关键词：德育 人本化转向 人性基础
近些年来，随着社会的发展，传统的德育模式遭到了越来越多人批判，许多学者也对传统德育模式进行了反思。传统德育表现在："它不是从'人'出发，不是按照'人'的方式进行的以成人为目的的活动"。①德育的对象是人，德育的目的是使人成人的教育，具体来说是成就人的德性的教育，道德教育都离不开人，而传统德育背离了人，使人成为工具。为此我们应转变德育模式，德育应以人为本。德育的人本化转向离不开人性基础，本文从人性基础上说明了道德教育的人本化转向的必然性。
一、人性的哲学蕴涵
（一）人性的界定
1.人性的概念
不同时代的人们、同一时代不同阶级的人们，对人性有着不同的回答。马克思主义认为，人性是人在同自然、社会和自身三者的对象性活动中表现出来的，是人的自然性、社会性和精神性的统一。马克思主义人性论认为，人性是人的自然性（即自然属性）、社会性（即社会属性）和精神性（即精神属性）三者的统一体。
2.人性的结构
马克思认为人性是一个属性集，它主要包括人的自然属性、社会属性和精神属性三个方面：
第一，人是自然存在物，指人的自然性或生物性，与此相适应的是人的物质性需要。现实的个人都是自然存在物， 具有自然属性，即人的自然性或生物性。人的自然属性是人的社会属性和精神属性的生理基础，是人性的重要内容。
第二，人作为一种社会存在物，来源于自然界，又高于自然界其他一切动物而成为社会的动物，具有社会属性，并由此产生各种各样的社会性需要，如秩序的需要、归属的需要、亲情的需要等。人的本质是一切关系的总和，人总是在一定的社会中存在和发展的，抽象的脱离社会的个人是不存在的。因此，人的社会性是人的根本属性。
第三，人作为一种意识的存在物，人的精神属性又叫意识属性，于此相应而生的是人的精神方面的需求。
（二）人性基础的基本内涵
所谓人性基础，就是从人的方面来讲，特指某种特定事物（如某种制度、某种教育等）所依赖的人的方面的根本原因。②人是万物之灵，处于世界的核心地位，其他一切事物之所以有存在的价值，都直接或间接的与人有关，与人性的基本需要有关。没有人的需要一切无所谓价值。
古今中外一切教育的产生、变化、发展都有其深厚的人性基础。所谓德育的人性基础是指能够为德育的存在提供人性依据和哲学根基的东西。
二、马克思主义人性基础上当代德育人本化转向的依据
（一）德育人本化转向的迫切性
1.传统德育模式的弊端
在传统德育模式中，教育者把各种既定的道德规范以及与之相应的概念作为对学生的外部影响，它们占主体地位学生只能简单的接受，于此看出教育者只处于接受者和被接受者的客体地位，而被视为一根灌满了既定道德规范、概念的"香肠"。而所灌输的道德规范、概念又被抽去了人性的本质内涵，成为一种空洞的抽象的行为规定。这种道德规范背离了人性的基础，是道德规范变成了"空壳"，所以受教育者只是盲目、机械地服从。从传统德育把人看作是美德袋 ， 进行道德灌输的方式，从而把德育的过程变成是智育的认知过程。没有区别开人性与物性，把受教育者抽象化了。
鲁杰教授在指出，当前德育理论和实践都存在忽视人主体性的问题，德育"既不以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥夺了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正因为如此，本来是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义、枯燥无味，令人厌烦的灌输和说教。"③我国德育从主流方面看仍处于一种传统的模式之中，教师代表一种道德权威， 把价值标准和道德观念当作知识传授给学生， 道德教育被简化为道德知识的教学。学生被理解为可以接受价值标准和道德观念的美德袋， 任由老师进行道德知识的填塞与灌输。道德教育目标的以社会需要来制定，而忽视了人的需要，使人感到反感和厌恶，即使很好的掌握了道德规范却不能从心里信服，使德育成为"空壳"。
2.市场经济体制完善及科学发展观的时代诉求
从哲学、人学的角度看，市场经济是人的独立性的经济活动。"市场经济所形成的普遍的社会物质交换，多方面的需求，以及全面的能力体系，为人的独立性提供了现实条件，也为人的积极性提供了普遍的动力。"④表现出市场经济条件下，人的独立性成长。市场经济要求人有自己完善的人格，有自己的主体意识，有自己独特的个性，越来越要求突出人的作用，注重人的主体性的发挥，为德育的人本化转向提供了基础。
科学发展观指出坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。
（二）马克思主义人性基础上德育人本化转向的必然性
1.德育的对象是现实的人
马克思主义的人学理论的出发点不再是抽象的人，而是"现实的人"，是处于一定的社会关系之中， 从事生产和社会生活的、具体的、现实的人。
教育人学认为，教育以人为目的，包括两个层面，其一，教育以人为出发点，意味着教育的出发点只能是人， 而不是物， 也不是非人。这是一个极其简单的道理， 但在具体地理解和执行中我们却往往背离了这一原点。教育的属人性。教育就是使人获得自己， 成为自己， 发展自己。一旦人从本体性的目的地位滑落， 或者， 一旦脱离人之目的地位来把握人， 那么， 人必将沦为工具性或手段性的存在。所以，"人是目的"既是教育的灵根所在， 又是教育的命脉所系。德育正是一种由社会所承担的、旨在促进现实的个人实现社会化的一种特殊的教育活动。现实的个人的社会化过程离不开德育，德育在人的社会化过程中起着重要的不可替代的作用。
道德教育也是属人的，应以人为出发点，针对传统德育的"无人"现象，即以社会的需要制定德育目标，没有从人出发，即使其指出以人的重要性也是把人进行了抽象化的理解，或是把人看作是单子式的存在，人是彼此分离的甚至是对立的。人是现实社会的人，处在一定的关系之中，人本化德育要以现实的人为出发点。
2.人对人的理解是人本化德育转向的基础
随着社会主义市场经济建设的不断推进，个人主体意识的极大提高，以及人们思想、行为的日益复杂变化，传统德育逐渐陷入了实际效果弱化、理论研究指导性不足的现实困境。传统德育模式的问题，传授剥离人了性内涵的空洞的道德规范，实施过程也不考虑受教育者的需要与心理发展规律。因此，德育变成了没有主体性的令人厌烦的灌输与说教，道德教育必须从这种传统模式中走出来。既然德育的主体是人，所以教育者与受教育者都要相互理解。鲁杰教授认为，人对人的理解是德性生成的基础。理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值， 人与人之间的意义关联。
传统的道德教育把德育等同于智育的过程，是将道德观念、道德规范等作为知识传授以掌握道德概念的多少作为衡量道德水平的标准。但从道德与人的关系可以看出，道德是人为的，道德是人在社会生活和实践中为了满足自己的需要而发挥自己的智慧主动选择和创造的产物， 并且， 随着社会和人的需要的发展， 人总是在不断地扬弃旧道德， 创造新道德；道德是为人的，人要不断创造条件去满足自己的需要，这样才能使自己更好更幸福地生存而道德恰恰提供给人这样一种精神和意义上的满足，使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好；道德是由人的道德是依赖人而存在的， 道德是人的道德， 没有人， 根本无从谈道德不道德，人是道德的标尺，道德是人类社会的特有。只有建立人与道德关系的人学理解，认识到人是道德的主人，才能在德育实践中以人为目的进行教育，凸显受教育者的主体性，澄清人与道德的关系，树立以人为本的德育精神是解决传统德育"无人"状态的根本。
