[论文关键词]全球化 高校 爱国主义教育
爱国主义教育是高校思想政治教育不可分割的重要组成部分，在全球化浪潮的冲击下，青年大学生的思想有了新的变化，不少人对爱国主义产生了模糊的认识，影响了高校爱国主义教育的效果。因此，我们要向大学生讲清全球化的实质，清除错误的认识，在全球化进程中强化高校爱国主义教育。
(一)全球化进程给高校爱国主义教育带来的新挑战
在经济全球化进程中，由于世界市场的形成，科学技术的不断进步，跨国公司的蓬勃发展，国际贸易的迅速增长和国际金融市场的急剧膨胀，使整个世界日益地结合在一起，各地区、国家和民族相互依存，不可分割已成为一种发展趋势。全球化向大学生展现了美好的一面，对大学生产生了巨大的吸引力，由于对全球化缺乏全面而正确的了解，不少大学生产生某些模糊的思想认识，直接影响到全球化背景下高校爱国主义教育的实施，带来了新的挑战，这些思想认识上的变化值得我们认真研究和思考。
1．地球村意识成为主流意识，国家主权民族意识有所减弱。在全球化的大趋势下，不少大学生对全球化理论有一定的接触，特别是在网络上的虚拟现实的相辉映下．大学生中有不少人错误地认为：全球化是人类社会发展的惟一出路．如今世界市场已经建立，各地区、国家和民族相互依存，联系进一步紧密，实现了世界大同，跨国公司在国际社会的作用越来越大，应当用地球村意识取代国家民族意识。抱有这种思想的人在大学生中有相当的市场，有的甚至错误地认为：互联网已打破国家界限，实现了世界资源的共享，国家主权、民族意识已无任何存在的意义，认同西方社会炒作的“国家主权无能论”的观点。这类错误的认识，使高校爱国主义教育受到了冲击。
2．和平与发展的时代主题意识得到增强，国家安危意识有所减弱。在全球化大潮中，和平与发展是当今世界的时代主题，这种思想意识也已广泛被大学生认可和接受，但由于受外界传媒的误导，不少大学生仅看到世界和平一面，而忽视了世界仍然存在不安定的因素和充满危机的事实，对我国所面临的，来自以美国为首的西方社会及敌对国家的威胁和周边不安定的因素认识不够，国家安危意识较为淡薄。
3．全球化进程中世界情感有所增强，大学生的爱国主义和社会主义情感受到冲击。全球化进程中不少大学生的世界情结日益增长，他们关心世界安全与和平，环境保护意识深入人心，绝大多数的大学生是在爱国主义和爱社会主义的基础上产生“爱世界”的情结的。但也有一部分人认为自己是“世界公民”，应当以爱世界为主，认为爱国主义和爱社会主义具有一定的局限性和狭隘性。这种错误的思想意识，直接影响了高校爱国主义教育的效果。
4．接触外来文化的机会增多了，关注和接触本民族文化的时间减少了。全球化进程中，特别是互联网的广泛应用，约有60％以上的大学生是从互联网上获取知识和信息的，他们中的不少人通过网络增加了接触外来文化的机会。其兴趣点主要聚焦于外来思想和文化，或多或少的忽视了对中华优良传统文化的学习和了解，受文化帝国主义的影响，有的甚至拒绝接受中华文化，出现文化上的崇洋媚外的新现象，削弱了对传统文化的热爱，直接导致了爱国热情的减弱。
(二)帮助大学生正确理解全球化进程中的爱国主义
1．帮助学生正确理解全球化的实质。对全球化进程的历史，学术界有不同的看法和争论，但有一点是有共识的，即全球化是以发达的资本主义国家为主导的，建立在市场经济体制的基础上的，以跨国公司为推动力的世界范围内的资源优化配置，经济上表现为全球经济市场化或市场经济全球化；政治上表现为企图用资本主义制度统一世界。在这一过程中，世界各国经济在走向市场化和开放过程中相互依赖的程度不断加深，呈现出生产、贸易和金融三个方面的全球化；跨国公司起主体作用；知识与人才国际性流动速度加快等特征。但全球化是一把双刃剑，其作用有积极的一面，也有消极的一面。因此，要把全球化作为高校思想政治教育的重要内容，帮助大学生正确认识全球化的正负两方面的作用和正确理解全球化的实质。全球化的积极作用表现为：首先是经济全球化促进了世界经济总体发展。全球化实现了资源配置的全球化，使世界资源配置趋向优势化并实现资源共享，促进了世界产业结构和各国产业结构的重新调整，使产业结构更趋向合理化。其次是经济全球化促进了世界的和平与发展。经济全球化使各国之间的相互依赖性逐渐增强，经济利益上的相互交织，相互诱惑，增强了各国的对话、交流和合作，有利于消除各国之间的隔阂与矛盾，促使世界的共同繁荣和发展。再次是经济全球化促进了政治、文化、意识领域的接触、对话和交流。全球化进程中，世界已连接为一个整体，而不是分裂的个体，任何世界性的问题都必须依靠各国通力合作才可能得到妥善解决。这就改变了以往东方国家与西方国家、发达国家与发展中国家在政治、文化、意识形态以及其他方面存在的对抗状态，走向接触、对话和交流。最后是经济全球化有利于科学技术的进步。由于生产的发展，市场竞争十分激烈，推动了科学技术的创新和进步，使科学技术成为新的经济增长点。
全球化在向我们展示其积极作用的同时，其负面作用也暴露无遗。最为明显的是经济全球化产生了经济霸权和政治霸权。全球化进程中起主导作用的是发达资本主义国家，一方面它们凭借经济和技术优势，主导着世界经济秩序，从维护本国利益出发，对发展中国家进行经济干涉以谋求经济霸权另一方面向发展中国家强行推行西方的价值观和社会意识形态，进行和平演变。在利用发展中国家的平价劳动力的同时，借口世界产业结构调整，把生产污染的产业调整给发展中国家，转嫁了生态危机，由于发达国家的实力优势获取更快的发展，而发展中国家受制于实力原因发展速度较慢，进一步加剧了贫富的两极分化。
2．向大学生讲明全球化进程爱国主义教育的重要性。在全球化进程中，和平与发展是时代的主题，东西方国家之间的斗争和矛盾，从直接的对抗性形式转向竞争与合作的非对抗性形式。虽然斗争的形式发生了变化，但斗争的内容却从单一的军事威胁，转向全方位的威胁，经济、政治、信息、主权、文化、国防等更宽的领域。在竞争和合作中为了各自国家的利益，矛盾冲突更加尖锐化，在这种背景下爱国主义教育的重要性再次呈现出来，高校爱国主义教育不仅不能削弱反而应当加强。
(1)全球化进程中各国利益凸显，要求对高校大学生加强爱国主义教育。在经济的有机联系加强的同时，加剧了各国的竞争，为了使本国在竞争中立于不败之地，占据全球化进程的制高点，各国比任何时候都更为关注对本国的国家利益的维护。发达国家为了本国的国家利益，不惜对发展中国家进行经济制裁和政治干涉，如美国至今仍拒绝签署大气候的《京都协定书》，9·11事件后，为了本国的国家利益，立即交纳了一直拒不缴纳的联合国会费。对发达国家而言，全球化是其维护和发展国家利益的最佳工具，是向发展中国家推行“西化”、“分化”的最有效的途径和手段。在这种背景下，我们必须帮助大学生认清全球化的实质以及所带来的挑战，加强对大学生进行爱国主义教育。
(2)全球化进程中爱国主义的本质仍然是爱国主义与爱社会主义的有机统一，在此基础上其内涵有了新的发展。全球化进程中世界的联系加剧了，人们的世界情感增强了，维护世界的持久和平，消除贫困和饥饿，维护生态环境治理污染，打击恐怖主义等世界性的问题成为人们关注的焦点。但全球化不可能改变发达国家作为主导的世界经济和世界政治秩序，爱国主义仍然是我们应当高举的旗帜。当然，在全球化进程中我们也应当正视新的时代特征，在坚持当代的爱国主义与社会主义结合的基础上，要在大学生中提倡爱世界的情感，要向学生讲明当代爱国主义中有爱世界的内涵。当前要爱世界必须首先爱自己的国家，中国是一个有影响的大国，搞好自己的经济和保持本国政局的稳定就是爱世界，也是为全人类的和平与文明进步做贡献的最直接的方式。因此，要在全球化进程中树立国家利益至上的思想意识，自觉维护国家的利益，只有这样才能使爱国情感和爱世界的情感真正交融于一体。
(3)全球化进程中在和平与发展主题的背后，隐藏着在西方国家全方位渗透的阴谋。在经济全球化进程中，西方社会所大肆炒作的全球化，一是政治全球化，鼓吹“国家主权无能论”，“人权大于主权”，企图建立一个“全球管理机构”领导世界，要以资本主义制度统一世界；二是鼓吹“文化全球化”，倡导实质为西方价值观的“全人类共同文化价值观”，推行文化帝国主义；三是鼓吹意识形态全球化，加紧向社会主义国家推销资本主义制度和进行意识形态的渗透，企图用“全球意识”取代马克思主义。全球化在以美国为首的发达国家的手中，变成向发展中国家进行经济、政治、文化、意识形态等领域渗透的渠道和工具。因此，我们要对大学生进行爱国主义教育，强化反渗透、反“西化”和反“分化”的工作，用爱国主义建筑反渗透和反西化的防渗墙。
(三)关于全球化进程中高校爱国主义教育的两点思考爱国主义是人们忠诚、热爱、报效祖国的一种集情感、思想和意志于一体的社会意识形态，是在人类社会历史进程中形成、发展和巩固起来的一种团结、凝聚国家和民族，推动历史发展的强大精神力量，也是调节个人与国家民族关系的基本政治、道德和人生价值规范。全球化在大学生中产生不少的错误思想认识，给爱国主义教育带来了冲击。如何从根本上加强高校爱国主义教育，笔者认为应从以下两方面人手，加以充实和完善。
