关键词：体育；概念；身心活动
当前我国关于体育的概念或本质这一问题尚处于争论状态，没能准确地给体育下一个定义，多年来它一直是困扰体育界的一个难题。致使体育概念难以定义的原因，笔者分析有：从纵向时间的角度来分析，体育这一历史现象诞生多年，有几千年的历史，在几千年的发展过程中不断发展壮大。从横向跨度的角度来分析，体育这一社会现象所涵盖的内容较广，包含的运动项目偏多，且规律难寻。
在笔者看来，体育的概念应该能概括体育诸现象的本质属性，能够反映当前我国对体育的认知水平，能够有利于体育运动的发展。体育概念的问题是事关体育本质属性和发展方向的问题，绝非文字游戏。
一、研究体育概念的意义
体育概念研究的相对滞后以及体育无概念这一社会现实，从某种角度上讲会放任体育发展的，使一些运动项目发展超出体育运动的范围，不利于体育运动的健康发展。另外，体育无概念也会拘束一部分运动项目的诞生与发展，不利于体育运动的长远发展。
体育概念的研究，有利于历史地、发展地认识体育，能提高体育理论研究的科学水平，促进本学科建设，能不断丰富体育概念的内涵，提高体育的社会地位，扩大体育的影响，有利于国际体育学术交流。
二、我国对体育概念的研究现状
我国对体育概念的研究落后于欧美等发达国家，但也取得了一定成绩，笔者通过对文献资料的整理发现，我国相对集中地对体育概念进行研究大体有三次：第一次大讨论发生在20世纪70-80年代，探讨了体育与教育的关系；第二次大讨论发生在20世纪80年代，重点探讨了体育与文化的关系；第三次则发生在20世纪90年代，重点探讨了体育与社会和人的和谐发展的问题。2000年后由于体育课程改革等研究热点的兴起，体育概念这一问题几乎没有学者再进行研究，处于停滞及放任状态。
三、以往对体育概念研究的困惑
当前我国对于体育概念研究的学者较多，在专著与期刊中公开发表自身观点的专家与学者也较多，其中对体育概念研究起到促进作用，笔者认为主要有周西宽老师的大体育观，以及杨文轩老师的身心一元体育观等。就笔者个人的观点来看，非常赞同周西宽老师的看法，即“给体育下一个大的定义”，以免涵盖内容太小影响体育自身的发展，但同时给体育的本质“瘦身”，本质不应太大，以免使其涵盖内容的泛化，体育的概念过大或过小都不利于体育自身的发展。面对体育无概念的这一历史事实，笔者通过对已有研究文献资料的查阅，发现以往的研究者在进行体育概念定义时，对于属概念的争论相对较少，争论相对激烈的主要在概念的本质上面。以往的专家学者主要将体育的本质界定为教育活动、文化活动以及社会活动等三大方面，并针对这三个方面进行分析，进行争论。
1.体育属于教育活动
在以往的研究中，一部分专家学者将体育概念的本质属性界定为教育活动。其主要传承的是近代体育诞生后随着其进入学校并课程化对学生的教育意义。再就是20世纪初美国新体育专家赫塞林顿和伍德的新体育理论，认为传统的德瑞体操没能很好地起到教育人的作用，强调从事体育活动是具有一定教育意义的。在体育活动中，特别是学校体育的练习过程中，能够增强学生体质，对于学生意志力、勇敢、自信心等均具有一定教育意义。从某种角度上分析，体育属于教育活动这一观点有其合理之处。
但“教育”一词与“体育”一词一样，并不具备一个公认的、非常恰当的定义，在教育界对教育的概念或教育的学科属性同体育界对体育的概念争论一样激烈，“教育”一词到目前为止还没有一个非常准确或大家都能完全接受的概念。纵然体育活动过程中具有一定教育意义，但也不能用一个存在很大争论的词作为对体育本质的表述。笔者认为这非常不恰当。
2.体育属于文化
文化主要指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。这一观点的由来主要是基于在人类历史发展过程中，体育这一特殊文化现象，催生出很多璀璨的人类文明，如中国传统的武术文化中侧重武德的学习，在现代的竞技体育中有尊重裁判、尊重对手的习俗，无论是武德还是尊重对手其均属于人类精神范畴、属于精神财富，是人类所创造的文明的体现。持这一派观点的专家学者主要是杨文轩老师及韩丹教授。在人类的历史传承中和现实社会的发展过程中，体育曾伴随着人类从茹毛饮血的原始社会发展至刀耕火种的农耕社会，以及今日昌盛繁荣的现代社会。体育与人类一直并肩前行、共同壮大，并演化出一系列运动项目与体育文化，丰富与发展了人类文明，对于时下社会的发展具有不可磨灭的作用。
从人类文明的进化史的角度看，体育可以完全包含在文化这一概念之下，其也属于人类文明的一部分。但由于人类的发展进化史便是人类文明的丰富壮大史，几百万年来人类所创造的文化与文明何止千千万万，现实社会的任何事物从某种角度上讲均可以定义为人类文化与文明的产物。所以笔者认为体育等同于文化确有其合理的部分，但文化本身所涵盖的东西太多，过于泛泛，把体育笼统地放在文化里面，对体育自身的发展不利，“帽子”有点过大。这样会放任体育的发展并有可能使其步入歧途。
3.体育属于社会活动
社会活动多指工作之余的集体活动。将体育概念的本质界定为社会活动有其合理的成分。但社会活动多特指“集体”的活动，而体育除了有集体的活动以外，还有个人为增强体质或健身娱乐所进行的个人活动。从体育项目的设置也可以看出，体育中不乏集体项目，但也有很多个人项目。并且笔者认为活动一词所包含的范围过大，不利于体育的发展。
四、对体育概念的再认识
笔者认为给体育下定义应该注意以下几点：
（1）概念要宽泛、恰当，中心词要准确，并且不能过大。
（2）应结合历史的传承性，也就是体育的起源与发展。
（3）注意与世界衔接，同时还应注意概念的本土化、民族化。
杨贤江曾说过：“自有人类便有教育。”也有人认为早期的教育主要就是体育。但笔者认为有了教育未必就有体育，也就是说当时的教育不能完全等同于体育，笔者认为最早的人类在向他的后人传授知识（教育）时多为一些有功利性的劳动知识或生存技能。众所周知，劳动与体育有很大不同。据史书中介绍，北京人的年代，尚存在着北京人吃北京人的现象，这种人吃人的现象，正说明了物质生产尚未丰富。试想古人类连最基本的生存都很艰难，如何进行体育活动。笔者认为古人类最主要的工作便是迫于物质匮乏而忙于生存斗争，而体育除了增强体质外，更侧重的是精神享受和情绪的释放，应是身心一元的。而精神和情绪属于意识范畴，它对物质有很强的依赖性。综上观点，笔者认为体育应该产生于古人类物质生产丰富，达到一定水平时。
体育产生于社会实践活动，但依赖于物质生产的进步，并随着物质生产的丰富而变得多样化。从近代体育的产生来看，也是由于资本主义国家的工人工作压力过大要求到户外去，回归自然进行必要的身心活动，这也是为了追求一种精神享受和情绪的释放，也是在强调体育对人的心理作用，也是身心一元论。
体育是要通过身体活动来达到预定目的的，身体活动是体育运动的基本手段，是体育区别于一般学科的最主要特点。因此，将身体活动作为标志而出现在体育概念中是完全符合逻辑的。
笔者认为在给体育下定义时应该借鉴史学家的观点，从体育的产生和早期发展入手。并且除了强调体育能增强体质外，还应侧重它的健身悦心的功能，笔者认为这是早期体育的最主要功能，而增加社会交往、加强国际合作等都是随着体育功能的泛化而不断产生和发展起来的。
体育如同一棵大树，它根植于社会实践活动，并随着社会政治经济的进步，有了很大发展，出现了竞技体育、大众体育和学校体育。目前在这三者之上又出现了许多“枝条”，如休闲体育、康复体育等。在以往给体育下定义时太过于关注体育这棵大树发展起来以后的部分，而忽视了最基本的部分。笔者认为早期的体育主要强调的应该是“身”与“心”是身体活动、是心理愉悦。
综上，笔者将体育定义为以身体活动为手段，强身、悦心的身心活动。
参考文献：
[1]熊斗寅.“体育”概念的整体性与本土化思考：兼与韩丹同志商榷[J].体育科学，2004.