鲁杰认为，德育只能是人理解人的教育，理解的过程是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体单向认识不同， 在理解中， 主体之间相互开放， 是两个人心灵的实实在在相遇， 在相遇中发生碰撞也发生融合， 在碰撞中融合。人对人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值。
3.人的需求是德育人本化转向的内在动力
人是属人的存在物， 即为自己本身而存在的存在物。人的需要是人的存在的一种内在固有状态，它直接制约着人的生存和发展，是推动人自身发展的内驱动力。德育作为一种社会实践活动，其对象是人，因此，德育的发展也是要满足人的需要的。传统德育，以社会需要为本，忽视人的需要，把德育看成是一种培养社会所需人才的工具。没有考虑德育主体的需要，使德育的功能弱化。由此，可以看出需要在德育中的重要作用，是德育发展的内驱力。
4.人的主体性发挥是德育人本化转向的助推器
马克思主义认为，主体性是主体在与客体的关系中、在对象性的活动中表现出来的本质属性。人的主体性包含三个方面的内容：自主性、能动性与创造性。
在传统德育的灌输论下，教育者被赋予了至高无上的权威，利用强制灌输方式对受教育者进行说教， 而将富有主体意识的受教育者置于绝对客体化的地位， 让他们消极被动地接受施教者的道德说教，完全忽视了没有主体性。
把德育看成是为社会服务工具的物化的德育培养的是无主体性的奴性人格， 不能满足社会主义市场经济对人的德性的要求。社会主义市场经济需要的是具有主体性人格的人。培养具有独立人格的人是社会主义市场经济健康发展对德育的必然要求。社会主义市场经济的健康发展要求德育要从物化走向人本化，要求德育要从忽视学生的道德主体性走向提升学生的道德主体性。德育人本化是改变传统德育弊端的需要。传统德育具有明显的物化、无人化倾向。物化和无人化，即德育不是从人出发，不是从人的需要和发展出发，而是把人当作无生命的物质性的东西对待。它或在德育中无视人的存在，或把人当作动物对待，缺乏人性和人道，或把学生当作为社会服务的工具打造。
三、对德育人本化转向的思考
（一）德育人本化转向的进步意义
1."以人为本"是对"社会为本"德育理念的提升
社会的要求、社会的利益是"社会为本"德育目标制定的出发点，满足社会的需要德育唯一的目标。"以人为本"德育是对"社会为本"德育的扬弃。所谓的扬弃是"去其糟粕，取其精华"。"以人为本"德育对"社会为本"思想政治教育不是全盘否定，而是摒弃它的"糟粕"、吸取它的"精华"。摒弃它完全忽视个人的需求、个人的利益，把满足社会需要作为德育的唯一目标，吸取它的"精华"，肯定了其满足社会需求的社会目标。"以人为本"德育在注重社会需要的同时，也注重满足人的成长成才需求。德育社会目标是指通过思想政治教育来提高受教育者的思想道德品质，以培养社会所需要的人，推动社会的发展。德育的个人成长目标是指通过德育来满足受教育者的思想道德品质发展的需要，满足受教育者成长成才的要求，以促进受教育者的全面发展。人不是孤立的人，是出于一定关系中的人，人是社会的人。所以，德育既要满足社会需要，也要满足个人的成长成才需要。而"以人为本"的思想政治教育把坚持社会目标与个人成长成才目标的统一作为其目标，是对单纯的以"社会为本"的历史性提升。
2."以人为本"德育是对"以物为本"德育的超越
"以物为本"是指把物看作是根本目的，人以追求物质利益为其根本目标。人类历史进入到资本主义社会，由于社会分工和交换的普遍发展，发展物质财富成为社会的目的，特别是科学技术的迅猛发展，导致了生产力的大发展和物质财富的剧增，同时也极大地刺激了人的物质欲望。物本价值取向成为社会的主导，人们疯狂追求物质上的满足，人为物所役。人成为'经济人'，德育成为培养'经济人'的手段和工具"。市场经济既为德育带来了发展的好机遇，但也带来了物化的陷阱。"以物为本"对现代社会德育的影响主要体现在：德育跟着市场转，片面地强调要发挥经济效益的功能，培育具有市场经济头脑的受教育者，把受教育者看作满足市场需求的工具，忽视了受教育者的成长成才需求，陷入了功利化的漩涡。"功利主义德育过程观既把学生作为物（产品）去对待，也把教师作为物（工具）来对待，整个德育过程与其说是教师在'外烁'学生，倒不如说是社会在'外烁'德育。因此，教师无生气、学生无生气，教法无生气是许多学校德育实际的明显特征"。受教育者在"以物为本"的思想政治教育观念中被当作"工具"看待而不是"目的"。
马克思所说的，人作为一切价值的尺度，我们不能把人作为实现目的的手段。"以人为本"的德育超越了"以物为本"的德育观念，它强调，德育一方面既要为经济发展服务，又要突出为受教育者成长成才的需要服务，把受教育者当作"目的"看待而不是"工具"；另一方面，既要坚持思想政治教育的"崇高"目标，又要关注人的切身利益要求，尊重人的选择，使思想政治教育的"崇高"建立在厚实的物质基础上。
（二）德育人本化实施途径
首先，德育的对象是现实的人，实施人本道德教育就要进行人文关怀。要面向每个人的生活世界，并关注每个人的可能生活，实现道德教育生活化。道德教育生活化，就是道德教育要更加体现以人为本的精神，更加明确地把关心人、尊重人、发展人、开发人的潜能作为德育的宗旨，让人们在现实生活中学会生存、学会做人，享受人的尊严、人的幸福等权利，全面提高人的生活质量和精神境界。
其次，要尊重、关心和理解人。德育从本质上讲是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科；是一种尊重人、理解人、肯定人的价值、开掘人的潜能、发挥人的主观能动性、给人以更多选择和创造机会的人生哲学，提倡彼此之间平等相待、相互尊重、相互理解，教育者与受教育者由上下支配地位关系向伙伴合作关系方向转变。
第三，要满足人的合理的需求。关注人的需要，适应人的要求，尽量满足人的要求，是"以人为本"的内含和根本要求，也应成为把"以人为本"当作核心和宗旨的德育的基本要求。德育体现以人为本原则，强调的是"人"重于"物"，否定以牺牲人的正当利益片面追求物的增长，否定过多强调以牺牲个人价值为代价去迎合社会的需要，强调个人的自我价值与社会价值的统一，重视作为个体的人的价值问题及人格独立问题。人是生活在一定的社会历史条件中的，人的需求受一定社会历史条件的制约，而人的需求并非完全合理，也不能过于注重人的需求而忽视社会需求，为此，要满足人的合理需求，在制定德育目标时要以社会需求和人的需求相结合。
最后，尊重人的主体性。德育目标的制定要考虑人的需求及身心发展规律，德育的实施要使教育者和受教育者出于平等的地位，进行对话，教育者不仅是传授道德规范的机器，也是倾听者，与受教育者进行深刻的沟通和交流，允许受教育者有不同的看法。要唤起德育的主体意识，德育方法的运用药多样化，如体谅模式、角色扮演等，增强德育的实效性。
注释：
①戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育学刊，2003.（5）8.