一方面，高校爱国主义教育的内容要系统化和层次化。当代大学生已具备思考和分析问题的能力，对他们进行爱国主义教育，在内容构建上和选择上要符合大学生思想发展的系统化和层次化需要。因此，要使爱国主义教育内容科学化、系统化、层次化，以培养大学生的爱国主义情感、思想和意识，高校爱国主义教育应当包括如下重点内容。
(1)以中国历史特别是近现代史为教育主线，结合中华民族优良传统，重点培养大学生的民族自尊心、自信心和自豪感。只有了解自己国家的历史，才能培养出爱国热情。中国是一个具有几千年悠久历史的文明古国。但在近现代因外敌入侵，遭受近百年的屈辱，只有在中国共产党的领导下，走社会主义道路才实现今天中华民族的崛起和复兴。在全球化进程中对大学生进行系统的历史教育和民族传统教育，培育大学生对国家对民族的最基础的热爱之情，以形成以民族自尊心、自信心和自豪感为核心的民族精神。
(2)以社会主义实践和当代国情为切入点，对大学生进行当代爱国主义时代特征的教育，培养大学生爱国、爱党、爱社会主义的理性认识。爱国主义是一个历史范畴，在不同历史时期具有具体的时代特征，当今我国爱国主义的时代特征是爱国主义与爱社会主义的有机结合。对大学生进行爱国主义教育，必须讲明爱国主义与爱社会主义的紧密结合，是当今爱国主义的本质特征，应当从有中国特色社会主义的实践出发，对大学生进行“三个代表”重要思想的教育。使大学生把对祖国的热爱之情与热爱党、热爱人民和热爱社会主义制度紧密起来，形成集情感、思想和意志于一体的爱国主义的社会意识形态。
(3)以中华民族的优良传统和革命传统为重要内容，重点对大学生进行人格塑造和培养社会责任感。全球化的各种竞争归结起来是人才的竞争，是人才素质的竞争。大学生是社会主义事业的建设者和接班人，其素质和人格状况如何，关系到社会主义事业的前途和中华民族的兴衰成败。对大学生进行爱国主义教育的目的之一，就是要对大学生进行人格塑造和培养大学生的社会责任感。只有具有健全人格和强烈的社会责任感的人，其爱国情感才能稳固长久。要通过人格塑造和培养社会责任感，帮助大学生正确处理和理解国家的需要与个人发展的关系，把个人发展目标，个人价值的实现，职业的选择与国家的需要最紧密地结合起来，在今后的社会生活中，在职业岗位上最大限度地实现大学生的人生价值。
关键词：认知语言学语言教学启示
一、语言能力与语言习得
语言能力是一个结构有序的具有规约性意义的符号单位组成的清单库，词库与语法构成一个连续体。结构有序意指语言具有系统性和层级性；规约性意义意指与各种知识、语言实际使用密切相关；清单库意指语言本身不具有创造性，创造性是语言使用者的特征；符号单位构成一种语言的语法的全部内容。能用来描写语言系统的单位是：实际出现的语义、音系或符号单位；允准结构的图式。
语言能力是人类总体认知能力不可分割的一部分。人的语言能力与人的社会、文化、心理、交际、功能相互作用。语言能力观意味着语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化的特征，语言项目之间形成一定的结构关系，语言项目是一个一个习得的。
二、语言识解与语言产出
语言使用事件是一个实际的语言使用行为，无论是语言表达式的选择、语言资源的利用，还是非语言资源如记忆、规划、问题求解能力、各种知识以及对社会、文化和话语语境的把握，都是由语言使用者控制的。易言之，在语言使用过程中，语言使用者的主体性起着关键作用。因此，语言使用中的语义建构离不开语言使用者的识解。语言使用者的识解对解释外语学习中的语言产出具有核心意义。只有从语言使用和说话者识解的视角来考察语言习得者的语言型式才能充分理解基于使用的理论模型与语言习得的良性互动关系。（王寅，2005）
语义是语言的核心，而语义的核心又是识解。识解使得语言使用者可以用各种不同方式来看待相同的和不同的事件和语言行为。语言由此而变得更加复杂和灵活。人们使用语言的百分之九十以上都是隐喻的。隐喻是思维和语言运行的基本方式之一。隐喻在词和构式的多义性、习语的形成、语篇的建构、表达方式的选择、新词新语的创造等各个方面都无所不在。（刘正光，2010）
语言表达式的意义取决于语言学习者的识解，一方面意味着语言的约定性本质，另一方面表明使用者对话语中语言表达式的分布具有选择决定权，即语言使用者处于语言使用事件的中心地位。学习者不断发现所学语言的理据性结构和原则，这一过程的本质就是自主学习能力在不断增强。（文旭，2007）
三、语言理据与语言教学
研究表明，洞察性学习比机械性学习要有效得多。认知语言学的语义中心观实际上就是强调语言的理据性。关于理据在语言学习中的重要性，理论语言学家和应用语言学家都有明确、中肯的论述。有理据的词语学起来比没有理据的要容易得多，同时有理据的知识记忆使用起来也要比没有理据的要容易。明确地理解语言的工作方式，将经验服从于分析的需要，适合学习者的认识风格。事实上，当学习者了解了语言的工作方式，他们就会开始构建或重新建构他们个人关于所学语言的各种假设。语言系统中的各种理据对语言教学具有许多启示意义。Boers & Lindstromberg（刘正光，2010）总结了以下三点：
第一，深化学习者对所学内容的理解。学习者在掌握其理据过程中更加关注其内涵意义并激活其语义网络。如drive sb.into a corner（把某人逼入绝境）这个习语来源于拳击比赛。在拳击比赛中，一方被逼到角落，说明已经处于非常不利的地位了。学习者了解了这方面的知识并联想起这样的场景后，可以对同样来源的词语的意义作出预测，如corner（步步紧逼）作动词用的意义。将新词语与已有知识联系起来有助于学习。
第二，加深记忆。学习者在语言学习过程中思考意义与意义之间、形式与意义之间的联系，在语言习得研究中被认为是一个扩展的过程。扩展分为语义扩展和结构扩展。语义扩展指关于词或构式的意义的心理活动，结构扩展指关于词或构式的型式的心理活动。由于扩展是在比较深的层面上处理信息，因而能增加信息在记忆中永驻的可能性，促进学习。
第三，认知语言学认为意义的构建过程就是概念化的过程。在概念化的过程中，语言中所隐含的文化内容必定影响着概念化的内容与方式。因而，理解目标语文化中所隐含的个性化内容、价值系统和态度也就成为了语言学习的目标，而不仅仅是作为增强语言学习者的语言能力的工具，语言也就不仅仅是交际的媒介。这样的语言与文化本身就是认知和情感的财富，能扩展学习者的百科知识和跨文化能力。了解语言的运行机制、意义的生成方式、语言与文化以及和概念化之间的相互联系，有助于进一步理解目标语和目标文化，同时也更深入地理解母语与母语文化，从而形成对世界的新的认识。当语言学习者了解了语言的运行方式、意义的生成方式、语言与文化以及与认知的联系，他们就会从不同的视角更深刻地解读目标语及其文化，同时更深刻地理解母语和母语文化。
四、认知语言学理论与语言学习
认知语言学的原型范畴化理论、概念隐喻理论对全面培养语言、文化和思维能力具有直接的指导意义。文化通过语言影响思维方式，直接反映在不同文化对经验世界（概念）的范畴化方式之中。不同文化中的概念原型往往是有差别的，如色谱。英语和德语中焦点颜色有十一种，而汉语中往往认为是七种。颜色词的文化引申意义也差别很大。学习者在理解文化差异的过程中，一方面可以体会到范畴化边界的模糊性，另一方面又可以理解文化的边界性和不可译性。学习者逐渐明白母语和外语无论是在语义关系还是在结构相似性上都不可能一一对应或对等，更不用说文化内涵与联系了。发现差异的过程就是培养语言与文化意识的过程。（刘正光，2010）
认知语言学认为，文化不是外在于语言的某个方面，而是存在于语言本身的各个层面，就在每一个词中、每一个语法构式中，可以通过语言行为和语言分析发现，不断地由语言来交流。在对每一个词、每一个语法构式，对不同语体和语篇中的隐喻和转喻基础的认识与学习过程中，学习者会逐渐发现概念隐喻的操控功能，从而意识到语言是灵活的和具有力量的，同时了解语言中的文化知识。概念隐喻可以从三个方面培养学习者的思维能力。
第一，概念隐喻指我们的概念系统中存在一个隐喻结构，这个结构潜在地影响甚至建构我们的思维方式，如以空间表达时间，以旅行表达人生，以建筑物表达理论。
第二，学习者逐渐掌握这样的概念隐喻的过程也是一个学会抽象思维的过程，一个发现事物之间的相似性的过程，一个建立概念结构或概念域的过程。
第三，由于隐喻具有深厚的民族文化特征，学习者理解隐喻的过程也是逐渐扩展观察问题和思考问题的视角、促进思维逐渐理性化的过程。（刘正光，2010）
隐喻的学习可以加深对习语的理解与记忆。习语曾被认为是语言中的“死喻”，因为它们已经变得非常稳定和广为接受，使用者对它们的隐喻性特征已经习以为常了。但是认知语言学的研究表明，有两种方法能够重新激活习语背后生动的意象，一是发现其中的概念隐喻，二是追溯其产生的原有语境和本义。如果学习者能够根据概念隐喻原理去理解习语产生的直义基础，他们继续学习的愿望就会更加强烈，理解和记忆习语的效果也会更好。