1体育人口概念研究的回顾与思考 1.1体育人口概念研究的回顾 不同的学者对体育人口有不同的看法。日本管原礼认为体育人口有广义和狭义之分，广义体育人口是指以任何形态参与运动的人们的总称，那些直接从事运动的人自不待言，并且也包括新闻、无线电、电视等间接地将运动作为视听的人。狭义的体育人口是指直接参与运动的人数。刘德佩认为，体育人口是体育社会学研究使用的一个概念，借用这样一个概念可宏观描述一个国家、一个地区的体育态势和体育发展水平，从这个意义上说“与体育存有某种相亲关系的人群称为体育人口。”黄俊伟认为，“所谓体育人口是依与体育这一社会文化理解之间是否存有相亲关系为划分特征，从社会人口划分出来的具有统计学意义的社会人群。徐隆瑞认为，所谓体育人口是指以增强体质为宗旨而又经常、直接参与的人的总称。通过新闻、无线电、电视或到玫场观赏体育的人不应该算为体育人口，对从事体育事业的有关人员要以其是否经常、直接参与运动来衡量是否是体育人口，如果经常、直接参与运动应当算体育人口，否则不能算体育人口。毛秀珠认为，衡量体育人口要从参加体育活动的目的出发，所谓目的就是为增强身体素质、为健康而参加体育活动。为此，将体育人口界定为是对有目的性的经常的用一定时间达到一定量度的参加体育活动的人的称谓。前苏联学者认为，体育人口是指从事业余体育活动的人数。台湾体育大辞典解译为，运动人口即某一地区或国家参与运动的人数。意大利BrunoRorsi一Mori认为，体育人口是实践体育活动的人口。卢元镇认为，体育人口是一项重要的社会体育指标，它反映了人们对体育的参与程度和亲和程度，体育人口指经常从事身体锻炼、身体娱乐，进行专项训练，以及其他与体育事业有关的人在总人口中的数量和比重。 归纳国内外学者对体育人口概念的观点，体育人口概念有待商榷之处主要有两点，一是竞技体育人口(即从事专项训练的运动员)算不算体育人口;二是与体育事业有关的人群和观赏比赛聆听体育新闻的人群是否应当划为体育人口。体育人口概念是一个科学的概念，要准确定义体育人口，从本质上把握这一概念的科学性，必须从认识论的高度对体育人口作深入的分析与探析，明确体育人口的内涵与外延，否则定义体育人口概念时极易与一些相关的现象或事物混淆，使定义项与被定义项发生偏离，从而在理论乃至实践上造成误导。 1.2对体育人口概念的思考 体育人口，首先应是人口学的一个概念，体育人口终究是一种人口，而且是以体育为标志的人口。既然体育人口以体育为标志，那么，研究体育人口概念问题当然应该从体育的视角去理解它、认识它，同时也不俞忽视从人口学角度去认识它，对体育和人口概念的理解是定义体育人口概念的前提。 1.2.1人口学视野下的体育人口概念审视 “人口是指生活在一定社会生产方式、一定时间、一定地域，实现其生命活动并构成社会生活主体，具有一定数量的人所组成的具有一定规模和质量的社会群体”。人口学还认为，人口具有共同的标志。共同标志可以分为两类，一类是地理标志，如可以按地理和经济活动的标准分为乡村人口和城市人口。另一类是特征标志，如按照人的社会属性可以划分未婚人口、已婚人口、学龄人口、就业人口、失业人口等。对任何一种人口都可以按不同的标志或标志组合进行划分，同时还可以看出无论何种类别的人口都必然具备以下3个要素:第1，按某种标志划分出的个人群体的规模，即人口规模;第2，按特征标志划分出个人群体的结构状况，即人口结构;第3，按地理标志划分出的个人群体的空间分布，即人口分布。人口的规模、人口的结构、人口的空间分布是组成任何一种类型人口的3个要素。体育人口能否成为人口学中的一种分人口，或者说亚人口，毫无疑问要取决于其规模、结构和分布。从人口构成要素来看，体育人口满足了构成要素的要求，因此，体育人口在人口学上作为一种亚人口是成立的，在体育社会学上作为一个科学的概念是没有异议的。 1.2.2体育概念视野下的体育人口概念审视 在人口学上明确了人口的概念、含义和划分标准以后，还应对体育概念间题有一个清楚或比较清楚的认识，这种认识将有助于我们对体育人口概念认识。 在我国虽然对体育概念的定义有不同的观点和看法，但体育应涵盖群众体育、学校体育、竞技运动是一种普遍的认识。通过对体育概念回顾可以看出，中外学者在体育人口定义上的第1个分歧，其实质是从广义的体育界定体育人口，还是从狭义的体育界定体育人日。体育人口概念的定义应当以广义的体育为理论依据，也就是说，体育人口概念的定义应当涵盖群众体育、学校体育、竞技运动三方面的人口，否则在逻辑上势必产生定义过窄的错误，在立论上势必陷入狭义体育的境地而不能自圆其说，这是定义体育人口概念时在逻辑上以及理论上必须注意的问题。 体育的本质是运动。综观国内外学者对体育人口概念的定义，虽然侧重点有所不同，但无一不重视身体活动(或身体运动)在体育中的重要作用。身体活动(或身体运动)是实现体育目的特有的手段和媒介，是体育特有的外显性特征，体育人口区别于其他人口就在于“身体活动”这一特征标志，抹去“身体活动”，体育人口与其他人口无异。这是定义体育人口概念必须要注意和把握的基本点。当我们把握了这基本点之后，再来看体育人口定义中有分歧的第2个问题，即与体育事业有关的人群和观看聆听体育新闻、比赛的人群是否应当划入体育人口之列的问题，就不难形成共识。与体育事业有关的人群，诸如体育管理、体育产业方面的人员，包括运动训练中的教练，是他们的职业活动与体育事业有关，职业与体育人口是不应混淆的两个概念，职业活动更多的具有他律性特征，即受规章制度、法律法规的约束和规范，而体育人口所进行的身体活动(包括健身与竞技运动)更多的具有自律性，即展开的身体活动是在自已的意识和意志驱使下进行的。当然，群众体育范畴与竞技体育、学校体育范畴的身体活动又有区别，这种区别就在于群众体育范畴的身体活动完全是自律的，竞技体育和学校体育范畴的身体活动现阶段在我国多少还含有他律性痕迹，这种他律性在竞技体育上最突出地表现为是要我练，在学校体育上表现为有一定强制性色彩。但是随着竞技体育的发展，体育人才市场的建立，运动员转会制的形成，竞技体育范畴身体活动的他律性将愈来愈淡出，最终将被自律性所代替。而从他律走向自律是学校体育教育所追求的目标之一，学校体育范畴身体活动的他律性也将愈来愈淡出。体育人口与体育事业有关的职业在概念上的不同，体育人口身体活动的自律性，与体育有关的职业活动的他律性决定了与体育事业有关的人不能划为体育人口。至于观看和聆听体育比赛和新闻的人，由于这些人群并无体育人口所具有的标志性特征一身体活动，将其划为体育人口显然定义过宽，这是定义体育人口概念时在逻辑上需要注意的一个问题。#p#分页标题#e# 当我们结束了对体育人口概念问题的理论思考，直面体育人口现实时，还应当看到，虽然体育人口应包含群众体育、学校体育、竞技体育等方面的人口，但体育人口的主体无疑是群众体育人口。群众体育人口之所以是主体是因为它具有时间和空间2个维度上的显著特征，在时间维上，以人口的年龄为时间特征，学校体育人口仅仅局限于在青少年这样一个空间区段，以创造优异成绩的竞技体育人口大体也囿于这一时间区段，而群众体育人口年龄跨度所表现出来的时间特征远比它们明显得多。在空间维上，竞技体育人口的分布自不必说，即使学校体育人口也仅偏隅于学校一方，而由不同职业、不同阶层组成的群众体育人口却有广裹的空间分布，为竞技体育人口和学校体育人口所不能比拟。因此，研究体育人口思维的视角如果不去触及群众体育人口，那么，了解体育人口势必会只见树木，不见森林，认识体育人口势必会犯盲人摸象式的错误。 1.3对体育人口标志性特征一身体活动的再认识，体育范畴的身体活动与其他范畴诸如与经济范畴、艺术范畴出现的“身体活动”有何区别?这是研究体育人口概念不能不涉及的间题。加深对这一问题的理解，将有助于对体育人口概念的认识和界定体育人口的正确性。 活动是人自觉能动性的表现，人通过活动证明了自已的存有和价值。在西方语言中，如英文的Activity、德文的Akiiuitat也是指与人的生命运动相关的相近的积极性、主动性和能动性的表现。因此，离开人的自觉能动性，就没有人活动的概念和现象。人的活动又是有目的的活动，他的任何形式的活动都是在意识支配下的活动。活动的性质不同，指导活动的意识也不同。在经济意识支配下使用物质手段的活动是经济活动(包括生产劳动);在审美意识支配下使用艺术手段的活动是艺术创造活动，而在体育意识支配下使用体育手段的活动则是体育活动，即上述体育定义所说的身体活动。显而易见，身体活动是人旨在完善自身、充实自身、健全自身、发展自身的活动，而经济活动的直接目的是获取物质财富;艺术活动的直接目的是创造文化(狭义的文化)，提高人的精神境界。在经济活动、艺术活动以及体育范畴之外的一切活动中，作为其活动主体的人虽然也会出现和体育范畴的身体活动相同的诸如行走、跑动、甚至跳跃等“身体活动”，但这一类“身体活动”实际上是人在经济活动中、艺术活动中的身体行动，是经济活动、艺术活动派生出来的，与人的经济活动、艺术活动中的行为有简单对应的逻辑关系，即有什么样的经济活动、艺术活动就会出现什么样的身体行动，它与体育苑畴的身体活动不能等量齐观。从身体活动主体一人来讲，体育范畴的身体活动是主体的对象物，是主体的目标指向。经济活动、艺术活动的主体虽然同样也是人，但此时，主体的对象物是经济活动、艺术活动，或者说主体的目标指向是经济活动、艺术活动，经济活动、艺术活动中人的“身体活动”只不过是主体与对象物之间的中介。总之，体育范畴的身体活动与因经济活动、艺术活动引起的人的行动之间界限径渭分明，这就是体育范畴的身体活动是体育意识支配下以完善自身、充实自身、健全自身、发展自身为目的的积极主动的活动，而因经济活动、艺术活动包括体育范畴之外的一切活动所引起的身体活动仅仅是主体的人与主体的对象物之间的中介。 2体育人口定义的逻辑学考察及其体育人口定义 2.1体育人口定义逻辑学考察 “定义是通过一个概念明确另一个概念内涵的逻辑方法”。逻辑学认为，定义具有一定的结构，是由被定义项、定义项和定义联项组成的。被定义项是其内涵被明确的概念，即种概念;定义项是用来明确被定义项的概念，即属概念;定义联项是揭示定义项和被定义项之间逻辑联系的概念，通常为“是”、“就是”、“是指”等等。 逻辑学卜给概念下定义的公式是:种概念一属概念+种差。种差是区别同属而不同种事物的规定性，属概念的外延大于种概念，其内涵又少于种概念内涵。给一个种概念下定义，首先要找到种概念的属概念，然后要找到种概念所反映的事物与同属其他种概念所反映的事物相区别的规定性，形成种差，以揭示种概念的内涵。 逻辑学的理论告诉我们，给概念下定义要遵守一定的逻辑规则，才能使定义明了准确，否则会犯逻辑的错误。这些规则是:(l)下定义必须用明确的概念。这条规则的具体要求是，其一下定义必须用概念，其二下定义的概念的内涵和外延必须是明确的。(2)下定义必须用全同概念。该规则的具体要求是定义项必须与被定义项是全同概念，否则在逻辑上会产生“定义过宽”和“定义过窄”的错误。(3)定义不得用被定义概念。定义的目的是通过定义概念去明确被定义概念。在定义中，被定义概念是需要被明确的概念，如果在定义概念中用到被定义概念，那么定义概念就成为不明确的概念，即成了“循环定义”。 2.2体育人口定义 通过讨一论，本文对体育人口的定义为:体育人口是指生活在一定时间、一定地域，以增进身心健康或提高运动成绩为目标，以身体活动为共同标志的个人所组成的社会群体。在定义中，“体育人口”是种概念。“社会群体”是体育人口的属概念，“以增进身心健康或提高运动成绩为目标，以身体活动为共同标志”是种差。在反映属概念与种概念的关系上，“社会群体”的外延大于“以增进身心健康或提高运动成绩为目标，以身体活动为共同标志的个人所组成的社会群体”的外延。而在其内涵上，体育人口这一种概念所指除了人口这一属概念内涵属性以外，还具有以增进身心健康或提高运动成绩为目标导向的身体活动这一内涵属性，种概念的内涵多于属概念内涵。在定义概念时，当一个被定义概念既有了它的归属，又有了它的种差，就满足了揭示其特有属性的要求。顺便指出，定义中因种差不同，可以区分出性质定义、发生定义、功用定义。显而易见，体育人口定义属于性质定义。#p#分页标题#e# 3结论 (l)体育人口符合人口学划分人口的规定，即人口规模、人口结构、人口空间分布和具有共同标志特征的规定，作为人口中的一种亚人口在理论上是成立的。(2)本文对体育人口概念的定义是:所谓体育人口是指生活在一定时间、一定地域，以增进身心健康或提高运动成绩为目标，以身体活动为共同标志的个人所组成的社会群体。