②雷骥.现代思想政治教育的人性基础研究[M].北京：人民出版社2008.
③朱小蔓.道德学习论：序言[M].杭州：浙江教育出版社，2002：3
④高海清.从人的生成发展看市场经济[J]江海学刊，1995（1）：15
参考文献：
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心理—道德教育包含心理教育和道德教育两方面，但又不是心理教育和道德教育简单的机械相加、内容的混合重组，而是具有“现代性精神”的内在融通，是以具有现代性的人的发展和人的现代性发展为目的的教育，是促进人格现代化的教育。①从学科层面来讲，兼有心理教育和道德教育的双重学科属性，是有待进一步探讨的新学科领域。从教育宗旨层面来讲，旨在促进大学生心理素质和道德素质的现代化，提升大学生的精神境界，体现现代人格的培育要求。从方法论的层面来讲，是以系统性思维方式为主体，将心理教育和道德教育作为统一体来发挥教育的整体功能。人格是通过社会化而形成的具有相对稳定的、区别于他人的个体特质的综合，是对人总体素质的高度概括，具有历史性、现实性和具体性。相对于传统人格而言，现代人格是对传统人格的现代内化、转换和创新，是指现代人应具有的综合素质，包括健康的身心素质、高尚的道德素质和深邃的文化素质等。探讨心理—道德教育、人格及现代人格的基本内涵，有助于清晰地理解心理—道德教育与学生现代人格的关系。现代人格培育是心理—道德教育相融合的逻辑起点。心理教育以人的“身心健康”为价值取向，通过人的情感升华，提升人的精神品质;道德教育以人的“道德高尚”为价值取向，帮助个体树立正确的世界观、人生观和价值观。前者凸显人的心理人格的个体本位，后者强调人的道德人格的社会本位。心理—道德教育的有机融合，就是将个体本位与社会本位相结合，体现人的全面发展性。正如有学者所指出的:“情感塑造人格，人格凝成责任，责任化为行为、习惯。情感的深处就是人生观、价值观，责任感就是人生观、价值观的体现。”②心理—道德教育的核心是培育学生的现代人格，心理—道德教育的最大优势是心育与德育的融通。“道德教育指向的‘道德人格’与心理教育指向的‘心理人格’，在各自的视野内具有同构性。”③无论何种人格，都是现代人格的基本要素，都是心理—道德教育要达到的宗旨———培育现代人格。一方面，心理—道德教育注重心理人格培育的基础性作用，强调的是心理机能的教育。即知、情、意的内在统一，是生理层面和心理层面的结合，注重人的个体特质的发展与完善。另一方面，心理—道德教育的宗旨在于人的精神建设，内在包含着道德人格教育的内容，突出强调帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，促进人格和谐，注重人的社会特质的培育。
二
心理—道德教育新形态经过诸多学者的长期探索，虽然取得丰硕的理论成果，但在实践中还存在着理论与实践相脱节、传统认识与现代教育理念相碰撞、师资力量薄弱等问题，进而影响现代人格培育的效能。对心理教育和道德教育的关系存在认识层面和实践层面的误区。对心理教育和道德教育二者之间的关系在认识上存在两种倾向，一种倾向是把心理教育和道德教育看作是两大相互独立的学科;另一种倾向是把心理问题当作道德问题来处理，或把道德问题当作心理问题来看待。由于认识上的误区，在实践教育层面上，人为地把心理教育和道德教育割裂开来，弱化了二者的人格培育功能;片面地把学生的道德问题和心理问题等同起来。例如把学生因强迫症、抑郁症或焦虑症等心理问题而导致的学习目的不明确，看作是思想问题或道德败坏问题来处理;或将违反校纪校规的学生视为心理问题学生。无论是认识层面还是实践层面，对二者的关系问题还没有得到彻底澄清，这无疑对现代人格的培育造成诸多不利因素。传统的学科属性困扰着教育工作者的操作思路。几乎所有的教育工作者都有自己明确的专业领域，固定的学科归属。心理—道德教育既不能简单地从心理教育学科层面去界定，也不能盲目的从德育学科层面去分类，这对习惯了以学科分类来进行教育研究的工作者来讲造成思想上的困惑。心理—道德教育的学科归属比较复杂，一位最早进行心理—道德教育研究的学者进行了三种情况的可能性分析:一是心理教育学科视野中的心理—道德教育;二是德育学科视野中的心理—道德教育;三是心育学科与德育学科交叉视野中的心理—道德教育。④该分析具有一定的指导意义，但在实际教育过程中人们往往陷入学科属性的认知困惑中，导致对现代人格培育工作的重点把握不准。心理—道德教育课程体系拘泥于内容的逻辑性与完整性。现代人格的培育需要有现代化的理念和思维方式，体现学生现展之所需。当前，在这方面做得比较成功的应属中小学的心理—道德教育，无论是从目标设计策略还是课程改革策略均领先于高校。高校的课程体系往往追求内容的逻辑性和完整性，似乎任何一门课程都要有一套严密的逻辑体系结构，否则就不认为是独立的课程。往往强调以知识为中心来组织教学，大多数心理教育和道德教育课程都开成了知识灌输课，不能将健康心理和高尚道德情操内化为个人灵魂的东西，不能形成人所固有的涵养和气质。由此，也就不能实现学生个性的整体协调发展，良好的心理—道德品质难以形成。心理—道德教育的师资队伍有待进一步优化整合。师资队伍是学生现代人格培育的关键，其理念、素养、工作方法及水平高低，直接影响学生现代人格培育的成效。一些学校的心理教育和道德教育的教师分属不同部门，教师各自教授本学科领域的知识，将具有同构性的教育硬性化的割裂开来。“一方面是德育工作者的空洞说教、形式主义、短期功利行为盛行，劳而无功;另一方面是心理健康教育的专兼职教师疲于奔命、势单力薄、孤掌难鸣，心有余而力不足，形成彼此孤立、互不往来的局面。”⑤心理教育与道德教育的相互脱节，造成了教育的重复性和低效能性。即使有融合之现象，大多也是临时性的工作需要，生硬化的组合，而不是柔性化的融合，严重影响现代人格培育的功效。
三
一
当代人倾向于认为，最成功的教育是发现人的天赋、开发人的潜能、实现人的个性发展。“自由个性”在马克思关于人的发展学说中属于最高的理想，是人的最大价值。虽然在我国社会主义初级阶段因受生产力等条件的限制，人们还不可能实现第三大社会形态中人的“自由个性”，但我们可以说年轻一代个性的发展应该是当今教育必须坚持的人的全面发展的路向。
素质教育认为人的素质是人的先天的遗传性和后天习得性的统一。它肯定人的先天潜能中内含着自然所赋予人的宝贵“矿藏”，这种“矿藏”是人后天发展的内在的基础性资源。陶行知先生所说的“人生天地间，各自有禀赋”就有这个意思。这个“矿藏”资源合理发掘和利用的程度，直接关系个人在现实条件下的最佳发展，它构成了儿童青少年全面发展最直接的基础。
“人性的发展以综合的形态表现了人的潜能的展现过程”[2]。儿童青少年智力、体力、创造力等方面的自然潜能展开于教育过程中，表现出明显的个别差异，这是个性化教育和个性发展的依据。这样，人的潜能开发意味着人性的发展寄寓个性发展之中，它与社会主义价值目标相融合，成为素质教育的理想境界。这个理想境界充满了深切的人性关怀和崇高的个性尊重，它是寓于素质教育思想中重要的人性教育因素。