隐喻的学习能增强对多义性的理解能力。语言中多义性是一种普遍现象。不同的意义形成一个语义网络。语言是一个由意义、词、语音等符号单位组成的认知网络。如果把一些高频词的不同意义分别处理为单义词、同音异议词等，对语言学习是没有好处的，因为这就把意义之间的相互联系切割掉了。以介词为例。介词所表达的时空意义与人类的空间经验紧密相关，并形成一个网络。它们之间联系的一个基本机制就是概念隐喻。大量证据表明学习者如果知道从中心意义到扩展意义中概念隐喻所起的作用，学习效果就要好得多。
五、认知语言学与整体性教学
对语言本质特征的认识，决定着对语言习得过程的认识和对语言教学基本原则的选择。认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的符号单位；语言的符号性决定了语言的基本目的之一是为交际服务。语言知识是语义、语音和符号特征的统一知识。
语言知识是互相联系的，语言不是一个独立的认知器官，各种认知能力相互作用，协同发展。认知语言学关于语言本质的认识及其基于使用的语言观从微观和宏观的层面都为整体教学提供了理论依据。
从微观的视角看，语言是由形义配对构成的符号单位组成，词汇与语法构成一个连续体，这表明语言学习必须是形义作为一个整体同时学会。
从宏观的视角看，语言知识是从语言使用事件中逐渐抽象出来的，这表明，语言知识包含了丰富的社会、文化等语境知识，更重要的是，还包含了语言学习者对语言使用事件的识解。这就是说，在语言使用中，认知的、情感的等各种因素相互作用。
认知语言学和基于使用的语言理论模型为解释人类怎样学会语言提供了一种新的理论模型与方法。基于使用的理论模型认为，语言知识是逐渐从初级图式到高级图式抽象出来的。（刘正光，2010）
六、认知语言学的语言观对语言教学的启示
认知语言学具有三个基本特征：语义具有中心地位；语言以使用为基础，语法产生于语言使用；所有符号单位都有意义（刘宇红，2006）。基于使用的认知语言学的语言观对语言教学原则具有以下两个方面的启示：一是普遍规则的作用有限，二是文化教学（包括交际、社会的文化语境）必须贯穿于语言教学。
之所以说普遍规则作用有限，是因为完全具有普遍意义的构式在约定性型式中只占很小一部分。因此，即使完全掌握了语言规则也不能确保语言习得的流利性。事实上，要实现语言习得的流利性，学习者必须掌握大量的固定表达式和具体场合下遣词造句的基本方式。要充分考虑词汇、语法以及其他语言知识之间的相互作用与关系。词汇、语法必须教，但绝对不能成为语言教学的主要教学内容，甚至全部内容。语言不仅仅是由词汇和语法组成，它还包含着大量的各种文化内容。更重要的是，语言学习不是掌握一个静态的知识系统，而是要掌握语言的使用。语言在使用的过程中由于认知的参与会变得十分复杂和灵活。
参考文献：
[1]王寅.认知语言学探索[M].重庆：重庆出版社，2005.
[2]刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研
究，2010，（1）.
[3]文旭.语义、认知与识解[J].外语学刊，2007，（6）.
[4]刘宇红.认知语言学：理论与应用[M].北京：中国社会科学出版
[关键词]浪漫主义文学 文学意义 流程分析
一、文学意义在文学的整个流程
文学意义在文学的整个流程经历了四个方面的增生和变化,这四个方面分别是现实、作者、本文和读者。文学意义的逻辑建构,也要在这四个方面进行具体分析。
文学意义的第一个层面是现实,在文学意义中都有现实的影子,任何文学意义,都只能来源于现实并在现实的读者中实现。作者在创作作品时激起他的原动力只能来源于现实;读者在阅读作品时,他所能阐释的意义也离不开文学本身的现实和读者本人的现实。所以,意义的生成首先来自于现实。但现实的概念本身也在发生着变化。特别是在20世纪的“语言论转向”中,随着对语言力量的认识,现实的概念经历了很大的变化。语言不仅构成了人类交往的工具,更构成了人类的现实本身。“能被理解的存在就是语言”,不进入语言的实在,意即还没有进入人类的视野,因而不可能构成对人类的影响,语言构成了社会,同时也构造着人类的现实。而个人要进入社会,首先要学会这个社会的语言,这就是伽达默尔所说的教化过程。结构主义也指出,如果人类不拥有语言,那么,人类就不可能构成意义。个体能产生的经验只有经过语言系统的命名和定位以后,个体方能明了这种经验,因而经验也是一种语言事件。这些都说明了语言为个体的生存划定了一定的生活空间,是人类现实的组成部分。从意义流程的全过程来看,这种创作冲动的产生意味着“原初意义”在语境中的触发和产生。当然,这种“原初意义”离不开语言的构造力量。作者将这种创作冲动转化为具体的文字操作,进入具体的创作过程,在这个从“胸中之竹”到“手中之竹”的演变过程中,作者的“原初意义”经由文字的传达和表述,发生了很大的变化,但作者预留在文学作品中的意义是不容抹杀的。文学的意义事件在其产生之初,就已预留了许多作者的意义踪迹。当代许多西方文论流派倾向于毁弃作者对作品的作用,认为“作者已死”,但他们抹杀不去作者对本文的先在性和作者和作品的血缘关系,只要作者的生产权还在,其对意义的预设就不能无视。
二、鲁迅的浪漫主义文学观与西方浪漫主义
鲁迅的浪漫主义文学观与西方浪漫主义和中国传统文化资源都有密切关联,他既以面向西方思潮大幅度的开放姿态出现,又深深植根于本民族的现实与时代需求,显示出世纪初一代文化巨子面对现代世界文化时的从容宽阔心胸及其从本土现实出发的积极建构心态。现代化与民族化是鲁迅构建浪漫主义文学观的双重方向。代表鲁迅浪漫主义文学观的论著计有《摩罗诗力说》、《文化偏至论》、《破恶声论》及《拟播布美术意见书》等等。鲁迅浪漫主义文学观的核心表述是他在《文化偏至论》中所说的“掊物质而张灵明,任个人而排众数”这就显示出鲁迅作为文化巨子的对于前辈学人的飞跃式超越精神与整体性推动浪漫主义建构步履的功勋 鲁迅在“物质”与“灵明”的冲突中坚守“灵明”；在“个人”与“众数”之间选择“个人”,这就超越了“短视”型的现实功利价值,而立意于从根本上解决人的发展与国家的强盛等问题。值得注意的是鲁迅在建构浪漫主义诗学时对道家文化的借鉴途径,其一是老庄的反异化精神；其二是道家文化的“物物而不物于物”的主体自由诉求。二者都着眼于“物”与“我”的关系。鲁迅对社会、科技发展过程中带来的“物”对“人”的压抑、物质文明对主体精神的挤压、美感的丧失、人的灵性的失落、道德的堕落等时时抱有警怵之心。这种浪漫主义思想主张就与道家文化中的反异化思想资源极为接近。鲁迅的浪漫主义文学观带有鲜明的道家文化特征,而明显不同于西方浪漫主义文学观。西方近现代意义上的浪漫主义文学观,从博克到康德,从黑格尔到车尔尼雪夫斯基,无不认为主体受到了外在异己力量的残害,因此,在意识到自己的受压迫过程中,往往伴随有恐怖、痛感与神秘惊悸的成份在内。而鲁迅浪漫主义文学观中并不包含这种惊悸恐怖成份,看不到恐怖和神秘的宗教意味。
三、 中国古典浪漫主义文学与现当代浪漫主义文学
“自然而然”的道家(尤其是庄子)到注重个性自由、主张感官享受的明季市民浪漫潮流,再到近代人文主义思潮的汹涌澎湃,都用意于打破等级森严的社会壁垒,在平凡人生中寻找生存的快乐与满足,追求个人的解放与精神的飞腾自由。其中,庄子的泛神论对浪漫主义美学影响深远,它以自身雄奇奔放、绚丽无羁的艺术风格标示出中国古典浪漫主义文学所能达到的高度。道家文化中的泛神主义艺术“强调的是在一切现象里观照太一实体和抛舍主体自我。主体通过抛舍自我,意识就伸展得最广阔”,个人“消融在一切高尚优美的事物中”,“诗人……忘却了他的自我,同时也体会到神性内在于他自己的被解放和扩张的内心世界；这就在他心里产生了东方人所特有的那种心情开朗,那种自由幸福,那种魂游大悦”。这就从艺术发生学角度强调了道家泛神主义的创造,其核心就是“物我交融”。
现当代浪漫主义文学所产生的影响广度在读者社群中产生的轰动指数而言,毫无疑问,创造社诸子的创作达到了成功的巅峰;而如果从文学史角度来评价其影响的深度及其艺术造诣所达到的高度而言,三四十年代的浪漫主义文学则超过了20年代的创造社。如果说创造社的浪漫主义文学创作是一种富有反抗精神的“狂飙突进”式的浪漫主义的话,那么,以废名、沈从文为代表的浪漫主义写作则是一种“田园牧歌”型的浪漫主义。而后者更加贴近于“效果史”意义上的道家文化,因为其体现的是道家式的“静”态的欣赏与玩味。郁达夫曾说：“自己大约因为从小的教养和成人以后的习惯的关系,所嗜读的,多是些静如水似的遁世文学。现在寂寞无聊,明知道时势已经改变,非活动不足以图存,这一种嗜好应该克服扬弃了,但一到书室,拿起来读的,总仍旧是二十年前曾经麻醉过我的,那些毫无实用的书。”事实上,早在20年代就有废名在抗争呐喊型的创造社式的浪漫主义写作之外另辟了一方“世外桃源”,他把古老的农村当作理想中的伊甸园,以怡然自适的心态导引读者认同与欣赏原始、朴讷、静谧、封闭的乡村文明,从而在文学史家那里获得了“素雅的浪漫主义者”的称誉。
参考文献：
［1］石玉昆.中国现代浪漫主义文学史论.文化艺术出版社
［2］何峰.文学教程新编.安徽教育出版社.
