种。幼儿文学作品的语言，大都具有鲜明的叙事性特征，所以教师常常注意培养幼儿描述一个故事或事件的发生、发展和结局，以帮助他们慢慢形成一种叙事的结构。在绘本教学活动中，教师通常也高度关注幼儿描述事情发生状况及过程的语言表达，并尽量鼓励幼儿用丰富而有想象力的语言进行描述。
但同时我们也应该看到，有些绘本的语言风格以说明性的表达方式为主，常表现一些有趣的自然科学现象或社会生活现象，如《昆虫躲猫猫》《小痂》等。那么，教师自身在教学活动中的语言特点就应进行转换，以简洁、准确、清晰的语言表达为主，对幼儿语言能力的培养也不宜过多鼓励表达的丰富性和想象力。而在一些长于抒情的儿童散文、诗歌类绘本中，教师在教学过程中也需注意自身语言表达的艺术感染力，以契合作品特有的语言艺术风格。
此外，当绘本作品的内容可以激发幼儿表达自己的观点时，教师要放下心中固有标准答案的束缚，鼓励幼儿用议论性的表达方式去质疑、反思作品的内容，让孩子们想说、敢说。同时，教师自己也可以作为读者参与其中，发表自己的观点和见解，以激发儿童更深入的议论和讨论。
五、情节结构的分析
对故事性作品情节结构的分析，深深影响着绘本教学活动的具体实施过程。还是以《第五个》为例，这个绘本中故事情节的发展和推进式以人物心理变化为线索，作品中小玩具们波动起伏的情绪变化推动着情节的发展。那么，教师在教学活动实施的现场就可以通过营造人物形象情绪起伏变化的心理氛围，来推动整个教学活动的进程。
有些绘本的情节结构复杂，有多条叙事线索，那么教师有时就要舍得放弃一些叙事情节，在一次活动中以一条叙事线索为主展开教学活动。典型的案例是《我砍倒了一棵山樱花》的教学活动。由于作者同时在作品中叙述了和童年伙伴在乡村山野的游戏、砍倒山樱花树的来由、童年禁忌、山民捕猎等多条线索，教师就不必急于在一次教学活动中把作品所有的内容都传递给孩子，以免使幼儿产生杂乱纷呈的阅读体验。而且，作品中消极灰暗的叙事情节（如山民猎杀野生动物）也不宜向孩子充分展示。
总之，当教师拿到一个绘本时，先不要急于进行活动设计，首先应把自己当成一个读者，对作品文本所呈现出来的主题、画面特征、人物形象、语言风格及情节结构进行深入剖析。这是尊重作品，组织和开展绘本教学活动的前提，也是一名幼儿园语言教师的基本职业素养。
【参考文献】
[1] 童庆炳主编.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2008.
购物车(0)