二
开发潜能是现代教育的重要任务，也是当代人的发展的重要目标。然而，做为常态个体的儿童青少年的潜能到底有多大？它能够作用于人的全面发展的哪些方面？目前我们对这些问题还不是很清楚，但有一个问题现在却是很清楚的，这就是从马克思主义人性观看，人性发展之“人性”并非只指人的自然潜能的基质性；人性中除了包含人的自然属性外，更重要的是人的社会属性。人的生存和发展离不开一定的生存环境，个人如果脱离了人类社会，单凭其自然属性的伸展是不能成其为人的。上世纪20年代报道的印度“狼孩”就是很好的证明。
人性结构由人的自然属性、社会属性、精神属性构成，而人的社会属性主要表现为人们共同生活的相互依存性、劳动合作性和交往道德性。[3]竞争、斗争等只不过是相互依存性中的一些表现形式。人做为“社会动物”重要的是具有“社会潜能”。“社会潜能”是人在社会属性方面的潜在能力，其中包括人具有提出和遵守人际关系维系准则的能力倾向。这即是我国儒家之亚圣孟子所表述的人的“良知”、“良能”。这种做为道德性的“社会潜能”是人性的突出标志，是之别的分界。动物，哪怕是低等动物如蚂蚁、蜜蜂等，也有一定程度的相互依存性和合性性，但却没有道德性。就此而论，我国儒家传统将人性归结为道德性和人是道德的人，是有一定道理的。
联合国教科文组织的重要文献《教育??财富蕴藏其中》深刻地论述了当代教育的4个支柱，并指出学会生存是前3种学习成果，（学会认知，学会做事，学会共同生活）的主要表现形式。[4]而所谓“学会生存”理解为在生存中“学会做人”。
素质教育重视吸收我国古代文化传统中重视人的道德性的合理因素，同时吸纳联合国教科文组织重要文献所概括的当代先进教育思想，形成了重在学会做人的思想理念。做人的基础在于人的道德素质，在于人之所以为人的人性根基。因此，我们在理解和把握素质教育重在培养学生学会做人的思想理念时，不能习惯于口号式的做人标准，而应在坚持社会主义社会育人要求的同时，关于发掘蕴含其中的人性教育因素。
从人性理论方面看，《教育??财富蕴藏其中》提出的学会认知涉及人的理性本质，学会做事涉及人的实践本质，学会共同生活涉及人的多元价值本质，而学会生存则是对以上3个方面的概括，它所指向的不仅仅是人“为何而生”的问题，更重要的是指向了人“为何而生”、人何以为人的问题，指向了人性化和为“类”而存在的深层次本质。过去我们出于避嫌，闭口不谈做为人的类特性的“人性”，忽视教育的人性教化目标，付出了沉重的代价，致使教育过程中的非人性化现象较为普遍的存在。教育中的非人性化现象不单是直观地暴露为令学生吃苍蝇、用小刀刮学生的脸……而在于司空见惯的“应试教育”仅着眼于人的认知本性、功利本性而忽略了人的道德性。不健全的教育每每培养出人性不健全的学生，像杀害亲生母亲、14岁的孩子杀人不眨眼①、往狗熊身上泼硫酸等缺失人性的事件时有所闻；市场经营活动中丧失天良、坑蒙拐骗而损人健康、害人性命的事件更是难以计数；不少人为一已私利不惜“宰”熟人、“宰”亲人；等等。这些跌破人性或道德底线的现象就像社会肌体的溃疡病，若不医治，就有蔓延的可能。它警示教育深刻反省过去的失误，提示素质教育重在做人，既要秉承中华古风中的“仁者爱人”，从培养人的“良知”、“良能”之善良人性的“童子功”做起，又要弘扬古希腊人文教育“圆满人性”之教育宗旨，做到“予人聪明、予人善性”两者不可偏废。这应是素质教育在培养人的社会属性，特别是道德方面的重要的人性教育因素。
三
毋庸讳言，儿童青少年的“自然潜能”和“社会潜能”在开发过程中会遇到内在的冲突。这种冲突的实质是人性中自然性与社会性的矛盾斗争，决不能靠简单的压抑人在自然或社会方面的合理需要来求得矛盾的解决。解决这一冲突的根本方法只能是全面发展人性，即通过发展人性中的第三种潜能??精神潜能来缓和、调解和升华前两种潜能开发过程中可能出现的紧张与对峙。
所谓“精神潜能”，是指人所具有的思维，特别是反思性思维，以及追求和满足精神需要的潜在能力。当代哲学思想认为，人的精神属性与人的自然属性、社会属性一并构成了人性的完整结构。人的精神潜能反映的是人性中的精神属性的可能性。发展儿童青少年的精神潜能，主要指发展他们的反思性自我意识和审美追求的能力。
动物有心理而无意识，更无自我意识。儿童的自我意识是儿童能把自己做为认识到的对象，从而将自己与物、与他人明确地区别开来，达到对自己的需要、能力、手段、目的等有较为清晰的认识。对于儿童来说，他们的一些活动如认识活动、道德行为等，往往是在缺乏自我意识的情况下进行的，这些行为仅是父母或学校老师的要求，儿童们这样做，只是表现出了他们人性中的“社会属性”。当他们自觉地意识到这些活动或行为是否是自己的需要、应不应该成为自己的需要、自己有无这方面的能力时，这才意味着他们的精神潜能已成为现实的反思性自我意识能力；当他们将自己所进行的科学、道德、信仰、等活动做为“我的需要”、“我的义务”、“我的职责”的时候，这就意味着他们的精神潜能已现实化为审美追求。
现实人性是人的自然属性、社会属性、精神属性“合三为一”的整合体，而精神??思维着的精神、反思性自我意识的精神是整合的人性中最美丽的花朵。这是因为人的精神属性往往表现出人的主动性、能动性和创造性，人的精神、意识既从实践中来，又指导着人的生活实践，它对社会物质生活有强大的反作用力，它最能体现万物所没有的“灵性”。
素质教育坚持德、智、体、美等方面的全面发展，在强调“做人”教育的同时，高度重视培养学生的实践能力和创新精神，强调全面发展教育内容的不可偏废性，强调教育教学要把孩子教得越来越聪明、越来越能干、越来越富有人类感情。这些要求都包含于广义的做人教育范畴中。
创造性是人类的天性，是人聪明才智的最高表现，它意味着人对自身自然物种性的某种突破。从自然界进化而来的人原本具有的自然能力远不如狮、虎、豹等猛兽，人类既没有可以用来做为进攻武器的利齿，又没有迅速奔跑的肢体，赤身连猛兽皆有的御寒毛皮都没有。[3]但人类有得天独厚的大脑，有凭其能思维的意识和精神，在生活实践中靠创造性的“智斗”，克服了自身的“先天不足”，成为人与自然矛盾关系的调控者。人靠创造性得以生存，靠创造性得以发展，人的进一步发展和持续性发展仍须凭借其属于人的本性、天性的创造性。虽然这种创造性主要表现为实践活动中的创造性，但精神、意识在其中的作用是不言而喻的，特别是当人的自然潜能的开发和扩张冲击了人的“社会性”产生了社会伦理、环境等问题时，人的精神潜能的充分展现就显得尤其重要和宝贵。笔者坦言，现在所倡导的培养人的创造性，包含了较为强烈的经济功利性的驱动，如果不把它提升到人性中精神性之渴求的层次，那么，创造性就只能局限于自然潜能的扩张性满足，带来的后果是人的物质世界与精神世界的失衡。因此，素质教育在这方面内在的人性教育因素是，强调培养学生的“创造精神”生成的一个重要条件，它指向人性中“精神潜能”的开发，意味着标志“自由自觉”人之类特性的自我意识，特别是反思性自我意识功能的强化。