关键词：俄语教育实践；人本主义化教育
我国提出和研究人本主义化教育始于二十世纪九十年代末期《教育研究》1997年第七期发表了叶澜《让课堂焕发人本主义的活力》的文章。该文章指出，人本主义是教育的基础。教育是为了提高人的人本主义质量而进行的活动。由此揭开了人本主义化教育的序幕。人本主义化教育理念应用到俄语教育实践对其具有本体论意义，它体现了教育的逻辑起点，又体现了教育的最高目标。他要求俄语教育实践应依据人本主义的特征，遵循人本主义发展的原则，视学生为人本主义主体，弘扬他们交往互动性、人本主义的体验性、知识生成性、使学生的知识、智慧和人格统一起来。让俄语教育肩负起支持和促进学生人本主义发展和人本主义质量提高的重任。
1人本主义完整回归：俄语人本主义化教育的理念
人本主义完整是人本主义存在的最基本特征，也是时展、教育与时俱进对人的必然要求。因此，人本主义完整回归应当成为当代学科教育改革的重要取向。俄语人本主义化教育追求的人本主义完整回归，也就是知识、智慧和人格的统一。俄语人本主义化教育需要以人本主义完整为前提，即从自然人本主义和精神人本主义关系分析为切入点，以学生学习获得某种建构为重点，使之回归人本主义完整。自然人本主义是教育活动的基础性价值。人本主义教育理论认为，脑是个人本主义系统：身体、智力和大脑是个动态整体，学习是以整个人本主义系统为中心的大脑学习。脑的学习本质体现出建构特征。学习过程包括两个层次，即感觉意义和深层意义。感觉意义意味着大脑对一个知识模式或这个模式的意义与学习者的某种联系的“顿悟”、“感觉”，这实际上就是脑学习构建模式的过程。人的学习及对知识意义的探寻是通过这种模式发生的。在这个过程中，新知识与大脑中原有的知识与经验创设了连接，使新知识的意义被学生理解。感觉意义层面的俄语学习是学生通过各种感官开始的，是只是构建的基础，此时教师要重视新知识引入，以旧引新，自然顺畅，引入的新知识应该深入到学生原有的认知结构，成为新学习的基础，从而为新知识“成长”找到基点。深层意义是人学习动机的真正来源。当知识、感觉和深层意义聚合在一起的时候，就产生了真正有意义的知识。这种知识即与大脑中已有的知识具备整体上的契合，并通过强化训练内化成个人的素质。脑的模式化学习过程，同时还涉及智力、创造、和生理诸多方面，认知与情感，认知与生理是不可分的，感觉意义与深层意义的有意义学习和构建学习都包涵着人本主义系统整体对脑学习的影响。精神人本主义是基于自然人本主义而发生，又超越了自然人本主义的内在人本主义，也表现为完整人格，精神人本主义包括三个层次面，即知识范畴、情感和价值观。知识标志着人对世界的了解过程，情感是人对世界的感受和体验，价值观是精神人本主义的核心。在某个具体环境中，他们相互催生———知识学习需要情感，情感在相关知识的支持下才会产生。知识融入情感领域才能被内化为人的内在素质。情感又受价值观支配。价值观从根本上影响和制约着教育的各个方面，并为人的精神人本主义提供动力和发展方向。俄语人本主义化教育以师生的人本主义发展为基础，通过选择优良的教育方式，让教师构建性去教，让学生构建性去学，挖掘教材的人文内涵，摆脱工具化知识教学的纠缠，让俄语教育充满人文关怀。它不再是“师授”“生受”的被动教学过程，也不是单纯的获得认知发展过程，而是师生双方实现人本主义的完整与和谐过程。这样，俄语引入理性，俄语教育有了人本主义的活力，智慧有了发展空间。俄语教育服务于人生价值和意义，不断向人本主义完整回归。活化语言材料。把知识境域化，将理解作为一个过程存在于一定的生活场景，问题情境和思想情景中，使知识具有与多媒体，图片，实物，肢体语言以及学生经验建立起联系；使知识有主动走向学生的倾向，让学生参与知识的形成过程。教学方法生活化：教师应由教学中的主角转向“平等中的首席”，充分利用教材，跳出教材，为学生创设贴近生活的情景，与学生交往互动，引导学生有所体验，克服单一、机械的接受性教学活动方式和教学方法。具体做法，（1）模拟真实场景，调动学生多种感官参与活动，如猜、唱、听、做等方式。（2）合理利用课堂场景，课堂上的偶发事件是最真实、最直接的生活，教师要把握时机。
2交往互动：俄语人本主义化教育的实践途径
俄语教育的生成源于交往互动的相互作用，俄语教育的生成就是在这种交往互动过程中产生，又在这种过程中展示其人本主义力。这种人本主义力意味着不是预设的、模式化的，而是在教育过程中教师、教材和学生相遇、对话、并且沟通融合、在交往互动中形成。交往是人本主义化教育的本质特征，教学交往的形式有多种，如对话、交流、竞赛、合作等。教学交往的中介，如知识，语言，活动等。互动是语言的互动、合作共享活动。
3结语
人本主义化教育理念应用到俄语教育实践是人本主义化教育研究发展的趋势，也是俄语教育的需要，笔者仅仅是初探。俄语人本主义化教育关涉到许多相关理论知识，它需要教师研究脑的学习机理，现代学习理论等，还需要对现行的教育模式，教材内容和教学方法做出必要的调整。只有这样，才能更好的体现俄语人本主义化教育，科学引领俄语教育，进而探索出一条有中国特色的俄语教育成功之路。
作者:刘喜兰 单位:吉林省珲春市职业高中
参考文献
论文关键词：表征 文化 意义
论文摘 要：表征理论作为当代文化研究中的一个重要理论，在文化研究中得到了广泛的运用和实践，其中斯图亚特·霍尔对“表征”的论述堪称代表。“表征”一词是西方文学理论和文化研究的关键词，文化究其本质乃是借助符号来“表征”意义的人类行为。在霍尔提出“文化即表征和指意实践”后，表征理论为文化研究开辟了新领域。
对符号学、表征、语言学等都涉猎不深的人来说，初次阅读斯图亚特·霍尔的《表征》不是一次轻松的旅行，再次阅读时总有种豁然开朗的感觉。虽然至今笔者也不敢说我就读懂了《表征》，但至少我对伯明翰学派的理解又进了一层。“表征”作为当代文化研究中的关键词之一，在文化研究以及实践中都极具关注度，以之为中心也形成了许多相关的理论，其中斯图亚特·霍尔对“表征”的论述堪称代表。
斯图尔特霍尔编著的《表征—文化表象与意指实践》是本难得的好书，它是一部传播学和社会文化理论的教科书，认为文化是通过表征和意指实践构造出来的，它所使用的符号具有任意性，因而与外部的物质世界不存在符合的关系，它是一个解释的意义的世界。表征过程的所有参与方都卷入了意义的争夺，但这种争夺是通过话语的方式进行的。意义不可能是纯个人的，而是各方协商和表征运作的结果；意义总是有偏向、有优先方面的。本书先概述“表征运作与表征社会”的文化研究理论，甄选了五个专题的个案研究：战后平民主义摄影中的法国和法国性、他种文化展览中的诗学和政治学、“他者”的景观、展示男人味、文类与性别：肥皂剧个案分析等，个案的选取角度侧重虽有不同，但都是用来表达“表征”理论的重要的理论观察，本书的大量插图都是这一理论的精彩分析对象。
一、文化和表征的权利思考
霍尔从福柯的“话语”理论出发，探讨了知识与权力的关系，认为话语建构了意义以及有效的主体位置，而无所不在的弥散的权力是隐藏在意义背后的动力和深层原因。文化也是种种权力关系运作的场所，文化客体生产者不再具有独断的权力，受众可以通过自身的解读来行使其反抗的权力。话语主体是在话语内生产出来的，这一主体不能身处话语之外，因为它必须在话语中被主宰，它必须服从于话语的规则和惯例，服从于其权力的处置。我们之所以看不见主体是因为他们并未被直接表征，但他们的“缺席”被表征出来了。话语自身建构了使它因此而有意义和有效的主体的位置。个人也许在阶级、性别、民族方面各不相同，但他们只有在认同话语所建构的那些位置，使他们自己受制于其规则，并因而成为其权力/知识的主体，才会取得意义。
二、表征通过语言产生意义
表征是在我们头脑中通过语言对各种概念的意义的生产。它就是概念与语言之间的联系，这种联系使我们既能指称“真实”的物、人、事的世界，又确实能想象虚构的物、人、事的世界。霍尔认为 “在文化产生意义过程的核心，存在着两个相关的‘表征系统’。通过在各种事物与我们的概念系统，概念图之间建构一系列相似性，这些符号被安排和组织到代表或表征那些概念的各种语言中。各种‘事物’概念和符号间的关系是语言中意义产生的实质所在。而将这三个要素连接起来的过程就是我们称之为‘表征’的东西。”“表征”通过符号的意指性实践来生产意义，构成了个体对于世界的意义系统，并且使得同文化中的个体以及不同文化的个体之间达成意义的交流，“表征”构建了我们的意义世界。霍尔对构成主义的两种途径——符号学和“话语”进行了借鉴研究，对表征、意义和语言之间关系的阐述借助于对索绪尔语言学、巴尔特符号学理论的批判性吸收，尤其受到了索绪尔语言学、巴尔特符号学关于语言/言语、表层结构深层结构的理论从几个方面的影响。
三、文化循环的模式