本文主要阐述了体育的概念,体育是在人类社会发展的过程中逐渐形成的一门学科,它随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展。作为体育没有变更,而词义却随着社会的发展、概念的内涵的增多而加以扩展。在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解,也是在历史的发展过程中不断完善的。复杂的问题往往也是重要的问题,在具体的学科领域中,对这样的问题进行不断认识与澄清不仅有助于推动该学科的整体发展,而且对于提高该学科学术研究品位起着至关重要的作用。任何理论研究都必须建立在掌握研究对象本质的基础上,否则将是无源之水,无本之木。
2.体育的概念
2.1国内学者关于体育概念的定义
我国体育概念的出现晚于体育的产生,我国的“体育”一词是一个外来词。自20世纪60年代起,国内外许多教育家、体育家围绕着什么是体育,什么是竞技运动以及与体育类似的一系列以身体运动为基本手段的社会实践活动展开了讨论,虽各自从不同的角度阐述了自己的观点,繁荣了理论研究的学术氛围,但在体育的概念上至今仍未达成共识,可谓各执一词,莫衷一是。
方万邦:“体育是以身体大肌肉活动为工具,而谋达到教育目的的一种教育。”周西宽:“体育是人类为适应自然和社会,以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动。简而言之,体育是人类的自身运动为主要手段改造自我身心的行为或过程。”
罗东一在1924年出版的《体育学》里说:“体育云者,乃身体教育也。所以体育亦为教育之一端,故西学名为:physical education。”1935年吴蕴瑞、袁敦礼合著《体育原理》说:“体育二字,本为身体教育之简称。……乃以身体活动为方式之教育也。”
杨文轩:“体育是以身体运动为基本手段,促进身心发展的文化活动。”1986年《中国体育概论》编写组: (1)“体育(广义的体育,亦称体育运动),它是根据人类社会生活的需要,依据人体生长发育、动作技能形成和机体机能提高的规律,以身体练习为基本手段,达到发展身体、增强体质、提高运动技术水平、丰富社会文化生活的一种有意识、有目的、有组织的社会活动,及其在人类身心发展中形成的全部财富。”(2)“体育教育,亦称体育(狭义的体育),是教育的组成部分,是一个全面发展身体,增强体质,传授体育的知识、技术、技能,培养道德与意志品质的有目的、有计划、有组织的教育过程。”
鲍冠文:“体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。”
曹湘君:“体育(广义的,亦称体育运动),是指以身体练习为基本手段,以增强人的体质,促进人的全面发展,丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动;体育(狭义的)是一个发展身体、增强体质、传授锻炼身体知识、技能、技术,培养道德和意志品质的教育过程。”
颜天民:“体育是文化的一个组成部分,是根据人生理、心理发展规律,以专门性的身体活动为基本手段,增强体质,发展人体运动能力,提高人们生活质量的一种有目的有价值的身心活动。”
1995年,《体育概论》中的表述:体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康,全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。
2.2体育的概念
首先,体育功能论对体育几种功能进行了描述,反映的是体育“物化”的有用性的那一面。体育的概念满足于以身体练习为手段,而实现种种的社会功能。功能又是与效益挂钩的,所以体育概念也表现出对体育效益的关注,鼓励人们追求其政治和经济的效益。其次,体育本质是功能论,那就与体育概念应承载的责任产生了巨大的分歧。我们知道,体育这一概念,概括的是体育诸现象的本质属性,反映的是体育的本体,也能够体现体育的核心价值。而充当现行体育概念的功能论却远远没有做到这些,而且还掩盖了体育的实质―――身体运动本身就是目的(最纯粹的体育是无功利的)、身体运动中“人”的价值、一种身体运动的变化、体育超越时空的永恒价值,功能论的体育概念使体育真正的价值晦暗不明。第三,我们做界定时,要说明的是体育是什么,而不是谈体育是干什么的,为什么干和为了什么干,如“增强体质”“丰富社会生活”等,我们应该从功能论上转化。所以功能论不能长期霸占在体育概念的位置上,而应以全面的、科学的观点给体育进行概念的确定。
3.小结
在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解也是在历史的发展过程中不断完善的。对体育本质的理解除了包括上述的几个方面以外,人们还会不断的去充实体育的内涵,体育的概念也应该更广泛代表社会的实践活动。所以,我们研究体育的概念,不仅要研究它的历史成因和现在的客观情况,以反映事物的本质。更要从未来社会发展的角度,去探索体育概念发展的可持续性、可接受性,以提高体育的社会地位,扩大体育的影响。
任何一种体育现象都不是一个先天自然的实在,而是一个必定融入了人的主观意愿的对象化存在。作为对象化存在的体育与我们在一般意义上说的对象化存在还有一点区别。在一般意义上说来,一个对象化活动总有一个活动的主体和与主体不相同的客体存在,然而,在体育这个对象化活动中,其主体和客体是同一的,即人本身。正因为体育的这一特点,因此,当观察一种体育现象时,常常只是看到了它的客体性质的一面,而忽略了隐藏在客体背后的主观性或目的。由此可见,对体育的本质归为:人的用以强化身体素质的非生产性的身体练习。
参考文献:
[1] 易剑东. 体育概念和体育功能论[J]. 体育文化导刊, 2004,(01) .
Abstract：Through using the method of literature review and logical analysis，this paper makes analysis on essence of physical education specialty，the main purpose is to solve the debate of professional development orientation of preworking education of physical education teachers.Based on the theory of logic and philosophy，it is proposed that the essence of physical education is diversified and the nature of the multilevel is the point of view.According to the concept hierarchy theory，the concept of physical education professional concept hierarchy classification system is constructed，and the essence，general essence and special nature of physical education specialty are discussed.Its meanings are as follows：grasping the unity of the three levels of physical education specialty，it is helpful to deeply and comprehensively understand the attributes of physical education，and help to resolve the controversy about the professional development orientation of physical education teachers' preworking education，and make clear the orientation of the training of the talents' ability，and help to lay a solid theoretical foundation for the formulation of the standards of physical education teachers’ preworking education.
Keywords：teachers’ education;preworking education;physical education specialty;professional;essence;pluralism;hierarchy;concept hierarchy
收稿日期：20150526
第一作者简介：王建涛（1980―），男，山东临沂人，在读博士，讲师，研究方向为体育教育。
作者单位：1.盐城师范学院体育学院，江苏 盐城 224002;2.上海体育学院，上海 200438
1.Dept of PE，Yancheng Normal University，Yancheng 224002，China;2.Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China.