学生“精神潜能”开发的另一个重要方面是审美追求和人类情感的形成。
道德行为做为一种社会化的行为，一旦成为人的自觉追求，便成为人的内在的精神需要；就不再仅仅是社会对于他的要求，不再仅仅表现为人的社会属性。这时，人就会把符合道德的认识、情感、意志、行为做为美好的事物，当作“自得”性的审美追求。人的认识活动在教育教学过程中的情形亦同样如此。科学教育、人文教育一旦唤起了学生的兴趣、爱好和内心向往，便会超越社会经验、艺术形式“体外循环”中社会传递模式，而成为符合人的本性的自觉的精神活动。学生如能进一步省察到蕴含于科学知识和人文精神中的人性之真、善、美，崇高的价值导向便会引领其产生为“类”而存在的人类情感。
我国儒家之所以把“仁者爱人”做为自己学说的人格基础，除了人际关系的规范意义外，更重要是由于“道始于性”（《郭店书简?性自命出》）和“爱生于性”（《郭店书简?语丛三》）就是说，“爱人”之“人道”是出于人性、人性，甚或其本身就是人性、人情。我国历代封建统治者之所以尊崇儒学，很重要的原因是儒家学说较好地揭示了人性中的精神性、情感依赖性，而这种人性、人情是难以抗拒的。这给素质教育的人性教育启示是，强调做人，必须重视人的情感教育，重视培养、提高学生向往和自塑真、善、美之人性的能力，培养他们崇高的精神追求，提升“致广大而尽精精微”的精神境界。
四
素质教育是富含人性教育因素的教育。这可从3个方面加以说明：其一，凡真正的教育都具有人性教化意义，《学记》中所谓“化民成俗”，许慎《说文解字》中所谓“育，养子使作善也”都表明了这一点；其二，素质教育强调综合开发人的潜能，它既重视开发人的自然潜能，又重视开发人的社会潜能和精神潜能，这3种潜能正是完整人性三重结构的体现，它是素质教育强调做人的人性实质；其三，素质教育本身的冠名，决定了它必须是重视人性教化的教育，这样才能做到名实相符。
狭义的“素质”，是“素之质”。经典的文字工具书《说文解字注》（段玉裁编著）解“素”为“白质”、“未有文之质”。[5]“白质”、“未有文之质”是自然而然的，属事物的“本性”，故现代字典中“素质”一词的首解多为“事物本来的性质”。从教育内发论看，素质教育是从人的本性中“牵引”出“人”的素质，然后再将这种“素质”存养、扩充、发展。这对于教育外烁论而言也无多大矛盾，因为“存养、扩充、发展”中不能没有“外烁”的成分，“外烁”相当于后天之“素养”，而“素养”为“素质”的义项②之一，加上这一义项，狭义“素质”便成为广义的“素质”。作广义解释的“素质教育”之“素质”，便是先天素质与后天素养的浑然一体。人的自然潜能显然属前者，社会潜能与精神潜能的开发更多地属后者，但也包含着前者，即建立于自然潜能开发的基础之上。显然，这里强调的是人完整的“本性”。人完整的本性，是人的自然属性、社会属性、精神属性的有机统一，是包含了人的道德性、创造性、审美性的人之为人的特性。任何脱离人的“良知”、“良能”之“本性”来谈“素质”的“素质教育”，任何抽掉狭义素质之义谈“素质”的“素质教育”，任何仅作外烁性“素养教育”理解的“素质教育”，都是名实不符的“素质教育”。具有完整结构的人性之光辉，是素质教育的魅力之所在。如果在实践中不彰其“魅”，“素质教育”便会因不能真正理解因材施教和个性发展的依据、意义而不成其为素质教育，便会因忽视人的“本性”而成为嘴上的“素质教育”。换言之，要顺利推进素质教育和取得实效，就必须彰显素质教育之“名”??本身所具有的人性魅力。
注释
①韩炜、崔丽：《孩子的心何这般冷酷??十四岁的男孩杀人不眨眼》，《中国青年报》，2001-12-29（1）
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆1996年版，第1204页
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(一)社会哲学视野及德育内涵
“社会哲学”，显而易见，是一种关于社会的哲学，其主要思想就是唯物史观理论。社会哲学视野也就是指唯物史观视野，德育在社会哲学视野中以唯物史观为理论支撑，德育本身的存在、发展以及对社会的作用都是以社会哲学底蕴为基础的。
德育在内涵方面有广义与狭义之分，广义上的德育大致包括四个方面的内容，即思想教育、政治教育、道德教育和法纪教育。而狭义上的德育专指道德教育，也就是西方教育理论所讲的“moral education”。本文中德育的核心或者说是基础性的内涵是狭义上的道德教育，但并不排除思想教育、政治教育、法纪教育等与道德教育之间的必要联系。
(二)工具性≠工具论
德育的“工具性”价值并不等于德育的工具论。德育的“工具性”是指德育在社会的存在与进步中作为一种方式和手段起到一定的影响和作用，“工具性”是德育的基本属性，这就说明了它还含有其他属性，在谈德育的“工具性”价值时并不是否认其他属性的存在。而德育的工具论是说德育就只有充当工具这一个角色，德育的“工具性”价值是德育的唯一价值，这是对德育“工具性”价值的片面理解。
孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。”也就是说，在国家和社会的管理中，只是运用政治和法律手段，是不能真正让人走上文明发展的道路的;只有用道德的力量来引导人、规范人，才能使人自觉地向善。“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”(《马克思恩格斯全集》)人本身道德素质的集合反映到社会中就会形成一种氛围，前者的实现离不开德育的影响与约束，因此，德育就自然而然地成为维系社会正常运行、加快社会发展、协调社会各方面稳定向前的一种手段，这就体现了德育的“工具性”价值。
显然，德育是具有文化属性的，不管是从逻辑的视角还是从人们理想中德育的角色出发，都是成立的。排斥德育的“工具性”价值，一味追逐德育本身的文化属性的观点是片面的和不现实的。当然，如果德育只是一种工具取向的缺乏主体能动性的德育，那么就局限在了培养特定“规格”的人和教学程序化、机械化的漩涡中。但是，德育的“工具性”价值并不是否定德育的人文气息，而是呼吁不要丢弃德育最初的本质问题，以免踏入舍本逐末的险境，提倡将德育的人文性与德育的“工具性”进行整合，协调两者使其平衡，而不是片面地肯定、追逐其中的一个或者片面地否定、舍弃另一个。
对德育价值的理解会影响到德育在现实生活中的实践，德育的“工具性”价值是德育的基本属性价值，德育“工具性”和人文性的统一将是德育能够充分发挥效能的前提。
二、对德育“工具性”价值的再认识
随着社会发展和教育的深入，人们关于德育的认识也在不断深化，有人对德育的“工具性”价值提出了质疑，甚至认为其完全是一种“荒谬”的理论。如果说德育的“工具性”价值具有片面性，那么质疑这种观点的人所提出的相关理论是否就具有了正确性呢?答案是否定的，因为它违背了哲学上的“对立论规律”。事物都是相反相成的，德育的“工具性”与人文性是事物的两面，彼此相互依赖，缺一不可。