霍尔从马克思主义生产循环观出发，探讨了文化循环的模式，并将“表征”看作文化循环的主要环节加以论述。文化循环理论提出，“文化”生产就是符号生产。文化已经从原来要根据另外一些因素才可得到实体性解释的东西，现在变成了与社会文化基础或社会“深层”文化符码相关的原文化问题。表征意义事实上产生于几个不同的情景，并通过几个不同的过程或实践进行文化循环，以不同方式把它们结合进每天的日常定规仪式和实践活动中，以这种方式赋予意义。意义有助于建立起使社会生活秩序并得以控制各种规则、标准和惯例。因此，意义也是那些想要控制和规范他人行为和观念的人试图建立和形成的文化循环。
四、文化客体意义在表征过程中的争夺
霍尔认为，符号的意义总是在一个文化语境和另一个文化语境之间变动，意义不仅仅跟文化客体的生产者相联系，文化客体的接受者也参与了文本意义的生产。文化是一个解释和意义的世界，表征过程的所有方均参与了意义的争夺。我们不可能认为文化意义完全存在于文化的客观性之中，或是认为它仅仅存在于文化生产者的孤立意识中， 再也不能简单的认为接受者是文化意义的被动方，相反，接受者自己参与到文化运作之中，而且这种运作不仅仅是作为“接受者”的表征角色。诸如我们在阅读小说，欣赏电影的过程中，不再单纯的思考作者要表达的意义。
表征过程中的意义争夺是激烈的：一、文化客体的表征外相并不总能自行表现出其意义。因为不同的人会关注其不同的意义方面。人们往往外在的赋予表征现象以意义，而不是内在的理解表征现象的意义。二、意义被赋予的本身，就是一个接受与再造的过程。三、知识储备和即时环境对意义的赋予有很大影响。对文化客体的解读不仅仅是被动的“领会”过程，相反，接受者基于各种有关的考虑，对文化客体生产者所赋予文化客体的意义有自己的自定义，这是种变相的争夺。
在批判吸收索绪尔、巴尔特等理论基础上，霍尔提出：文化即表征和指意实践，结合实践性的概括了“表征”的三种具体运作方式——反映论的、意向性的和构成主义的。从表征的概念、构成主义的途径、表征的意识形态论及表征的实践等方面全面阐述，从马克思到新葛兰西主义，拓展了“表征”与“接合理论”的关系。作为伯明翰学派的代表人物之一，霍尔的研究在伯明翰大学当代文化研究中心传统的研究文化形式、文化实践和文化机构及其与社会和社会变迁的关系的基础上，还转向媒介的意识形态功能分析。其研究内容涉及范围很广，包括绝大多数的文化领域，如：大众文化及与大众文化密切相关的大众日常生活，分析和批评的对象涉及影视、广播、广告、畅销书、漫画、流行歌曲，乃至室内装修、休闲方式等。伯明翰学派和霍尔表征理论研究，作为文化研究的基础和重要学术理论，将一直散发其独具特色的魅力，吸引文化研究有志者前赴后继的钻研探讨。
参考文献
关键词：马克思主义哲学； 语言体系； 大众化
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）01-0048-04
马克思主义哲学大众化就是马克思主义哲学基本原理由抽象到具体、由深奥到通俗、由被少数人理解与掌握到被广大民众所理解和掌握的过程。[1]马克思主义哲学大众化过程是使其抽象的理论具体化，使其复杂的理论通俗化，从而被人民群众理解、掌握并最终化为人民群众的思想和行动的转化过程。这种从抽象哲学向大众哲学、生活哲学和实践哲学的转换，在一定程度上更好地发挥了马克思主义哲学在指导实践方面的重要功能。因为马克思主义哲学的实践主体是人民群众，那么马克思主义哲学理论的语言体系在大众化的转变过程中，需要充分考虑人民群众的现实世界，使抽象的理论逻辑形象化，使深奥甚至有些晦涩的学术语言生活化、通俗化、多样化，这样马克思主义哲学理论才能够易于被大众接受并且正确掌握，才能实现其服务于大众的最终目的。
一、马克思主义哲学大众化语言体系的“意义”和“指称”关系
马克思主义哲学的基本原理要深入实践、要服务大众并为大众所掌握必须有一个大众化的语言媒介，从而开展通俗化的宣传，进行形象化的教育并最终完成大众普及的过程。马克思主义哲学的大众化是从抽象哲学转化为生活哲学，从学术哲学转化为大众哲学，它在大众化转变过程中，将规范、严谨、深奥、抽象的语言体系转化为深入浅出的、简明易懂的、生活化的语言体系。马克思主义经典作家从人民群众的角度出发，用群众喜爱的诸多语言形式宣传马克思主义理论，将传统文化、地方文化、民族文化纳入创作之中，以朴实、直接、幽默的语言为媒介，让马克思主义哲学走向大众、深入大众。因此，马克思主义哲学大众化的关键应首先立足于语言，力图通过简明、大众化的语言使其理论为群众所掌握，使马克思主义理论和人类社会实践得以发展，并最终完成马克思所提出的认识世界、改造世界的使命。在西方哲学史上，众所周知，对于语言和语言意义的探索一直没有停止。关于语言，现象学派哲学家海德格尔认为：“语言是存在之居所（the house of Being）”，即语言引出世界，引出存在，“在语言缺失处无物存在”。20世纪初西方哲学的语言转向，更是将语言推上了哲学研究的中心，其关键是基于现代逻辑方式，对语言进行解析来解答哲学上的问题。分析哲学、语言哲学是这一转向的主要代表。
作为分析哲学、语言哲学、现代数理逻辑的创始人弗雷格，他所提出的“指称”理论，反对心理主义，主张语言表达式具有可以公开考察的性质，意义的研究依赖于对这些性质的考察，而不是关于心理过程的臆测。[2]根据弗雷格的“指称”理论，符号所反映的语言及非语言世界都需要人们进行思考。事实上，考虑到语词、谓词、句子乃至整个语言体系的存在，这些存在均具有 “指称”对象，只不过根据语言的“指称”内容与范围的不同，对于指称对象的理解也有所不同。在语言世界中，人们既可以将指称视作专名去理解，也可以跳出语词的限制，在更大范围内的语言表达式条件下，如谓词、句子等视角下，去理解“指称”及其关系。在个体对象/物的存在范围内，“指称”的语词是一种单称词，并且它与个体对象之间所具备的关系，就是语词和个体对象相对应的直接关系，这也意味着语言世界中的一种专名和非语言世界内的一个个体对象之间的对应关系。而在更大的语言表达式范围内，“指称”，即语言与对象的对应，则不同于专名和个体对象间的对应，它的指称对象不仅与物的存在相关联，还涉及关系的存在；也就是说，这些语言表达式的对象并不全部是物的直接指称。而且作为语言指称对象的世界既与世界中的对象存在联系，又与世界中的关系存在联系，并涉及“对象”与“关系”如此存在的思想之真。[3]此外，一方面，对于弗雷格的指称理论来说，单称词与其指称对象的对应关系，以及其他语言表达式与其指称对象的对应关系是其内容分析方面不可或缺的重要环节；另一方面，语言世界之外的对象与事实世界的存在都会直接或间接地与单称词和其他它语言表达式的意义建立联系，因此可以说单称词、谓词、句子等语言表达式是语言系统中意义产生的源头。然而，对于语言系统而言，语言意义并不能够完全建立在语言与事实的对应中；也就是说，语言的指称并不能够总是指向世界的“实际”或“意义”，“指称”与意义之间既互相制约，又存在差异。因此，实践就成为了理解语言的指称和意义关系的基础。考虑到人类社会实践和历史活动中的动态变化和持续发展，对象和名称之间的指称关系，既不确定也不稳定，更不是单纯意义上的全等，而是具有其相对性和复杂性。
事实上，马克思主义哲学语言体系的大众化转变正是“名称”和“对象”之间指称关系的转换。马克思主义哲学是基于实践的原则探索语言的意义，认为语言首先是社会实践活动的产物，它既不独立于社会存在，同时又体现着社会的生活。因此，人们不能仅仅将语言作为抽象的符号来看待，无论是专名、谓词还是句子，它们的存在是人们在长期的社会实践活动过程中彼此交际交往进行活动的结果。同样地，语言的意义也不是形而上学的观念论，因为它既不能独立于语言而存在，也不能成为独立的精神实在，而是回归于现实生活世界，由解释和说明世界转换为转化和变革世界。在社会历史实践中，马克思主义哲学的语言体系持续获得新的意义，而马克思主义哲学语言体系指称关系的创新和发展正是源于这种意义上的持续不断地更新，使马克思主义哲学语言体系的指称关系的各种发展具备可能性，而由于意义上的不断创新，使得马克思主义哲学语言体系的指称也要在社会历史实践活动中做到与时俱进。[4]应注意的是，无论是马克思主义哲学的学术语言体系，还是大众化的语言体系，等同关系既不单属于对象方面，也不单属于名称方面，而是属于名称和对象的关系。假定名称和对象只是具备指称关系，那么关于一个对象就可以使用任意的名称来进行指称，类似于有的人有很多昵称，“小王”和“王某”可以称呼同一个人；或者阿拉伯数字的“1”和汉字的“壹”可以表示同一个数字。此外，根据弗雷格的举例分析，“金星”既可以由“启明星”指称，也可以由 “长庚星”指称，但是在大多数场合“启明星”与“长庚星”是不能互为替换的，也就是说“金星”这个对象在上面的两个表达式中是以不同方式给予的，因此虽然说“启明星”和“长庚星”的指称相同，但是它们的意义却有所不同。同样，在推进马克思主义哲学大众化的进程中，要尤为注意学术语言体系转化为大众化语言体系的关键性问题，即对象与名称的指称关系，以及指称和意义关系。在马克思主义哲学的唯物主义实践的指向下，大众化的语言体系一方面需要贴近群众生活，使语言通俗化和简明化，另一方面需要确保转换后的名称仍然能够指向同一对象，避免在名称和对象的指称关系方面出现转移的问题。此外，要坚持基于现实的路径而非文本的原教旨主义路径，来明确马克思主义哲学大众化语言体系的指称和意义关系；要坚持基于现实的问题，来推进马克思主义哲学大众化语言体系的指称和意义关系的创新和发展。也就是说，语言体系的大众化转变，应一直遵循意义的客观性，既要反对心理主义又要警惕感性经验。在方法论方面，以马克思主义哲学为根本的方法论，用逻辑和唯物辩证法相结合的方法，将马克思主义哲学的语言体系在大众化方向上进行准确、严谨和科学化的转换。