“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程;二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段[1]。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。
基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性;有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向;有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。
1体育教师职前教育专业化发展取向的争论
一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归[2]。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略[3]。
二是有学者认为体育教师职前教育应加强 “运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论[4]。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能[5];而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能[6]。
三是有学者认为体育教师职前教育应加强 “健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力[7];但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程[8]。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力[9]。
从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的[10]223230;所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。
2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础
2.1本质多元论与层次论的逻辑学基础
在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项=种差+邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别[11]。
由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的;因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。
从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征;二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质;三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。
“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。
2.2本质多元论与层次论的哲学基础
概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性;但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性[12]。
如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线[10]125。
“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。
列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”[10]129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义;因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。
2.3概念分层理论
概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。
一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（null description，以保留字ANY表示）;最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：
Hl：Di×…×DkHl-1…H0 。
其中：Hl代表最原始的概念集;Hl-1代表比Hl更高一层的概念;依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”[13]。
以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。
2.4体育教育专业概念分层分类体系
建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面;因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程;但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差+邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。
如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。
图 1体育教育专业概念分层分类体系及其逻辑形式
2.5体育教育专业本质的“3个层次”
根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。
本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分;特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分;特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。
广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识[14]。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。
3体育教育专业本质的探讨
3.1按本体本质的探讨
1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。
体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。
师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。
体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育[15]。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。
为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》[16]，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》[17]，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。
要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。
综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。
3.2按一般本质的探讨
第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。
体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性;所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业;所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。
体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。
综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。
3.3按特殊本质的探讨
第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。
体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。
中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。
而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主;所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。
综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。
4结束语
关键词：体育概念；文化活动；中国
中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)12-0001-05
Definition of the concept of physical education in China
LU Zuo-sheng
（School of Physical Education，South China Normal University，Guangzhou 510006，China）
Abstract: By analyzing the concept of physical education defined by predecessors, the author put forward the following opinions: physical education in China is a cultural activity to constantly improve or present sports performance in order to better realize sports value; “to constantly improve or present sports performance in order to better realize sports value” is the essential connotation of physical education, the overall requirement for sports means development, also the intrinsic power and mechanism of sports development, also the key to that physical education is able to have independent research subjects, to exist independently, and to become a science; physical education is a cultural activity that turns thoughts, habits, ethics, wisdom, will, knowledge and technologies into sport, and expressed by constantly improving and presenting sports performance.
Key words: concept of physical education；cultural activity；China
准确地界定我国“体育”概念对于体育的社会实践发展和科学体系确立都至关重要。如果“体育”概念界定有失水准，体育的社会实践发展将缺乏动力，体育科学体系将难以建立。在我国，从“体育”一词的引进，到目前“体育”的繁荣，就从来没有停止过对“体育”概念的探讨，尤其是体育已经成为社会活动中重要部分的今天，这样的研究更是如火如荼。国内外学界同仁付出了艰辛的努力，界定了目不暇接的我国“体育”概念，但面对我国体育的社会实践发展和科学体系的确立，这些“体育”概念仍有些力不从心。
1目前我国的“体育”概念论争
目前对我国“体育”概念的界定大都使用了“目的+手段+属概念”的形式来表述。目的+手段表达的是体育概念内涵，属概念表达的是体育临近的上位概念。如今我国体育概念的目的都是有价值取向的目的，手段大都是以身体练习(或运动)为基本手段，属概念被确定为社会活动或教育活动的居多。
1.1我国“体育”概念的内涵
我国的体育概念中有关“体育目的”内涵非常丰富，如：“增强体质、提高竞技水平和丰富社会生活”“改造自我身心”，“改造自身身体、挑战身体极限”“促进全面发育，提高身体素质与全面教育水平，增强体质与提高运动能力，改善生活方式与提高生活质量”等。可见，体育概念中关于“体育目的”的表述分歧依然很大。如果以具体的目的来界定体育的内涵，那么体育概念的分歧将永远存在，因为体育的目的具有多样性和动态性，不同的时代，不同的社会，甚至不同的人都有不同的价值取向。另外，以一种或几种“体育目的”来定义“体育”，就会把没有定义进去的目的活动排除在“体育”之外。如以“改造自我身心”为“体育目的”，那么就会把体育当成个体发展的工具，而把对社会的政治、经济、文化起作用的体育排除在“体育”概念之外。以具体的“体育目的”来界定体育概念难以形成共识，所以，应摒弃以具体的“体育目的”来界定“体育”。要想在“体育目的”方面达成共识，应从更抽象的角度来界定体育内涵中的体育目的。
体育概念中，有关“体育手段”的内涵也五花八门，如：“以身体活动为媒介”，“身体与智力活动为基本手段”“通过身体练习”“通过专门设计的身体运动和游戏”。可以看到，虽然在“体育手段”具体表述上难以达成共识，但从内容来看，身体性活动作为体育的基本手段得到了大部分人认可。假如“以身体性运动为基本手段”视为体育的本质内涵，那么体育中的运动主体必然是人体，然而体育实践与体育科学研究中并不都如此。我们还在争论棋类运动是不是体育时，棋类已成广州亚运会的比赛项目，“智运会”已在悄然兴起；当我们还在探讨汽车拉力赛、航模比赛和赛马是不是体育活动时，它们已经被人们称为体育比赛活动了。这些活动中人并不是活动的主体或唯一主体。如果把“以身体性运动为基本手段”视为体育内涵(本质)，就会把一些非人为主体的活动排除在体育大门之外，所以体育的内涵中不应强调“运动的身体性”，而应强调“运动”。我们更不应强调“身体”而把“运动”边缘化甚至丢掉。体育(本质)内涵应是从体育产生就有，而且与体育不离不弃，时刻伴随。那么体育的(本质)内涵究竟是什么呢？即使暂时还不能准确回答，我们也能认识到这(本质)内涵应突出“运动”这一概念。体育不是因运动不断发展变化而产生的吗？现在这些体育活动不也没离开运动吗？