(一)对德育的外在价值和内在价值的区分与整合
伦理学家弗兰可纳认为：“道德是一项社会的事业，而不可能是个人用来指导自己的一种发明和创造。”言之有理。从社会的角度来看德育的价值，可以将德育的价值分为德育的内在价值和德育的外在价值。
德育的内在价值是指德育对教育者以及受教育者德性的完善，促进其德性修养境界的提高，进而构建理想人格。德育的内在价值更多地体现为德育的人文性价值，德育具有文化属性，并处于教育和人文的夹层阶段，德育的文化属性是德育实践能够发挥功能、实现目标的基础和前提。“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水。研究教育，不研究文化，就只知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征。只有彻底把握住它的源头，才能彻底地认识教育的精髓和本质。”(顾明远《中国教育的文化基础》)因此，德育的人文性价值是不容忽视的，但也不应被看作是德育的唯一价值。
德育的外在价值是指德育对社会所发挥的经济价值、政治价值、生态价值等，德育的外在价值更多地体现为德育的“工具性”价值。如在德育的经济价值方面，德育可以对经济活动的参与者进行“德”的培养、维护或者促进良好经济关系的可持续运行。这对于在市场经济大环境下，某些单位或个人为了追求经济利益，不计后果地制造假冒伪劣产品的现象尤为适用。在德育的政治价值方面，主要表现在对社会政治的延续上，对社会主义未来人才的培养，需要德育的正面引导，形成相应的政治立场，维护或者发展一定的政治关系。
不管是德育的内在价值还是外在价值，都可以看成是一种手段、方式。通过这种方式，可以促进社会发展，完善人类自身的德性修养。当然，德育的这两种价值并不是孤立地发挥作用，而是紧密联系、相互影响着的。
(二)从德育主体——“人”的角度看德育的“工具性”价值
道德是德育内涵之中的重要内容，道德的主体是人，在德育实践中的主体双方也是人，道德、德育等都是与人们相伴始终的存在方式，因此，从“人”这一主体出发来审视德育的价值是无可厚非的。
道德体系、道德规范存在于人们生活的环境当中，但并不是每个人都会去奉行这样的道德，人们对道德规范可以作出不同的回应，人是德育实施的主体、德育发挥“工具性”价值的主体。德育的“工具性”价值是否可以得到良好体现，取决于人们对它的认识程度，这就上升为意识形态，一种意识需要。人的需要可以分为不同的层次，马斯洛的需要层次理论认为，需要从低到高依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在五种需要层次里，有一些是必须以社会共有的道德准则作为保证来实现的，如生理需要、安全需要等。“仓廪实而知礼仪，衣食足而知荣辱”，生理需要是指能够维持个体生存和发展的需要，是最基本最应优先满足的一种需要，虽然这种需要不直接使人产生某种善恶感或形成道德规范，但却是人们一切活动的基础，是人们产生道德意识的基础。安全需要是
指使人获得一定的安全感，使生活具有一定的稳定性，使社会维持一定的秩序性等。在一个社会中，要保证和谐，就必须形成一些有关安全的基本道德原则，如让人们重视生命，敬畏生命;让人们保护生态环境;让每个人的人身财产安全得到保障，等等。德育是让人们的这些需要得以实现的保证。
而另一些需要本身就已经包含了道德的色彩，如归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要等。归属与爱的需要直接和道德相联系，直接产生于人自身的生存和发展、人与人的相互交往中;同时，它又会反过来巩固和加深人与人之间的关系，使人与人之间产生彼此信任、诚实、理解、宽容等道德意识。尊重的需要不仅是个人的需要，更是社会道德的最基本要求。自我实现的需要是追求幸福生活，从而使人生更有意义，进而达到人生的理想境界，当然，这也是道德的最高境界。由无数渐趋道德高境界的人组成的社会也将是“最有道德的社会”。
德育的“工具性”价值可以将个人的道德需要与他人、社会的道德需要结合起来，而形成这样的社会又何尝不是实现“中国梦”的一个重要部分呢?
(三)德育“工具性”价值的体现依赖于社会的存在
社会的存在和发展需要德育的存在和发展，反之亦然。德育的外显形式就是人在社会活动方面的表现。德育能否发挥作用的大前提是人类社会的存在与否，社会的存在是德育得以体现自身价值的载体。社会存在，人才存在，人存在，德育才能通过“人”这一主体并借助社会这一载体展现自身的价值。
马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”没有社会，就无所谓社会关系，也就无所谓有人，也就谈不上德育，更谈不上发挥德育的“工具性”价值。人是德育的存在，但不是单纯的抽象意义上的存在，而是在具体生活上、实践中的存在;而德育又是使人存在的有意义的“塑型器”，正如17世纪捷克教育家夸美纽斯所说的：“只有受过恰当教育之后，人才能成为人。”他所强调的教育主要是对人进行美德教育，这依赖于社会的存在。
三、德育 “工具性”价值在社会发展中的具体表征
发展是时代的主题，时代在进步，社会在发展，追溯发展的原因，让我们不自觉地想到唯物史观的一个原理：内因是事物发展的源泉，外因是事物发展的条件。同理，社会的发展也有其内因和外因，经济基础也就是物质条件提升是发展的内因，上层建筑也就是精神世界的丰富是发展的外因。德育作为丰富人类精神世界的主要方式，与物质条件提升的主要外显形式——社会之间有着必然的关系。
(一)德育是推进经济社会发展的需要
首先，经济发展是社会发展的决定性力量。经济基础决定上层建筑，经济的发展会推动人类精神世界的发展，而如果没有精神世界的发展，谈经济的发展也是枉然，也就是说，社会经济的不断发展推动社会整体稳步向前发展。
其次，经济发展对社会发展的决定性作用并不是自动发生的，而是通过思想道德建设的提升间接发挥作用的。正如马克思主义传播者普列汉诺夫所说：“经济几乎从来不会自行胜利，从来谈不上经济会自动起作用，而总是只能借助于上层建筑。”两者具有不可分割的联系，同时，两者也有各自的相对独立性，只有通过两者各自独立的发展才能呈现两者相互促进的局面，才能使社会协调发展。
最后，德育可以通过不断地提高和完善教育者及受教育者的思想道德素质，为社会的经济发展提供一定的符合社会要求的人才。从另一个角度来说，人是社会经济活动得以进行的主体，作为有一定思想意识的人，自身的经济行为、经济生活总会或多或少地受到一定思想意识的支配，德育就是可以支配人们思想意识形成的“工具”。
(二)德育是促进社会文明发展的“工具”
社会文明发展包括两个方面，即社会物质文明发展和社会精神文明发展。我国现阶段的国情是：我国处于并将长期处于社会主义初级阶段。我们必须立足我国国情，既要大力推进物质文明发展，又要保证精神文明的与时俱进。