二、马克思主义哲学大众化语言体系的“意义”和“现实世界”的关系
现代西方哲学主要研究语言的工具功能和逻辑特性，从本质上讲都是哲学意义上的语言论。马克思主义哲学从社会活动和生活实践出发，主张唯物主义的实践语言观，表述了意识的存在特性，预示了现代哲学的这种语言转向。作为现代西方哲学的代表人物，无论是维特根斯坦哲学研究初期的《逻辑哲学论》还是后期的《哲学研究》，他的哲学思想在很大程度上影响了逻辑经验主义和日常语言哲学这两个主要的现代分析哲学流派。鲁宾斯坦就认为马克思和维特根斯坦都是通过主体的特性来认识世界，在主客体之间的辩证作用中产生世界的概念，而关于实在的经验则由实践活动而构建。[5]事实上，关于语言的意义和现实世界，早在古希腊时期，就被柏拉图和苏格拉底联系在了一起。苏格拉底假定任何事物都具备永久而专属于其自身的特质和本性，并且事物既不与人类联系，也不会因人类的想象而被人类所影响或者改变，它们保持自身的本性和特质以及自然所赋予的一定的联系，总之它们是独立的。因此，必须根据事物的本质为其命名，使事物拥有符合其自然本性的恰当的名称。而柏拉图强调语言是人们用来了解实在的方法，虽然事物可以由名称来命名，也可以凭借由名词和动词所构成的判断来描述，但是人们只能借由这种命名和描述去无限接近对于事物的掌握和理解，而不足以借此将事物进行真实的再现，语言可能会是理解和掌握事物的最佳手段，但绝不是最终的表现实在的载体。[6]
马克思主义哲学来源于现实世界，是对人民群众的生活经验和社会实践活动的科学化概括和总结。同样的，马克思主义哲学的大众化语言体系的意义不是独立的精神实体，而是由人们抽象的认知行为所构建，是语言符号世界的产物，所以说，马克思主义哲学的大众化语言体系是一种创造意义，而并非解释意义。马克思主义哲学语言体系的大众化转变正是一个将马克思主义哲学基本原理付诸实践、指导实践的过程，是时代的声音，是时代精神的产物。而且大众化的转变过程必然要遵循马克思主义哲学的唯物主义实践观，强调与现实世界紧密相连，与时俱进、具备鲜明的现实特点，才能够掌握群众并为群众所掌握。改革开放三十多年来，人民群众的价值观、人生观以及信仰都出现了巨大的变化。马克思主义哲学的学术语言体系向大众化语言体系转变，是人民群众习得马克思主义哲学理论的现实诉求。如果说语言被视为描述实在和表达思想的工具，人民群众通过运用语言进行交往，从事实践和意识思维活动，那么，相对于人民群众的思想、观念、感情，马克思主义哲学的大众化语言体系作为一种传输中介，一种交际工具，就是使马克思主义哲学理论所承载的现实存在传达进入人民群众脑中而被人民群众所理解、掌握的一种必然手段。马克思主义哲学语言体系向大众化转变过程中需重视的是，因为人类是有限理性的言语行为载体，无法在经验的意义上完成关于生活世界及其所包含的事物和实际存在等的语言编码，所以指称表达并不能一直对应现实世界的“意义”，抑或“实际”，因此我们也不可能将马克思主义哲学理论的语言意义完全建立在与事实的“对应”基础上。[7]马克思主义哲学语言体系的大众化，就是运用源于人民群众现实世界的语言形式，表达抽象的马克思主义哲学理论，使人民群众在符合他们的语言水平上理解马克思主义哲学理论的现实存在。但是这种通俗化的语言体系绝不等同于庸俗化，一定要防止在马克思主义哲学语言体系的大众化转变过程中因为单纯追求理论指称与现实世界的“二元对等”将马克思主义哲学“庸俗化”。
三、马克思主义哲学大众化语言体系的“意义”和“语境”的关系
事实上，我们已经可以从上面关于语言的意义与现实世界的观点中得到一个清晰的结论，“语言的世界就是思想世界的界限”[8]，语言离不开人和人的生活世界，要想把握语言就一定要进入到语言所承载之思想诞生的情境之中。而这情境，便是语词意义的原初条件。20世纪初，马林诺夫斯基率先使用了“语境”一词，提出了关于语境的系统化理论，并把语境划分为情景语境和文化语境用以阐释语言如何与人类实践相互影响以及它们之间的关系。由此提出的语境理论，强调意义研究中语境的重要性，从而引发了对于语境研究的新的认识和探索，为后来的语境研究奠定了基础。维特根斯坦在后期的《哲学研究》中，对其前期的哲学思想进行了反思和批判，提出了与前期思想截然不同的意义理论。在后期哲学中，命题的本质不再是图像，而是以语言使用中的“语言游戏”为核心来展开，“语言游戏”这个概念则突出了这样一个事实：语言的使用和用途是广泛的人类生活方式的组成部分，语言的特定意义就是反映在各种语境特征之中，离开了特定的语境，语句的意义是不存在的。[9]
马克思主义哲学语言体系的大众化过程中，语境以及语境和意义的关系都是无法回避的重要问题。首先，语境是人民群众理解马克思主义哲学理论的重要环节。[10]因为马克思主义哲学语言体系的意义并不是脱离于语言体系及其结构的抽象价值体系，而是处于现实存在的境况中与人民群众的社会实践相关联。由于马克思主义哲学语言体系不能独立于现实、独立于经验而存在，因此其语言体系中的每一个词都是在某种环境中才有意义，或者说，每一个词都带有自己固有的“语境”。值得注意的是，马克思主义哲学语言体系与社会实践还具有相对的独立性。在马克思主义大众化的进程中，片面追求将语言体系中的每一个词形象化、通俗化、生活化，那么很有可能马克思主义的大众化就变作了感性化，使其失去了真正的文化哲学性。作为实现马克思主义哲学大众化语言体系转换的基本方法，重视其语言体系原初的哲学语境，即重视马克思主义哲学的原文本，才能够避免上述问题在马克思主义哲学语言体系的大众化转换过程中发生。其次，基于关于意义的研究及其和语境关系的不同视角，考虑到对于意义的生成和理解的因素，包括主观与客观、语言与非语言、言内与言外、历史与现实等因素[11]，马克思主义哲学的大众化语言体系的语境大致可以分为若干层面。具体来说，根据意义及语境间的关系，可以将大众化语言体系的语境理解为来自其内部的因素及其语言的前文和后文，也可以把其语境理解为大众化语言体系之外的情境因素，即突出运用语言的外部环境，还可以将其语境理解为大众化语言体系内的上下文、语言体系外的情境以及人民群众的主观和客观背景（包括他们的社会、政治、文化、时代背景等）。因此，在马克思主义哲学语言体系的大众化转换过程中，相对于对语言和语境的片面理解，我们应该树立的是对日常语言的整体概观，即通过系统、综合的思维方式，充分认识语言的动态性和变化性，才能克服形而上学语言的晦涩难懂，才能正确地理解和使用语言。
更进一步说，首先，在言内语境层面下，对于马克思主义哲学大众化语言体系中任何语词意义的确定，均取决于对这个语词在句子中所处的位置、承担的功能以及与这个语词相关的指称等语境条件的认识和理解。其次，在言外语境层面下，马克思主义哲学大众化语言的使用离不开人民群众具体的生活语境。可以说人民群众语言活动的环境就是生活形式，不仅具体的语言意义的理解离不开生活形式，而且任何哲学命题的理解也离不开具体的生活形式。马克思主义哲学大众化语言的意义与生活形式紧密相连，也就是说其理解的可能性是由人民群众的生活形式来说明的，马克思主义哲学的语言体系只有作为生活的一部分才能被理解。最后，在历史、文化语境层面下，马克思主义哲学已经走向“以人为本”的哲学，它的原初语言体系在大众化转换过程中需要深入分析参与者的社会、政治、文化、时代背景，注重语言的历史语境的变化、文化进步和时展的诉求。从历史语境上看，改革开放后中国市场经济的崛起使中国社会结构发生了深层次的变动，从而改变了国家社会一体化的传统格局，进而引起政党、国家与公民关系的转型。马克思主义哲学的大众化语言体系应符合历史语境的变迁，顺应时代的发展。从文化语境上看，马克思主义源于西方的多元历史文化，并在坚持历史实在论的背景下发展起来；而中国的传统文化则源于儒、释、道这三家思想的鼎足而立、互融互补的历史文化，并在此背景下发展起来。因此，中国文化体现了“三教”融合的精神，拥有着丰富、悠久的历史。如果想要在这样的文化背景下，实现马克思主义哲学的大众化，就要深刻了解中西方在历史文化方面的异同。也就是说，如果要正确地理解马克思主义哲学语言体系中的指称、意义和语境，就必须处理好西方文化与中国传统文化的矛盾和冲突问题。
四、结束语