1.2目前我国“体育”的属概念
目前，体育属概念的说法很多，或认为归属于社会活动，或认为归属于社会实践，或认为归属于教育，呈现争鸣状态[1]。如果把一些至今还有一定影响的社会总文化、行为活动过程、社会现象、社会文化现象等都列进去的话，呈现的是百家争鸣的景象。在纷繁复杂的争鸣中，“体育”的属概念莫衷一是。这些属概念在争鸣中难以得到共鸣，原因就是属概念不是过大，就是过小。
体育无论是在社会活动中，还是在科学体系中都已经从教育中独立出来，目前并没有无教育就无体育的必然存在，所以教育作为体育的属概念已经过小。至于社会实践、社会活动、行为活动过程、社会现象之类来作为体育的属概念，其限制外延没有达到限制的目的，因为实践是人们改造自然和改造社会的有意识的活动[2]689，现象是事物发展、变化所表现的外部形态和联系[2]826，这两个属概念与以“社会活动”来作为体育的属概念，没有达到限定的目的。行为活动过程比社会实践、社会现象更宽泛，很难找到体育外延的边缘。用这些几乎“无所不包”的属概念来限定“体育”的外延，其限定失去了意义。
在用过小的教育和宽泛的社会活动等来做为“体育”属概念都不能令人满意的今天，寻找一个恰当的临近的属概念是当务之急。当我们还无处寻觅时，广义体育和狭义体育概念就走到了我们面前。我们不去谈广义与狭义概念的准确与否，因为以广义和狭义来界定体育概念实在是无奈之举。本意是界定体育概念，但“体育”概念界定不出来时，在“体育”前再加上某种限定的做法不是在界定“体育”概念，而是在界定另外一种概念即“广义体育”和“狭义体育”，而这两个概念里还是有“体育”一词，这里的“体育”还是没有说清楚，还是需要去界定。试想“体育”的概念还未清楚时，对“广义体育”或者“狭义体育”能说明白吗？不能，概念的循环，让“广义体育”或“狭义体育”在使用时不仅麻烦而且让人越来越糊涂。
当不能说清楚体育是什么时，有人就开始怀疑我们的思维能力和思维方式有问题，于是许多人又有了特别的论述：就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以了[3]；“体育概念根本不存在什么绝对的、精确的意义标准”，“体育概念的意义取决于语境”，“体育概念是一个无穷的意义生成过程”，“体育概念是以往各种意义的集合”[4]等等，这些研究对于探讨体育概念有着积极意义，给人以启发，但不能因为体育概念难以界定就放弃对其本质的追求，这不但不能解决体育概念界定的问题，还会不断产生新的语障。
2我国“体育”概念新的界定
我国体育概念的界定上虽然争议不断，但大都在目的、手段和属概念上有着不同的观点，很少有人跳出这个定义模式，从整体上界定我国的体育概念。通过对“体育”概念的内涵与属概念的分析，本人试着从体育整体着眼，确立一个新的概念，即“体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动”。这个概念有着广阔的涵盖性和解释力，解决了以往体育概念存在的一些问题和困惑。
2.1我国“体育”的内涵
“为更好地实现运动价值”内涵，说出了体育为什么而存在，为什么而发展。运动是有价值的，体育的存在能够使各种运动的价值更好地实现。体育场地和设施的建设、体育政策法规的完善、体育基本理论的研究、体育的制度的改革等，都是为更好地实现运动价值而发展着；如何使“运动项目化”、“运动教材化”、“运动游戏化”、“运动生活化”等，都是为更好地实现运动价值而在探讨着；育人体育、休闲体育、健身体育、竞技体育等，都是为更好地实现运动价值而在追求着；体育教育、体育保健、体育经济、体育旅游等，都是为更好地实现运动价值而在实践着；“健身运动的有效性”、“竞技运动的公平性”、“休闲运动的健康性”等，都是为更好地实现运动价值而在规划着。运动有价值，但不是所有的运动都自然而然地有价值。揭示运动价值，是体育的任务，实现运动价值是体育的最终目的。理想的体育就是最大化地实现运动价值。“为更好地实现运动价值” 是体育的追求，也是体育的使命。
“为更好地实现运动价值”内涵，也使体育概念不再接受价值取向，解决了以具体的功能和价值定义体育概念带来的种种困惑。不同的人有不同的价值观，不同的年代，不同的领域，追求体育的价值不尽相同，甚至是相互矛盾的。如果以一种价值取向来定义体育，必然会把许多本来是体育的事物排除在体育之外，如取向增强体质的价值，就把竞技体育排除在外。以“价值性体育概念”来代替“体育”的概念，是对体育的片面的认识，所以定义体育概念不能用具体的价值取向来规定其内涵。体育功能在不断拓宽，其价值也不断丰富或取舍，在“体育”概念的表述上我们难以穷尽运动的价值，也难以表达其具体的取舍。以“为更好地实现运动价值”来定义体育，给不同人或社会需求运动价值的自由。因追求的价值不同也就有了不同的体育，把这些体育称为“价值性体育”，如休闲体育、健身体育、育人体育、竞技体育等，而这些“价值性体育”就可以用价值性眼光来界定。这样的话就会以价值取向不同而对体育进行分类了，有多少价值追求，就有多少种“价值性体育”出现。不论现在还是未来，价值取向多寡决定着体育的丰富性。这样一来就不必因强调一种价值的体育而否定其它价值的体育了，也不必解释用何种语境来理解体育了，因为价值追求就是其谈论价值体育的语境。
“为更好地实现运动价值”内涵，把“运动”从人体分离出来，只看“运动”自身，即“裸运动”。运动分为人体的运动、动物的运动、机械的运动以及虚拟的运动。这些运动都具有价值，而如何更好地实现这些运动的价值需要人去设计或者操纵这些运动。设计和操纵这些运动就是体育所要完成的根本任务。竞技运动如何更引人入胜，休闲运动如何更愉悦身心等都需要人去设计或操纵，也就是说体育的根本任务不是对运动载体进行设计和改造，即不是对人的机体进行改造，也不是对机械物体进行改造，也不是对动物身体进行研究，而是对运动进行设计或操纵，这也是体育之所以与各行各业都能结合的重要原因。不能因体育为人所用就只见人体运动而不见“运动”本身。只见人体而轻视“运动”的“人体化”的体育，使我们因人而迷上双眼，看不见体育的本质了，所以有人就说围棋、气功、赛马、赛车、航模等比赛都不是体育活动，而只有人体练习才是体育活动。这种“人体化”的概念内涵把许多非“人体化”的运动都排除在体育大门之外，然而现实却接纳其为体育活动，这不免让“人体化”的体育概念有些尴尬。实践是检验体育概念正确与否的唯一标准，拒绝实践检验体育概念正确与否的概念是伪概念。不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾成为诱发体育概念争论的根源[6]，这也说明面对“体育概念”难以界定的情况下，我们不得不面对现实，来考究体育概念。由于人是世界的主宰，人习惯了以人为主，所以许多事情就难以看清其本质，体育亦然。有些事物看似体育，而分析起来又感觉许多本属于体育的事物又被“人体化”的体育概念否掉，这样严重阻碍了体育的发展，尤其是休闲时代到来的体育的发展。“为更好地实现运动价值”不仅仅是实现人通过“体能”操纵的运动所带来的价值，还包括通过智能设计的运动所带来的价值。这些设计和操纵的结果将体现在“不断提高或展现运动水平”当中。
“不断提高或展现运动水平”的内涵，并没有说出体育的具体手段。体育的手段很多，与目的同样，也很难一一表达，但无论什么手段必须满足“不断提高或展现运动水平”这个条件。“不断提高或展现运动水平”不仅对体育教学、体育训练和体育锻炼和体育竞赛等多种体育手段提出了要求，而且还强调了体育的本质是：必须不断提高或展现运动水平，才能更好地实现运动价值。体育手段与运动手段是有区别的。体育的手段是为更好地实现运动价值，而运动的手段是如何让物体运动，所以不能以运动手段代替体育手段。但体育手段与运动手段是密切联系的，即运动手段加上合理的运动方式方法就体育手段。通过发展体育手段来提高和展现“运动水平”，是体育生存的根本，也是体育发展的不竭动力。如果不提高或展现“运动水平”，体育将难以生存和发展。
“不断提高或展现运动水平”的内涵也揭示了运动价值与运动水平之间的关系。价值与水平成正相关系，人们追求运动价值是无限的，其提高或展现运动水平的渴望也是不尽的，这就是体育发展的内在机制。当然 “运动水平”的内涵不仅仅指的是竞技运动水平。“运动水平”中的“水平”是多维的水平，追求的运动的价值不同，其“水平”含义也不同。也就是说一种“运动”价值必然对应一种“运动水平”体系。当追求的是运动的竞技价值时，“运动水平”指的是竞技运动水平。竞技运动水平体系是由不同级别水平组成的，这类似竞技运动员的级别，也类似不同等级的联赛，其追求的是“更高、更快、更强”；当追求的是运动的健身价值时，“运动水平”指的是健身运动水平，这类似“体质与健康标准”，其追求的是“更健壮、更健美、更长寿”；当追求的是运动的育人价值时，“运动水平”指的是育人运动水平，这类似《体育与健康课程标准》中“五个领域”的6种水平，其追求的是“更强壮、更熟练、更快乐”。当然体育还有更多的运动价值追求，并且这些价值必然会按各自的规律有自己的运动水平体系。目前，有些体育，如休闲体育，其追求的价值比较明确，但类似其相应的运动水平体系尚没建立，也正因如此，休闲体育才视为新兴体育。只有当其对应的运动水平体系确立，为提高或展现其运动水平的学科理论得到发展或成为学科体系之时，我们才能称休闲体育已经走向成熟。所以不管追求何种价值性体育，只有当其对应的运动水平体系得以确立，提高或展现运动水平的学科体系得以建立，才能看到这种体育的科学性和成熟性。可以说“不断提高或展现运动水平”的内涵，为某价值性体育的发展指明了方向，也可以说努力建立相应的运动水平体系，是某价值性体育发展的内在要求。可见，以确立和发展不同价值性体育的运动水平体系为目的，可以建立不同的学科体系。这样的话，竞技体育，就有竞技体育的学科体系，育人体育就有育人的学科体系，健身体育、休闲体育也同样都会有自己独立的学科体系。所以，以“运动水平”体系为根基，会形成不同的学科体系，而众多的学科体系将铸就体育成为科学，这时，体育真正成为科学也就不远了。
2.2我国“体育”的属概念
过小、过大的属概念对体育外延的限定，都会造成对体育认识上的模糊，所以要在过小的“教育”和过大的“社会活动”之间找到一个更临近的上位概念作为属概念，这样才能容易看清体育的范畴，才容易找到体育与其它事物的界限。有些学者认为体育的属概念是文化活动，如杨文轩主编的《体育概论》。“文化活动”介于“教育”与“社会活动”之间，更贴近体育，更能看清体育，本人也赞成这一看法。
从文化的外延角度，有人认为，相对于有形物质的东西来说，文化是无形的，是人类的各种精神现象或产物，如思想境界、风俗习惯、伦理道德、知识学问等[6]。如果从这一概念出发，体育所倡导的运动的风格、时尚、知识、技术就是人类的各种无形的精神现象和产物，那么体育的内在本质已经抛开物质的具体形态，它强调的是人的价值追求，体育应是这种无形的文化活动。从文化的内涵来讲，如果说文化是“人的本质力量对象化”的话，那么体育就是“人的本质力量运动化”。“人的本质力量对象化”就是人的能力、技巧、智慧、情感、意志、品德、思想观念、创造力等本质力量外化出来，实现在客观对象上，是客观对象体现了人的本质力量[8]。体育就是人的本质力量运动化过程，对象化的结果是各种体育的运动。人的本质力量运动化就是人的思想、习惯、道德、智慧、意志、知识、技术等外化到运动中来，实现在运动上，从而运动彰显着人的本质力量，渗透着人的自由超越意境，寄托了人对真、善、美、雅、自由、崇高、神圣的理解和追求。变化运动形式、创设运动项目、改变运动规则、丰富运动手段、革新运动技术、优化运动要素、展现运动价值等活动都是人的本质力量运动化的一种无形的文化活动。
有的学者认为：通过“文化活动”来限定体育外延还过大，体育的属概念还应是教育。如果这样的话，那么在这里有必要从与体育相结合的各领域角度再次讨论体育是不是教育的问题。体育对于社会而言有政治、经济、教育等功用，所以我们常看到体育与其它领域相结合产生出不同的体育，这里把这种体育称为领域体育。那么这些与其它社会领域结合的领域体育是不是体育呢？当然是体育，但不是纯粹的体育了，也就是说这样的体育不是“育”了。这样说让人费解，尤其是体育教育不是纯粹体育一说更容易让人吃惊，因为一直以来许多人都说体育最初是教育，有的至今还主张以教育作为体育的属概念。体育最先与教育相结合，甚至有人也会说体育的产生与教育结合是同步进行的。确实，教育为体育的产生提供了契机，提供了土壤，是与体育相结合比较早的主要领域，可以说教育孕育了体育，促进了体育的发展。即使这样，也不能把体育教育看成是纯粹体育，不仅因为体育已经脱胎于教育，还因为即使没有教育，体育早晚也会产生。所以与教育相结合而成的体育教育不是纯粹体育，也可以广而推之，体育只要与某社会领域结合就不再是纯粹的体育了。在领域体育里，人们常常重视领域发展，只把体育当成领域发展的手段，所以领域的特点和现象及领域的自身追求常常把体育本质给掩盖起来了，而拨开领域的干扰去寻找体育的本质，又往往是力所不及，所以要想在不是纯粹领域体育里找到体育的本质是非常难的。体育与教育结合，其交叉部分就是体育教育；体育与旅游结合，其交叉部分就是体育旅游，同样也会有体育医疗、体育传播、体育科技等等。与其领域交叉结合而产生的领域体育中的体育成了发展相结合领域的手段，而为了体育这一个手段更有效，相结合的领域又会积极促进体育本身的发展。不同的领域其目的不一样，其所发展本领域内体育的侧重点也就不一样。体育教育当然侧重发展学生身心的运动水平的提高和发挥；体育旅游当然侧重吸引刺激旅游消费的运动水平的提高和发挥；其它诸如体育医疗、体育传播、体育科技等领域也概莫能外。可见，体育不是教育，也不是旅游，也不是医疗，更不能是科技和媒体等。不同领域体育中领域的特点各有不同，因此不能以一个领域的体育发展早晚及强势来理解体育，来做为体育的属概念。从体育与领域交叉产生的领域体育来定义体育具有局限性，这当然就会使体育的内涵具有不确定性。为什么会有人认为体育概念是变化不定的呢？就是因为从领域体育来解释体育，就不能观体育的全身，而只知体育的局部，当交叉产生的领域体育越多，对体育的认识就越迷茫，最终就不知道体育是何物了。
总之，既不能从某一价值来看清体育真谛，也不能从某一领域来理解体育本来面目。单一的价值追求，单一的领域理解，都会造成对体育的片面的理解。从整体来看，体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动。人们追求运动价值是无限的，其提高或展现运动水平的渴望与动力也是不尽的。“为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平”则是体育的本质内涵，是对体育手段发展的总体要求，也是体育发展的内在动力和机制，也是体育能够有独自研究对象而存在并成为科学的关键所在。体育是文化活动，是把思想、习惯、道德、智慧、意志、知识、技术等“人的本质力量运动化的一种文化活动。在这种文化活动中，人们不断提高和展现运动水平，从而更好地实现运动价值。
参考文献：
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2 中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语小词典[M]. 北京：商务印书馆，2007：689.