首先，德育是促进社会物质文明建设的“工具”。这体现了德育的经济功能，也就是说，德育通过影响人的思想意识、道德素质来促进社会生产、加快社会发展。在各种发展中，要以科学发展的理念为前提，党的十七大报告中提出科学发展观，这一理念在各个领域是否真的全部得以落实，科技的进步是否都达到了预期的结果?显然，在社会飞速发展的同时也带来了一些发展后的附属品，也可以说是发展的“后遗症”。比如环境，人们赖以生存的环境越来越差，生态破坏日益严重，雾霾天数逐年增加，等等，这些日积月累的“后遗症”会威胁到人类的生存和社会的进步。如果尽可能地提高人们自身的道德水准、增强人们的社会责任感，那么，这种道德的调节和控制对于社会的良性发展来说就是一种保障。换句话说，不管是对人类自身还是对社会发展而言，德育都是整个调节机制中的重要组成部分，是在科学发展观指导下促进社会物质文明建设的“工具”。
其次，德育是促进社会精神文明建设的“工具”。社会由低级走向高级，人类迈入文明时代，适应时展的德育思想将逐渐取代陈旧落后的思想，继而上升为人们的观念意识，形成一种稳定的思想倾向，推动社会文明的发展。19世纪英国道德学家、社会改革家塞缪尔·斯迈尔斯指出：“在当今这个只追求器物的时代，我们绝不能忽略了思想的价值，在给年轻一代传授知识信息的同时，绝不应该忘记：还应当教育他们成为有高贵思想的、诚实而敢说真话的男女;在培养他们的能力的同时，绝不应该忘了：还应该培养他们的高贵的人格品行。”(《品格的力量》)德育所造就的人类精神文明的发展既是社会文明发展的重要组成部分，又是推动社会文明不断向前发展的重要力量。
(三)德育是维系社会存在、促使社会和谐发展的手段“人类社会原本就是一种矛盾性存在。这源于人本身的矛盾性存在，即归根到底源于人的自然存在与社会存在的矛盾。”(张澍军《德育哲学引论》)社会的发展本身就是一个不断解决矛盾的过程，而如何解决这些矛盾，就需要德育来发挥它的“工具性”价值。当然，社会得以存在并相对和谐有序地发展，是多方面发挥作用的结果。立法是保障社会存在、社会和谐的强制性手段，育德则是维系社会存在、促使社会和谐发展的长远策略。
欧文•白璧德（IrvingBabbitt）是美国哈佛大学教授，文学批评家，被认为是新人文主义美学重要创始人之一。即便白璧德未有构成系列的教育理论及特定的教育著作，但是在他全部个人著作中其均无不对其教育思想进行阐述，并体现其人文主义思想。白璧德人文主义教学思想对那一时期美国过分实用、功力的教育展开了强烈的批判，以构建起全新的大学人文标准，达到教育切实培养人才的本质目的。文章通过阐述白璧德人文主义教育思想形成时代背景及来源，介绍白璧德人文主义教育思想概述，对引入白璧德人文主义教育思想，强化大学生人文素质教育展开探讨研究，旨在为相关人员基于白璧德人文主义教育思想概述的白璧德大学教育观中的人文主义精神体现研究适用提供一些思路。
关键词：
白璧德；大学教育观；人文主义精神
引言
欧文•白璧德（IrvingBabbitt）是美国哈佛大学教授，文学批评家，被认为是新人文主义美学重要创始人之一。即便白璧德未有构成系列的教育理论及特定的教育著作，但是在他全部个人著作中其均无不对其教育思想进行阐述，表要体现其人文主义思想。白璧德人文主义教学思想对那一时期美国过分实用、功力的教育展开了强烈的批判，以构建起全新的大学人文标准，达到教育切实培养人才的本质目的。大学在倡导民主精神的一并，却很少有人关注大学真实需要何种民主精神。早在上个世纪，白璧德便就给问题展开了全面深入的研究。在白璧德人文主义思想的索引下，其对那一时期美国大学、学院所提倡的民主而非真正意义上的民主展开了强烈的批判，并深入表明了自身“唯有贯彻人文标准的民主方才属于大学真正需要的民主精神”的观点，这同时充分凸显了人文主义“均衡”、“适度”的根本原则[1]。
1.白璧德人文主义教育思想形成时代背景及来源
1.1白璧德人文主义教育思想形成时代背景
I.美国政治经济时代背景，十九世纪中后期一直到二十世纪30年代乃是美国由近代转变成现代的历史阶段，该阶段主要表现为工业不断代替农业、垄断资本主义不断代替自由资本主义。这一阶段美国逐步崛起、扩张，在其不断向海外扩张期间，扩张主义思潮一度到达人们难以想象的边界，一方面沿袭了过去扩张主义理念精髓，一方面具备着获取高盈利的经济军事扩张野心，表现出强烈的扩张性、侵略性。急速的发展同样使美国付出了极大的代价，社会问题屡见不鲜，贫富差距大，政治腐败，道德沦丧等等。
II.美国思想文化教育时代背景，十九世纪60年代末，美国哈佛大学校长查尔斯•艾略特自内战及工业化发展对美国构成的影响出发，为了使哈佛大学转变成为满足社会发展需求的新型大学，其对哈佛大学组织结构、培养计划及课程安排等相关内容展开了果断的革新。艾略特解除了以往墨守成规的课程安排，在哈佛首先推行选修课机制，对各式各样的课程予以开设，学生们可根据自身意志进行自行选择。选修课机制的本质是在教育中倡导民主、自由精神，然而其却逐步向放任自由方向发展。出于美国物质生活改善与精神生活发展十分不协调、教育不断向放任自由方向发展的情形下，白璧德通过其著作《文学与美国的大学》强烈人们回归人文主义，他强调：在自然选择、单纯个人选择弥漫背景下，人文选择迫在眉睫。
1.2白璧德人文主义教育思想来源
I.白璧德人文主义教育思想来源，白璧德人文主义精神是基于对西方人文主义长时间以来详尽反思及批判性沿袭所构建的。一方面，白璧德很好的传承、连续了柏克及阿诺德的思想，白璧德批判现代性运动是对柏克反思启蒙主义的有效继承，但是其摆脱了派克强烈的宗教思想，通过人文主义思想传播方式，特别是在教育领域中的传播，以实现社会道德复兴。白璧德同时还继承了阿诺德的思想，人文主义要求的精神思想，应当属于一类身处波动情形的思想，该类思想的波澜不惊属于有所归依批判精神的实际表现。一方面，白璧德还很好的借鉴了中国古代传统思想及佛教思想，即便该部分并非白璧德人文主义教育思想的直接来源，但白璧德在这些内容中摸索到东方思想与西方思想彼此印证的思想碰撞，自文化思想角度讲东西方进行有机融合[1]。
II.白璧德人文主义教育思想提出，白璧德人文主义教育思想乃是其大学教育观中人文主义精神的充分体现。某种程度而言，白璧德全国思想系统是基于对培根、卢梭及相关追随者的批判上所构建的。白璧德在其代表作《文学与美国的大学》中提到，美国人不怀疑教育能够带来无限的好处，但同时对何种教育可创造好处并不十分明确。受生活节奏十分快速影响，人们已经变得没有充分的时间去进行思考[2]。鉴于此，白璧德强调对教育观念展开全面清理，对人文主义展开情况，对人文主义、人道主义展开区分。
2.白璧德人文主义教育思想概述
2.1白璧德人文教育观