马克思主义大众化语言体系要立足于现实世界，深入人民大众的生活实际，用符合人民群众思想水平和认知方式的生活化语言，有效地实现马克思主义大众化语言体系的意义和指称关系、意义和现实世界、意义和语境关系的协调。语言哲学对意义、现实世界和语境关系分析的最终指向是作为语言实践主体的人如何在言语行为中对意义的表达和理解予以确定。[12]从现代哲学语言分析的角度来厘清马克思主义哲学大众化语言体系的意义与指称关系，以及意义、现实世界和各层面语境的关系，有助于把握和解决大众化语言体系转换的实际问题，从而促进马克思主义大众化高层次、高水平、科学化地发展。
参考文献
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论文摘要：建构主义学习理论下的高师英语视听说教学模式以学生为中心，视学生为认知主体及知识意义的主动建构者。英语视听说学习环境的建构有利于学生融入情景、协作学习、合作交流，实现主动意义建构；有劝于推动英语教学改革创新，培养综合语言技能与跨文化交际能力。
1引言
英语视听说教学是高师英语教学的重要环节，是新型的视听说技能训练方式，是听、说能力培养的提高阶段。英语视听说教学借助多媒体平台，创建了教师一学生一教材—媒体互动的学习链，采用了语言真实度较高的各类影像资料对高师生进行以视、听、说为主线的综合技能培养，使学生在视听说过程中完成语言输入与输出，提高理解与表达的能力。英语视听说教学模式建构基于建构主义学习理论，强调“以学生为中心”，关注学生认知结构的发展与对所学知识意义的主动建构。该模式下学生是认知主体，是知识意义的主动建构者；教师是意义建构的帮助者、教学过程的组织者、指导者与促进者。英语视听说教学模式建构使学生最大限度参与教学实践过程；情境创设、协作学习、会话交流与意义建构四要素有利于学习环境的建构。有利于调动学生学习主动性、积极性，培养创新精神．为推动认知结构发展与所学知识意义的主动建构，培养综合语言技能其是跨文化交际能力创造了条件。
2建构主义理论基础
3高师英语视听说教学模式建构
3．1视听说教学
视听说教学是一种语言技能训练方式，是英语听、说能力的提高阶段。视听说教学以语言视听材料对学习者进行视、听、说综合技能训练，培养学习者视听过程中的认知、理解、表达与交流的能力。视听说教学借助多媒体教学环境与丰富的影象资料，为学习者创设一个认知、实践、交流、合作的平台，使学习者在视听过程中完成语言材料的视听、了解、理解、探索与创新，促进综合语言技能的提高。
视听说教学是视、听、说实践的有机结合，其目的是培养高师生综合语言技能，使之在视听过程中完成语言能力的发展。视听说教学有别于传统的英语听、说教学。传统意义下英语听、说教学形式单一，很大程度上依赖词汇或句型反复操练；听、说材料的选择受教学方式的影响存在一定局限性，词汇量小，知识信息含量满足不了学习需要，内容与学生的理解之间存在着差距，甚至远离学生生活而降低学习兴趣与积极性。教与学双方都难以达到理想效果。视听说教学改变了听、说课单调、枯燥的局面，教学环境中融合了图、文、声、光、色，教师通过影像资料实施教学，有利于师生、生生互动学习。"
3．2教学模式
美国学者乔伊斯(B·Joyce)的《教学模式》奠定了“教学模式”系统研究的基础。乔伊斯等人分析与研究了流行的教学模式，提出“教学模式”是构成课程、教材选择、指导在教室与其它环境中实施教学活动的一种计划或稳定的结构形式。前苏联教育家巴班斯基的研究提出了“教学模式”是教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式。中国学者对教学模式的研究是：在一定的教育思想、教育理论指导下，按照教学客观规律，为完成特定教育目标和教学任务所形成的系统简明的稳定结构形式；有具体可操作的教学实践过程。传统意义下英语教学实践过程由教师、教材、学生组成。三者的作用形成了课堂教学结构即教学模式。多媒体技术的运用赋予了教学实践过程新的内容，将教师一教材一学生一媒体连接在一起，实现了教学模式的创新。
3．3高师英语视听说教学模式建构
高师英语视听说教学模式以建构主义学习理论为指导，强调“以学生为中心”，关注学习个体，重视学习环境的构建，强调教师与学生的作用与地位。有以下几个方面：
3．3．1学习环境构建
建构主义学习理论下的高师英语视听说学习环境为学生创设了优化学习(认知发展与意义建构)的平台。在这样的学习环境中学生借助丰富的媒体影像资料，以教师一学生一媒体一教材互动作用实现学习目标。教师一学生一媒体一教材的互动使学习环境成为一个支持和促进学习的场所。有以下环节：
3．3．1．1情境创设．
建构主义学习理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助，或人与人之间的协作、交流，利用必要的信息，通过意义的建构而获取的。理想学习情境的创设对学生主动探究、自主学习、发展认知与意义建构有很大的帮助。高师英语视听说教学模式下学习环境的建构以有利于学生认知发展与意义建构为出发点，将情境创设纳人教学设计的主要环节，通过教师一学生一教材一媒体的互动为学生创设真实的语言环境；人、机对话引领学生走进经典英美电影，“身临其境”，“活学活用”。电影欣赏的过程成为“authenticEnglish”语言环境建构的过程，学生在电影的播放与故事情节的拓展中进入真实的英语生活场景，在娱乐与观赏的动感中培养起电影视听的兴趣和爱好，获得语言表达和运用语言的语感。同时，电影的精听与泛听训练使学生有机会区别英式发音与美式发音，熟悉与掌握标准的语音语调，学习各种经典的语句、对白与话语，并积累大量常用短语和句型，以提高英语理解能力和口头表达能力。高师英语视听说教学环境理想情境的创设为学生提供了利用原有知识、经验去融合、探寻新知识的机会，是实现认知结构发展与意义主动建构的有效途径。
建构主义学习理论强调认知个体与周围环境的相互作用。协作学习有助于学习资料的搜集、分析，对假设的提出、验证，对学习成果的评价及意义的最终建构。协作学习促进师生、生生间的互动，是实现意义构建的重要环节。高师英语视听说教学模式下的协作学习指视听实践涉及的方方面面；情景融人、问题展示、小组协商、小组讨论与结果评价；还包括视听资料收集、分析、假设、验证与学习反馈。协作学习过程是视、听、说实践的有机结合，是学生综合语言技能提高的有效途径。协作学习中学习群体(师生、生生)在教师的组织带领下融人视听实践中，了解语言知识，创设问答、对话、讨论、辩论、协商与交流。协作学习培养学习群体对协作学习环境中可能出现的问题作到心中有数，对涉及的学习信息进行协商、讨论，共享思维与智慧，最终实现并共享学习群体对所学知识的意义建构。
多媒体辅助下的协作学习改变了传统听说教学从教师到学生的单一学习方式，转为通过多媒体传递教学信息、实现人机对话的交互式与多功能立体学习方式，师生一媒体—教材一语言信息输入语言信息输出语言交际实践的学习链创设了一个综合语言技能提高的实践平台，使学生在教师的指导下探究、实践与创新。
3．3．1．3会话交流
会话交流是协作学习的基础，是学习环境建构不可缺少的内容。英语视听说教学模式建构为师生、生生协作学习、会话交流提供了实践平台。在协作学习的平台上，小组成员之间通过会话交流进行协商如何完成规定的学习任务，如何最大限度地获得教师或他人的指导与帮助，以达到意义建构的目标。协作学习的过程就是合作交流的过程。在这个过程中，学习群体中每个成员的想法为大家所共享，有利于推进学习进程与意义建构。英语视听教学环境的构建促进了学习者语言输入与输出，有利于激发兴趣、培养自信心、提高学习水平并发展综合语言技能。同时，多媒体声、光、图、色的优点为会话交流提供生动、直观的立体画面，创设真实语言学习场景，营造出丰富多彩、充满信息交流、活泼生动、贴近学生学习与生活的语言环境。学生是媒体语言教学的参与者与语言知识的接受者，也是语言活动交流者与意义建构的实施者。学生与媒体信息的交流可以调动学习积极性与主动性，增强学习自信心，培养探究能力与创新精神。"
3．3．1．4意义建构
建构主义学习理论下学生对知识意义的建构是学习的最终目标，需要学生自觉、主动去完成。教师与外部环境的作用是为了帮助和促进学生的意义建构。英语视听说学习过程中帮助学生建构意义指对教学目标进行分析、筛选，确定视听“主题”，并围绕这个“主题”帮助学生对视听内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。如：在视听中能看懂或理解所选电影资料，基本掌握电影的主要语言表达，听懂电影人物词语、对话并积极参与视昕后的语言实践并能在交际实践中对视听内容用流利、连贯的英语交流。学生在视听中获得视听材料信息的多少或视听质量的高低不是靠记或背诵，而是取决于学生自身经验与建构相关知识意义的能力。从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
3．3．2教与学的角色
3．3．2．1教师角色