3 孙成林，李丽艳. 体育概念的沿革及其本质的哲学的思考[J]. 英才高职论坛，2007，1(6)：44.
4 张庭华，杨正云，李兴志. 再论“体育”的概念问题[J]. 体育文化导刊，2004，11(11)：17-18.
5 孟凡强. “体育”术语与实践的矛盾及体育概念的争论[J]. 体育学刊，2009，11(1)：11.
[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。
W·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。
本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。
一、关于教育的概念的精确化问题
在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。
就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。
二、关于教育目的概念的精确化问题
在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。
请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。
三、关于教育需求的概念的精确化问题
最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。
对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。
[关键词]理性教育 智慧 样态 实现
[中图分类号]G40 01 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2012)03--0018～03
[作者简介]韩大林，刘文霞，内蒙古师范大学田家炳教育书院(内蒙古呼和浩特010022)
一、理性教育智慧的含义
理性历来是哲学中的一个极其重要的概念，最早来自于古希腊哲人赫拉克利特提出的“逻各斯”，它的原初本意是指人类所具有的自觉的、有目的、有意识的主观心理活动，以及人类认识事物本质和规律的逻辑思维能力。随着哲学的发展，西方哲学的理性可分为三个方面：一是认识论意义的理性，指概念、判断、推理等思维活动，一般称为理论理性、认知理性、科学理性；二是价值论意义的理性，指的是德行，以区别善与恶、好与坏，一般称为实践理性、道德理性、价值理性；三是人性论意义的理性，指的是人自我节制和控制能力，以区别人的自然本能，一般称为理智理性。我国学者胡敏中认为：“理性是指人们认识事物本质和规律的抽象思维和思维能力，并且是指人的抽象的思维形式和思维能力所支配的人的理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的能力和存在属性。”在借鉴以上论述的基础上，理性的含义应该包括两个方面：一是主体认识事物本质的思维活动，在运行上是主体的思维功能；二是主体做出的合理的、符合实际的思维，在结果上是思维着的主体对外部存在的理智审定。理性和智慧存在着密切的关系，西塞罗曾精辟地论述过二者的关系：“当理性发展成熟和完善，便被恰当地称之为智慧。”这就是说，理性不是智慧的全部，智慧是一种成熟的和完善的理性，智慧是对自己精神世界的理性把握。从二者的关系中来看，教师教育智慧应从理性的角度去理解，即教育理性不是教育智慧的全部，但是当教育理性发展完善时就会成为教育智慧，这时的教育智慧即为理性教育智慧。因此可以这样认为，理性教育智慧是教师把握教育本质和规律的认识活动，并且这种认识活动是理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的。
二、理性教育智慧的样态
(一)教育意识
“意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识，是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识”。但随着实践的发展和人类的心理成熟，意识的对象已不局限于意识主体身外的客体，而且还包括意识主体自身及其内部世界。可见，意识包含两个方面：一方面是对客观世界的意识；一方面是对自身及其内部世界的意识。所谓教育意识是教师在教育实践的过程中，所形成的特有的自觉反映客观外部教育世界、把握内部教育世界的认知方式。教育意识以何种形式存在呢?马克思曾经指出：“意识如何存在的方式以及某样东西对意识如何存在的方式，就是知识。知识是意识的唯一表演。”因此可以这样理解，教育知识是教育意识的存在方式。教育知识的对象包括两个方面：一是客观教育事物对于教育意识如何存在的方式，即关于外部教育世界的教育知识；二是教育意识自身如何存在的方式，即关于内部教育世界的教育知识。前一类教育知识，形成了教育意识的外物层面，即所谓外物教育意识；后一类教育意识，形成了教育意识的自我层面，即所谓自我教育意识，也就是对于教育意识自身的意识。这两类教育知识的内容与对象，同样也是教育意识本身的内容和对象。教育意识的内容是丰富的，既有外物教育意识，又有自我教育意识；既有感性教育认识，又有理性教育思维的抽象活动；既有客体教育事物现状的如实反映，又有主体自身的丰富教育想象。教育意识作为教师认知教育世界的方式，是由多种心理活动构成的复合体，是一个完整的精神画面。
(二)教育思维
亚里士多德认为：理性“就是灵魂用来进行思维和判断的东西”。怎样才能实现理性认识，就必须通过思维来进行。教育思维是对教育知识的思考，首先是认识过程，其次是在认识过程中产生认识成果，是认识过程和认识成果的统一，二者不能分开。因此，教育思维是教师的理性认识过程和认识成果，是对外物教育意识的加工和把握，是教师对客观外部教育世界能动的、间接的和概括的反映。教育思维必须以教育意识为前提和基础，而教育知识是教育意识的存在方式，因此，教育思维必须以教育知识为基础。教育知识是教育思维的原材料，没有或缺少教育知识作为原材料的教育思维是贫乏的、空洞的。正如康德所言：“无内容之思维成为空虚，无概念之直观，则成为盲目。”“在意识中思维很重要，起着独特的联系作用，既有同时的空间联系，也有先后的时间联系，故能使复合的意识形成一片，形成一片完整的图景。”教育意识经过教育思维的加工，按照一定的程序、规则、方式去组织和掌握认识活动，去反映和理解认识对象，从而给认识活动一个理性的灵魂，一个逻辑的秩序。这样，教师就能够透过直观教育现象认识教育这一事物的本质和规律；能够透过教育的个别现象认识教育的普遍性；能够依据教育的客观必然性和现实可能性，去揭示教育的发展趋势或追溯教育的既往历史，从而实现教育意识在时空两个方面对当前教育在认识上的超越。
(三)教育理智
斯宾诺莎认为理智“指示我们如何指导心灵使其按照一个真观念的规范去认识”。可见理智是理性生活的前提，心灵只有为理智所决定，才能促进理性的完善。理智是对认识主体内部知识的选择和调控，通过选择和调控使认识主体恰当有效地做出抉择，从而认识事物的真善美。思维必须依据理智才能正确地认识事物，思维是指向客体的，而理智是指向主体内部的，实质是对思维方式和过程的选择和调控。教育思维是指向客体的，是对外物教育意识的思考和把握，即对外部教育知识的认识，而教育理智则是对自我教育意识的思考和把握，是教师对内部教育知识的合理选择和有效调控，实质上是对教育思维方式和过程本身的思考。选择和调控是教育思维过程中必要的内容和必经的环节，选择指教师选择正确的教育思维方式，即针对不同教育的特点，教师在其教育思维中选取合理的、符合实际的思维方式认识教育现象。调控指教师维持正确的教育思维过程，即教师在教育思维过程中，会受到外界或自身情绪等因素的影响，针对这些情况，做出适当的调整，以维护教育思维的止常运行。教育思维的选择和调控主要是由教育理解来完成的，它控制和定向着教育思维，使教育思维向着教育真善美的方向前进，可以说教育理智在教育思维中具有决定的作用。没有合理的选择和有效的调控，教师就不能正确地认识教育事物。
三、理性教育智慧的实现
理性教育智慧的实现表现为教师获得教育知识并超越教育知识，在教育知识面前享有自由。教育知识是由教育概念组成的，因此这一过程又表现为教师由具体到抽象、由抽象到具体的辩证认识过程，即教师在教育实践的基础上，通过教育意识、教育思维和教育理智获得抽象教育概念，并将抽象教育概念上升为具体教育概念的过程。获得具体教育概念，教师就能够全面、系统地认识教育的本质和规律，理性教育智慧也因此得以实现。
(一)抽象教育概念的获得：由具体到抽象
教师在教育实践中，通过教育感知获得对教育事物的感性认识，表现为教育经验。教育感知所把握的是特殊的、个别的教育事物，而教育思维的任务是获得普遍的、必然的规律性的教育知识。教师在教育经验的基础上，通过教育思维对教育经验进行概括，逐步形成抽象教育概念，进而使教师获得教育知识。抽象教育概念是在教育经验的基础上对教育本质属性的凝结，当教育的本质属性凝结为抽象教育概念时，就意味着教育思维达到了对教育本质属性的掌握。“概念的展开是通过判断的形式实现的。概念是浓缩的判断，判断是展开了的概念”。教师对教育的认识总是通过各种教育判断而表现出来的，教育概念在形成之前，必须有教师对教育的判断，随着教育判断水平的提高，教师得以认识教育的本质属性，因此，教育概念以一定的教育判断为前提。如何能够获得更多的教育知识，就需要教育推理，它扩展了教师认识的范围和领域，使教师的认识变得更加深刻。“人们通过实践获得认识，形成概念，又通过实践检验概念和发展概念。……所以随着实践的发展，人们的概念越来越丰富、精确，越来越符合客观现实的具体事物及其变化发展法则”。教师就是在认识教育世界和认识自己的教育实践活动中形成和检验教育概念、教育判断和教育推理，构建教育知识大厦的。在教育实践中形成和检验教育概念表现为教育概念对现实教育本质的摹写和规范，摹写是指把教育的本质抽象符号化，贮存在教师的大脑中，规范指用教育概念来改造现实中的教育实践。教育概念不是一次就能获得的，而是多次对教育的本质进行摹写和规范，经过摹写和规范的交互作用，教育概念越来越精确，从而构建起教育知识的大厦。
(二)具体教育概念的获得：由抽象到具体
教师通过教育思维获得的教育概念是建构规律性教育知识的基础，此时的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因为它是在分析感性的、具体的教育经验的基础上，运用抽象和概括等方法形成的对教育本质的揭示。在教师认识的过程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限，主要表现在以下两个方面：首先，教师在形成抽象教育概念时，舍弃了教育的特殊性和个别性，获得的是与特殊性和个别性无关的纯粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育实践时，只反映了教育的确定性，舍弃了教育的运动、发展与变化，不能全面的反映教育现象。列宁认为：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”如何全面地把握教育事物，避免抽象教育概念出现片面、僵化和形而上学的倾向，就需要把抽象教育概念上升为具体教育概念。相对于抽象教育概念而言，具体教育概念是反映教育特殊性、个别性和普遍性的概念，即反映教育各种不同规定性相统一的概念。马克思指出：“具体之所以具体因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”如何把抽象教育概念上升为具体教育概念，达到理性教育智慧的实现呢?具体教育概念是教师在教育实践中，在对现实教育的摹写和规范的反复交替过程中形成的。在形成抽象教育概念时，教师对现实教育本质进行摹写和规范，但这种摹写和规范忽略了教育的特殊性和个别性，还不足以全面地反映和把握现实教育事物。为了能够全面地认识教育事物，教师必须随着认识的深化而不断地对教育事物中那些在过去未曾被抽象教育概念所反映、所摹写的特殊性和个别性等诸多方面进行摹写和规范，在螺旋式的反复不断的相互作用中，逐渐由抽象教育概念发展为具体教育概念。具体教育概念的获得过程，实质是逻辑教育思维的辩证运动，同样也包含着教育概念展开为教育判断、教育推理的运动过程，通过教育判断和教育推理，教师获得了更多的具体教育概念及其之间的联系，这使教师能够全面、系统地认识教育的本质和规律，从而达到理性教育智慧的实现。
注释：
①胡敏中，论理性和非理性[J].福建论坛(人文社会科学版)，1994，(5).
②[古罗马]西塞罗著，王焕生译，论共和国论法律[M].北京：中国政法大学出版社，1997：192.
③⑩马克思思格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1995：81；18.
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⑥[德]康德著，蓝公武译，纯粹理性批判[M].北京：商务印书馆，1982：71.
⑦潘菽，意识问题试解[J].心理学探新，1980，(1).
⑧[荷兰]斯宾诺莎著，贺麟译，伦理学[M].北京：商务印书馆，1997：31.
关键词：体育术语；矛盾运动；体育概念
中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1006-7116(2009)01-0010-05
Contradiction between the term and practice of “sport” as well as
argumentation about the concept of sport
MENG Fan-qiang
（School of Physical Education，Shaanxi University of Technology，Hanzhong 723000，China）
Abstract: The unchanged term of “sport” has gone through a process of generalization from a specialized term to a daily word, while the developing practice of sport has gone through a process of development from schools to the society. The contradiction between the unchanged term of “sport” and the changing practice of sport it refers to is the root cause for triggering the long lasting argumentation about the concept of sport. From the perspective of the development of sports practice, the expansion of the sports practice area is the fundamental cause for the connotation of the concept of sport to be ever increasingly enriched, and enables the evolution of sports concepts to show the characteristics of historical limitations and value judgment. The contradiction between the unchanged term of “sport” and the changing practice of sport it refers to has been fully embodied in the argumentation about its concept: 1) it shows in the inequality of preconditions for argumentation about “true sports view” and “grand sports view”; 2) it shows in the differences between these two views in terms of research approach and background.
Key words: term of sport；contradiction movement；concept of sport
我国的“体育”一词系由日本引入，但是在二次大战以前日本从未用过“体育”一词来做教育科目的名称[1]。然而，体育引入我国后则首先在学校中得以发展，并经历了从学校走向社会的发展过程。改革开放30年来我国体育实践领域迅速拓展，如今的体育正在以不同的方式充实着人们的精神生活和文化生活，同时改变着人们的生活方式。正是由于上述原因，导致了“体育的本质是教育”的“真义体育观”和以体育高度大众化为实践依据的“Sport大体育观”的争论。在历时近30年的体育概念争论中尽管偶有出现关于体育概念、术语与实践关系的论述，但是却没有能够通过分析“体育”术语与其实践的矛盾来认识体育概念的演进及争论[2]。基于以上原因，本研究从考察“体育”术语与体育实践的矛盾认为：体育概念的争论是不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾的外部表现形式，也就是说这一“体育”术语与体育实践的矛盾是引发“真义体育观”与“Sport大体育观”争论的根源。
1不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾
1.1不变的“体育”术语经历了由专业术语到大众用语的泛化过程
自1897年“体育”一词引入我国之后，经历了由专业术语到大众用语的泛化过程。这一过程中“体育”被作为“体操”、“运动”、“游戏”、“健康”、“教育”和“特殊的文化现象或实践活动”等的专门用语[3]，其所指事物逐步拓展了，但作为“标记”的“语词”从未发生过改变。并且多年来作为专业术语的“体育”始终也没有替代形式的出现，“广义体育”和“狭义体育”事实上是以层次划分的形式出现的。尽管在这一发展历程中“体育”术语没有发生改变，但是它却逐步地从专业用语进入人们的生活，成为人们的生活用语之一，且出现频率还极高。如体育新闻、体育服装、体育俱乐部等等。
“体育”经历从专业术语到大众用语的泛化过程中，表现出了以下特点：首先泛化的“体育”术语遍及生活的很多领域，已成为重要的生活用语；其次，体育术语在其泛化过程中出现了“功能增值”的现象，也就是说泛化后的体育术语增加了许多新的用法和意义，如“家庭体育”、“轻体育”、“体育经济”等等。
应该认识到体育术语的泛化现象无意识地丰富了体育的内涵，并扩大了体育的外延。这一现象用形式逻辑的方法是难以解释的，因为形式逻辑认为概念的内涵与外延呈反变关系，内涵越丰富其外延则应该越小，反之亦然。因此与体育内涵的逐步丰富同步扩大的体育外延，成为体育概念研究的一个难点。
1.2发展的体育实践经历了由学校到社会的拓展过程
百年来我国体育实践领域的拓展过程，也就是我国的体育从学校走向社会的发展过程。以至于如今的体育已渗透到社会的建制部门与非建制部门的方方面面，不仅有“职工体育”、“社区体育”、“农村体育”，更有“残疾人体育”、“学区体育”等等。这一体育实践由学校向社会拓展过程的动力，既来自于经济社会的发展进步、体育自身发展的内驱力，更来自于新中国体育方针和工作重心的调整，如1956年国家体育运动委员会在《关于1955年体育工作总结和1956年工作任务的报告》中指出：“采取加速开展群众性体育运动，在广泛的群众运动基础上，努力提高运动技术的方针，争取在二三年内，在若干项目上分别接近或赶上国际水平。”[3]这一体育方针的转变极大的推动了体育向全社会的普及。此外，1995年颁布实施的《全民健身计划纲要》更使得群众体育成为我国体育工作的又一重心。
在我国的体育从学校走向社会的过程中，在体育的实践领域还发生了以下可喜的变化：首先，是由单一目的的体育实践向多元目的取向的体育实践发展。过去的体育实践大都为了健身的目的，如今为了交际、休闲、娱乐等多种目的取向的体育实践则逐渐成为主导，因此也就产生了“休闲体育”、“闲暇体育”、“体育旅游”、“电子竞技”等多种多样的体育实践形式。其次，由身体直接参与的体育实践拓展至注重精神享受的“观赏”性体育实践。随着体育竞赛表演业的兴起，人们体育实践的参与方式发生了很大的变化，观赏体育比赛同样成为体育实践的一种，如今CCTV5的收视率不仅在学生群体中，在中老年群体中也是极高的。第三，从以文化为主导的体育实践向以经济导向的体育实践拓展，而且此种体育实践形式还将迎来更大的发展空间，如体育经济、体育产业等。
以上所述体育实践的拓展应该说对体育事业的发展具有极为重要的现实意义。但是，在涉及体育概念研究的问题上，它同不变的体育术语一样给体育概念的研究制造了一定的困难。主要表现在随着体育实践领域及形式的拓展人们完全有理由从多角度认识和理解体育，如从经济、休闲、社会建制等视角出发，又会造成对体育概念的多义理解。
1.3不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾成为诱发体育概念争论的根源
通过前面的分析发现，泛化了的“体育”术语在一定程度上导致了体育概念内涵和外延的同步增长，从而给体育概念的研究造成困难。而发展变化的体育实践则因为其实践领域的不断拓展导致了研究体育概念视角的多元化，从而也给体育概念的研究制造了困难。而将上述二者联系起来思考，则不难发现“体育”术语与体育实践成了一个矛盾的统一体。用以表示体育这一类客观事物的术语在百年的发展进程中始终没有改变，而其所指向的实践已与过去大相径庭。
从事物发展运动过程中“内因”和“外因”关系的哲学方法论出发，我们有理由相信“体育”术语与体育实践之间的矛盾是诱发旷日持久的体育概念争论的根源所在。正是有了这一矛盾存在，所以导致了研究体育概念的两条截然不同的路径，其一是从考察不变的“体育”术语走向概念；其二是从考察变化的体育实践走向概念。所以也就形成了所谓的“真义体育观”和“Sport大体育观”的争论。而在整个的争论过程中也必然使得“是否承认体育概念的发展变化”成为争论的实质内容。