建构主义学习理论强调“以学生为中心”，强调教师在教学实施过程中要成为学生意义建构的帮助者、组织者、指导者、及促进者；利用情境、协作、会话等学习环境要素最大限度地调动学生学习积极性、主动性和创新精神，最终实现对当前所学知识意义的建构。英语视听说教学模式建构为教师提供了组织、指导、帮助学生实现意义主动建构的机会，让视听说实践成为主动建构意义的过程。同时，教师在视听说实践活动中给学生安排更多的机会和充分的时间去参与探究、发现、评价与修正，引导学生掌握知识规律与学习规律，诱发学习兴趣，培养反思并通过反思发现问题、提出问题、解决问题，以此发展创造性思维。一方面，教师要尊重学生已有的实际经验，引导学生掌握理论联系实际的本领，在知识学习的同时引进自身的实际经历与生活经验进行点评、总结、提升，引领学生走向成功。同时，要引导学生建立视听知识与实际经验的对比体系，找出两者之间的内在关联，将视听知识与经验融为一体从而创造出新的知识体系与学习方式。另一方面，教师要成为学生意义建构的忠实支持者。要努力创设多元平等的课堂学习实践，创设良好的学习环境，帮助学生建构当前所学知识的意义，引导学生独立探究、协作学习，并对协作学习过程进行指导，使之朝着主动意义建构的方向发展。
3．3．2．2学生角色
英语视听说学习环境的建构为学生综合语言技能的提高创设了实践平台。建构主义“以学生为中心”的理论要求创设符合教学内容、促进认知结构发展的学习环境以帮助学生主动建构当前所学知识的意义，使学生成为视听说的积极参与者与知识意义的主动建构者。理想的视听环境使学生融人情景、参与协作、合作交流、主动实现意义建构。与传统听说教学相比，视听说教学的优越性赋予了意义建构新的内容；学生不再是教师灌输知识的对象，学生也不再是一张任由教师画图的白纸。整个教学过程中学生是学习的中心，在教师的组织、促进与指导下能动地借助各种有利条件实现意义建构。同时，教师一学生一教材一媒体的互动使学生有更多的机会完成探索、发现与意义建构。"
4高师英语视听说教学模式建构的意义
4．1推动英语教学改革与创新
建构主义的学习理论与研究成果有助于教师了解建构主义的内涵，认清教与学的中心与关系，在指导教师寻求、建构更加有效的英语教学模式方面具有很大的启发意义。高师英语视听说教学模式建构突破了传统听说教学围城式的教学模式，使学生的学习不受课堂、教材、教师话语、时间与地点的限制，在多媒体的学习环境中按教师的指引朝所需的目标互动学习。课程设置的创新改变了传统教学方式的单一与陈旧；情景创设、协作学习、合作交流推动学生主动地意义建构，发展探究、分析、归纳与总结的能力，有助于综合语言技能的提高。
探究式与讨论式的教学优于传统语言教与学的方式，创造了以学生为中心、以任务型教学为主导的新型人机对话教学模式。师生与生生问的交流有利于开拓视野、扩大知识面、提高学习实践效率，是增强自信心、激发兴趣、调动积极性，发展认知结构的有效途径。多媒体技术实现了媒体语言学习环境的构建，为学生提供了一个多元化、多视角、多功能的学习平台，改变了传统听说教学一个中心(教师)的局面，使学生在平等、宽容、和谐与合作的氛围中认知、探究与创新。因此，高师英语视听说教学模式建构对推动英语教学改革与创新赋予了实际意义。
4．2培养综合语言技能
综合语言技能指听、说、读、写的能力。语言学习的目的是培养语言技能，提高综合素质，是一个积极、动态、不断进步与发展的过程。建构主义理论指导下的英语视听说教学模式强调“以学生为中心”，以培养学生发展自我认知结构与主动建构意义为目的，在学习环境的建构、教学方法与教学设计创新等方面都紧紧围绕学生需要而实施。学生的学习成为改变方法、提高效率的过程。学习的目的不仅是掌握知识，也是完成语言技能培养，语言教学的首要任务就是培养学生用英语进行交际的能力。因此，视听说教学实施与教材选用应关注学生多元化的学习途径。视听材料全部采用英美电影影象资料，其优势在于内容丰富、展示现实生活场景、贴近生活、开拓视野、扩大知识面。有利于学生直观的语言学习、模仿，激发学习兴趣、调动积极性，培养综合语言技能。
4．3提高跨文化交际能力
英语视听说教学模式下学习环境的建构为学生创建了一个发展自我认知结构与实现主动意义建构的平台。语言学习的过程不是孤立的，特定的语言总是和使用这种语言的民族，国家、历史、文化和社会背景密切相关。语言是文化的载体，语言学习离不开文化。视听说教学教师一学生一教材一媒体的互动是语言学习与文化学习的交融点。视听模式下教师引导学生在学语言的同时学习、了解、探究文化，提高跨文化意识。另一方面，教学过程充分利用了英语教材目的语文化知识及文化信息量大的优势，教学实践设计关注语言与文化的比重，以文化“渗透”与“旁白”的形式引导学生重视语言与文化的学习、熟悉语言中的文化现象与文化涵义，对比并找出异同，提高文化差异的敏感性，提高综合语言素质。语言教学的同时培养学生文化意识与跨文化交际能力有利于转变“语言教学只教语言”的传统教学观与教学方式，为高师英语教学提供—个“语言教学”与“文化教学”同步实施的借鉴，为语言教学的同时培养学生跨文化意识，提高跨文化交际能力提供了创新途径。
论文摘要：着重从符号学的传播模式来审视教学过程中的信息传播，对教师传播信息的形变及其传播极限进行阐述，并提出合理化的建议。
1传播模式基础
广义符号学的传播模式是根据施拉姆的第二种传播模式，将其个人的经验范围具体化为符号储备的范围，只有发送者与接受者两人的符号储备具有重叠部分，才能有效地进行信息传递。也就是说，文化的共享性是建立在以语言或符号的相通性为基础上，见下图。
传达的效果分为两种：理想传达和非理想传达。所谓“理想传达”是发送者希望传达的含义，被接受者准确的理解；而“非理想传达”则是发送者希望传达的含义，被接受者屏蔽、置换或者扭曲。
对于教学安排一定要注意，先修课一定要解决后续课程中需要的理论基础，不然学生的理论储备就不能与课程所要求的信息储备相匹配，那么必然就会造成信息的非理想传达。学生不理解教师所传递的信息影响教学的进度。
这就要求学校在制度上要保证，课程必须按照教学大纲进行，不能无故对所授课程进行压缩，必须按质按量完成教学。
要做到理想传达有一个前提，这就是发送者和接受者各自的符号储备，必须具有一个非空的交集，这个交集是双方在社会背景、文化程度、爱好习惯等方面的共同之处。所需传递的信息如果属于这个交集，那么信息的传达就比较顺畅，是理想传达，反之则产生非理想传达。
2教师传达信息意义的形变
符号意义传达的最高目标就是完成意义在传播者之间百分之百的传递。然而，这仅仅是一种理想目标，在以人为主体的信息传达中根本无法实现。其原因一方面在于人的能动性，学生的基础和知识框架是否完善，学生有运用所学知识与已有知识进行匹配，把其放在合适的位置，从而形成更为完善的知识框架，这是意义符号化的根本动力。主观能动性存在差异，积极地学习态度往往更能促使知识产生意义的外延，使所学的知识更加丰满。
另一方面，学生的具有不同的价值观、文化修养等，所以传播的需求存在不同程度的差异，意义在传达过程中的个性化倾向，同时这也是意义创造的内在动力。在意义的解读过程中，可能引发衍生、理解不足甚至误解。
2．1意义的衍生
衍生是指意义传达过程中学生理解形成的意义超过了教师所要传达的意义。意义衍生的主要原因在于学生所拥有的意义域在某方面要比教师所拥有的意义域更广阔，学生常常将自己对教师所传递信息的个人理解附加上去。
2．2意义的理解不足
理解不足正好与意义的衍生相反，是学生获得的意义小于教师所要传达的意义。其主要原因在于学生所具有的意义域小于教师的意义域，在学生与教师之间存在一定的隔阂，常常只能理解其中的部分信息。
2．3意义的误解
当学生在意义选择和认定上正好与教师所期望的相反时，就造成了误解。一个符号的意义往往是多元的，而非单一的。有些符号的意义系统中甚至包含相互矛盾的相互否应因素。教师在进行意义构造时要注意学生的因素，避免学生由于自身偏见或无知造成意义的误解。
3意义传达的极限
符号传播的本质在于意义传达，而它的本质意义传达就是由于间距的存在而激发的摒弃间距的努力。但在现实的教学过程中，教师和学生无论怎样努力，也难以做到意义的完全传达。也就是说，意义传达过程中存在着难以弥合的“裂缝”，这个“裂缝”就是意义传达的极限。
首先，教师的解释与其所表达的内容之间存在差距。这一差距导致了学生的对象性话语不能完全、彻底的和对象自身完全一致。教师设计的符号在空间上的离散和时间上的延滞，造成了教师自身表意功能的局限。
其次，教师所思和教师所表(包括话语和文字)之间也存在着间距。这一间距割断了教师的思想与语言符号的联系，从而使所设计的符号相对独立于教师而获得了某种自主性，最终导致了教师自己的语言符号与自己的表达意图相冲突、相矛盾。语言符号脱离教师的控制，意义的传达也便随之发生相应的变化：教师的本意被遮蔽，衍生意义甚至成为传达的主体。
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