解决“体育”术语与体育实践之间矛盾的通道应该是不断完善体育概念的内涵，使其能够更加准确地反映体育实践的发展和变化，以及所指事物的本质特征，同时能够通过概念的界定去准确地圈定其外延。然而，正是对这一问题认识的不明确，所以导致了术语和概念还停留在“是否具有发展变化的特性”的争论上，至今没有太大的进展。事实上，“体育”术语与体育实践之矛盾已揭示，其概念是否具有发展变化的特性这一问题就已经成为一个不言自明的事实。
2从体育实践发展变化看体育概念演进的动因和特征
2.1体育实践领域的拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因
体育一词引入我国的初期并不具有教育的含义，其教育含义形成是到了20世纪30年代以后。于民国二十二年(1933年)上海商务印书馆出版的《体育概论》明确指出：约自西历一九三零年起体育的趋势已侧重教育方面，可说是“体育就是教育”，因为体育只是一种教育方法，而不是一种目的[4]。此后在20世纪30年代至80年代之间对体育概念的讨论极少见到，甚至在1961年由人民体育出版社出版的《体育理论》教材中都没有看到对体育概念的界定。在笔者掌握的文献中，“体育的本质是教育”这一认识至20世纪80年代前后开始受到人们的质疑。这一时期之后对体育概念的界定具有代表性的有：曹湘君[5]，认为体育是指以身体练习为基本手段，以增强人的体质、促进人的全面发展、丰富社会文化生活和促进精神文明为目的一种有意识、有组织的社会活动，它是社会总文化的一部分；1995年高教出版社出版的《体育概论》[6]中认为，体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的，并以培养完善的社会公民为终极目的一种社会文化现象或教育过程；2004年版的体育院校通用教材中认为，体育是人类为适应自然和社会，以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动[7]。20余年的时间中人们对体育概念的认识经历了由体育是教育的组成部分向体育是文化的组成部分、体育是一种社会实践活动等认识的转变。
纵观我国体育的百年发展可以发现，新中国成立以前我国体育实践的主体在学校，新中国成立以后我国体育实践的重心发生了转变。在1949年10月，中华全国体育总会筹备会议上，同志指出：“过去的体育，是和广大人民群众脱离的。现在我们的体育事业，一定要为人民服务，要为国防和国民健康的利益服务。不但是学生，而且工人、农民、市民、军队、机关和团体都要搞体育。”[8]81954年1月，中央人民政府体育运动委员会主任提出“结合实际情况开展群众性体育运动，并逐步地使之普及和经常化。”[8]29此后我国体育实践的领域得以逐步拓展，尤其是随着改革开放以来经济、文化和教育的飞速发展，如今的学校体育已成为我国体育实践领域的一个组成部分。在此背景下，人们基于对体育实践领域拓展的视角对体育概念的内涵进行新的诠释，自然也就成为体育发展和学术发展的必然要求。换言之，体育实践领域的拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因
2.2体育实践发展变化视角下体育概念演进的特征
从体育实践发展变化的视角来看，我国体育概念的演进呈现如下特征：
第一，历史局限性。人们对体育概念的认识随着社会的发展而发展。在体育一词进入我国初期，人们对这一新生事物还很陌生，因此从运动形式(项目)的角度对其加以理解，从而产生了体育就是体操的认识。随着20世纪20年代后美国实用主义教育思想和自然主义体育思想的传播，使得当时的社会具备了从教育的角度理解体育内涵的外部环境，因此也就产生了体育的本质是教育的认识。进入20世纪80年代以后，伴随着改革开放和经济社会的发展，我国的体育事业得到了空前的发展，竞技体育的崛起、群众体育的普及，以及体育产业等的发展彻底打破了以学校为主导的体育发展状况，体育实践的领域得到了极大的拓展。促使人们开始重新审视体育的内涵，所以体育是社会文化现象、是社会实践活动等认识出现。
第二，价值判断性。价值判断成为概念界定的重要视角，并经历了价值判断的一元到多元的认识过程。纵观体育概念的演进过程，大都表现出了对体育的价值认知特点。从20世纪初期到20世纪末期体育概念的变化可以看出，在学校体育为体育实践的主体时期，人们更多地从教育的角度对体育进行价值判断，如“近年来已有人发觉我国体育以往的错误，于是有“体育要大众化”的呼声喊了出来，这是很可喜的现象。不过我们要认清楚，体育不仅是“体操”或“运动”，也不仅是“健康教育”而是整个的身心教育，因为现代体育的目的，不仅是要养成强健的身体，并且要养成健全的心理，二者必须同时训练的[9]。基于这一价值认识，所以有了“体育是以身体活动为方式之教育”的概念界定。在体育高度大众化的20世纪80年代以后，体育的价值呈多元化趋势，因而在这一时期之后的概念界定中出现了带有增进身心健康、促进社会化、发展潜能等意义的表述。
3“体育”术语与体育实践之矛盾在体育概念争论中的表现
3.1“真义体育观”与“Sport大体育观”立论前提不对等
当前我国体育概念争论的焦点为“真义体育观”和“Sport大体育观”之间的争论。“真义体育观”所坚持的“体育的本质是教育”认识形成于20世纪30年代，而当时我国体育实践的主体在学校，事实上这也正是“体育的本质是教育”认识形成的实践基础。持这一观点的学者指出，从哲学思维的角度看，知识主体思维结构方可帮助我们认识到体育概念的本质内涵[10]。“Sport大体育观”认识的形成则是以体育实践的高度大众化为依据，认为随着体育实践的发展，作为教育的体育不能准确反映体育的全部范畴，而扩大了范围的Sport概念，已经取代身体文化成为体育的总概念。新中国成立至今体育实践领域的拓展成为这一认识形成的重要基础。
上述差异表明，“真义体育观”与“Sport大体育观”的争论是基于两个截然不同的立论前提而展开。“真义体育观”在其知识主体思维结构的指导下，以考察体育的“本真意义”为立论基础；而“Sport大体育观”则在辩证唯物主义方法论的指导下，站在考察实践与思维关系的立场上，以“体育的概念是发展的且有规律的”为立论前提。
从术语、实践与概念的关系来看，正是“体育”术语与体育实践这一矛盾导致了“真义体育观”与“Sport大体育观”二者立论前提不对等。20世纪初期“体育的本质是教育”认识形成之时，“体育”一词是作为专业术语出现的，而如今的“体育”已经高度泛化。因此，如不考虑体育实践的发展变化，单从术语的角度来认识体育概念的内涵，考察其“本真意义”当然具有极其重要的学术价值。但是如果换一视角，从考察体育实践及其发展变化来看，体育概念的内涵显然应该能够反映特定历史阶段体育实践的发展，它应该具有发展变化特性。因此，体育实践领域的拓展自然就成为“Sport大体育观”的认识基础，并推动着体育概念内涵的不断丰富。“真义体育观”考察术语的“本真意义”与“Sport大体育观”立足实践与思维关系基础上的“体育的概念是发展的且有规律的”立论前提之间的矛盾，恰恰集中体现了不变的“体育”术语与术语所指向的变化的体育实践之矛盾。
3.2“真义体育观”与“Sport大体育观”的研究路径与背景不同
前面谈到不变的“体育”术语与术语所指向的变化的体育实践之矛盾导致了“真义体育观”和“Sport大体育观”立论前提的差异，因此这一矛盾运动自然也就会进一步导致研究体育概念的两条不同路径和背景。
“真义体育观”与“Sport大体育观”的研究路径差异主要表现在两种体育观各自的证据阐述中。关于体育的本质是教育的直接证据主要来自国际体育联合会关于体育的界定，以及对英文原词形Physical education的历史考察。“Sport大体育观”的主要证据包括：Sport已成为部分国家体育运动的总概念[11]、体育实践领域的拓展及安德鲁斯三角形等几个方面。从中可以看出“真义体育观”的研究路径主要表现为通过考察体育的起源和词源揭示体育的本质，进而界定体育的概念。而“Sport大体育观”则更加注重体育实践的发展和变化，通过探索体育实践领域的拓展和大众化过程阐明体育的特性，进而揭示体育的基本属性，并为其下定义。
“真义体育观”与“Sport大体育观”不同的研究背景表现如下：“真义体育观”因为其研究的起点定位于考察体育的起源和词源，因而其研究背景大都为20世纪初期我国体育的引入和传播时期，或者是18世纪西方体育的起源时期。“Sport大体育观”则大都以当代体育实践为研究背景，注重体育实践的新变化和新动向。并且“Sport大体育观”还能够在一定程度上阐明近现代我国体育实践变化的原因和轨迹，揭示体育大众化的是认识体育概念的时代背景。
4结论
1)不变的术语“体育”经历了由专业用语到大众用语的泛化过程，而发展的体育实践则经历了由学校到社会的拓展过程。由此导致的不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践矛盾运动成为诱发旷日持久的体育概念争论的根源。这一矛盾使得体育概念争论难以尘埃落定的原因是，体育术语的泛化现象无意识地丰富了体育的内涵，并扩大体育概念的外延，并且这一现象用形式逻辑的方法是难以解释的。其次，体育实践的拓展使得人们有理由从多角度认识和理解体育概念，从而会造成体育概念的多义理解。
2)从体育实践发展变化的视角来看体育实践领域拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因，并使得体育概念演进呈现历史局限性特征和价值判断性特征。
3)不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾在其概念争论中表现为：“真义体育观”以考察术语的“本真意义”为立论前提，从考察体育的起源和词源出发，将“体育”术语的起源和引入时期作为重要研究背景。“Sport大体育观”以“体育的概念是发展的且有规律的”为立论前提，从考察概念与体育实践的关系出发，将当代体育实践的拓展及其与社会的关系作为研究背景。
参考文献：
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