白璧德指出，以培根代表的科学人道主义和以卢梭为代表的浪漫人道主义对美国现代主流思想所形成的影响最为明显，并涵盖不同行业领域。那么，着两方面人道主义是怎么沉浸入大学教育的中，又是如何表现的呢？白璧德就该问题自其与自由、民族相互联系展开了全面深入的研究。白璧德觉得，在知识方面人类文明俨然全方位地深入对低于人类关系的研究中，而该文明不断深陷进缺乏生气、封闭呆板的专业化及一类短浅的职业主义中。白璧德指出美国教育遭受现代性极大不利影响，他批评知识过于趋向实用性、专业性以及职业性，过于关注事物外在目的而忽略了人的精神性事物等，提出大学应当借助人文教育，第一步将学生塑造者，后再进一步开展特定研究。白璧德将人文教育安放于现代大学教育中十分重要的地位，强调人的道德性格、知识性格相互展开是存在紧密联系的，倘若要想真正意义上实现教育的有效性，人文所应当肩负的责任首当其冲[3]。白璧德坚信教育伟大目的是伦理的，并非完全是在于探索向外、知识，更重要的还有在于人。在白璧德对民主精神与大学相互关系研究方面，呈现的是选择与同情相互的协调。基于此，白璧德结合“中庸之道”提出选择性民主，提倡人文主义“均衡”“、适度”原则。
2.2白璧德大学教育观以造就完善人为中心
白璧德指出于现代大学教育中，人文教育应当扮演十分重要的角色。为了将大学生培养成社会发展所真正需要的人才，务必要对其开展好人文教育。白璧德大学教育观中人文主义精神最高体现为经由人文标准来实现个体的自由，其基本特点即要自人自身出发发现完善的人，自人自身出发认识人；注重借助人类社会文明所有成果对人展开教育、熏陶。白璧德自自由教育理念中吸收养分，在对自由人智性训练该观念引导下开展理论与实践，不提倡现代大学向商业化、实用化及功利化等方向发展，指出大学要借助人文教育第一步将学生塑造为人文学者，后进行进一步的特定研究[4]。
2.3白璧德贯彻人文标准，提倡大学民主精神遵循“均衡”、“适度”原则
白璧德认为大学教育是为了培养高素质人才，完成该任务就务必要贯彻人文标准。倘若大学要有独立的目的，那便是大学务必要在这一量化时代背景下，培养出有质量的人才。这一理念充分凸显了大学精英教育精神。基于此，应当如何去理解大学教育观中的民主精神呢？大学教育提倡民主，并非片面、一味的对大学规模予以扩大，而应当是社会发展必然趋势；而大学强调的民主指的是消除学生家庭背景、等级距离，尊重学生不同属性，一视同仁地对待每位大学生个体[5]。白璧德指出，大学真正需要的民主精神应当是贯彻人文标准的选择性民主。纯粹的民主将弄混个体意义上质意义与科学意义的量。由此可见，大学在传承自身传统、文化的同时，还有全力抵制自由化过度，进而抑制大学朝纯粹民主发展。白璧德对大学民主精神深入的研究彰显了其推崇“一”、“多”平衡中的“中庸之道”的思想。
2.4白璧德以模仿、想象与创新开展人文教育
白璧德大学教育观中的人文主义精神强调，应当指引学生去搜炼古今、汲取众长，在白璧德看来，在大家典范中有着诸多典范、榜样，学生可通过对该部分内容的模仿，一步步在文明中传承优良的传统。某种意义上而言，一项伟大的发明可算是一类伟大的习俗。于此，学生在学习经典中宝贵经验期间，能够逐步调动起隶属人类共通的那一局部的道德想象。白璧德极为认可要以有想象为前提去对经典展开模仿。经对想象的有效应用，学生方可于不同属性的事物中寻求出其中的一致性，方可将过去发生的用以对如今出现的进行重新定义。就人文教育中开展创新教育而言，白璧德不倡导单纯强调自我标新立异，个体有失偏颇的创新想法，而推崇切实原创属于社会人类真理与个体鲜明属性有机融合的产物。也就是说，创新应当是基于模仿、想象而构建的[6]。
2.5白璧德关注大学教师重要地位
在大学里，大学教师扮演的是文化传递者的重要身份，鉴于此，大学教师应当明确自身文化传递者角色重要性，肩负起使命，将前人经典教授给学生。教师要对全面知识内容框架予以把握，并开展系统的计划和部署，以确保学生获取知识的系统性、连贯性。于此，教师在知识传授期间，要关注学生对所学知识的内化兼收，而并非单方面的灌输。但是在突出学生主体地位的同时，不应当对教师在教育期间主导地位进行过度削弱。教师作为教育过程中的引导者，倘若过度地让学生主观去进行摸索，单凭自身一时间的感受，如此将可能造成学生价值观受缺乏历史、文化熏陶影响而面临被选择的情形。由此可见，大学教师扮演文化传递者的重要角色不可撼动[7]。
3.引入白璧德人文主义教育思想，强化大学生人文素质教育
在大学生人文素质教育中树立相关教育理念。消除学生家庭背景、等级距离，尊重学生不同属性，一视同仁地对待每位大学生个体，有效将以人为本理念引入进全面教学理念中，促进培养出有着人本思想、人文精神的人才。II.在大学生人文素质教育中设立相关机制。设立起不同阶段、层次有效结合的人文素质课程教学机制，结合专业教育实际情况，构建不同阶段、层次有效结合的人文素质课程教学机制；然后，对教学方式方法展开有效创新；最后，规范人文素质教育评估机制。III.在大学生人文素质教育中构建高素质教师团队。在大学生人文素质教育中，构建一支满足新形势发展的高素质教师团队，充分提升教师综合素质，强化师资团队人文素质、创新实践能力塑造。在专业教学期间，教师要借助经验、智慧，充分挖掘出专业课程中的人文信息，逐步提升专业教学文化含量，真正意义上做到教书育人[8]。
4.结束语
总而言之，在白璧德人文主义思想的索引下，其对那一时期美国大学、学院所提倡的民主而非真正意义上的民主展开了强烈的批判，并深入表明了自身“唯有贯彻人文标准的民主方才属于大学真正需要的民主精神”的观点。基于此，相关人员务必要不断专研研究、总结经验，全面分析白璧德大学教育观中的人文主义精神体现，引入白璧德人文主义教育思想，强化大学生人文素质教育“，在大学生人文素质教育中树立相关教育理念”、“在大学生人文素质教育中设立相关机制”、“在大学生人文素质教育中构建高素质教师团队”等，促进大学培养出社会真正需要的人才。
作者：谢晶 单位：湖南女子学院外语系
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关键词：现代职业教育；本质；理想本质；现实本质
作者简介：王良（1983-），男，山东乳山人，天津科技大学教育发展研究中心助理研究员，研究方向为教育理论与政策；梁卿（1978-），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学职业教育发展研究中心副教授，教育学博士，研究方向为职业教育原理与哲学、教育评价。
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（编号：BJA130096），主持人：周明星。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）22-0016-05
2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（2014〔19〕号）正式印发，标志着党的十报告中做出的加快发展现代职业教育的决策进入了实施环节。现代职业教育的加快发展依赖于许多主客观条件。其中，对现代职业教育这一事物的理解就是加快发展现代职业教育的认识论基础。在一般意义上，人们可以从现代职业教育与经济社会之间的关系这一角度将其界定为为现代社会经济和社会发展培养职业人的教育，也可以从现代职业教育与人的发展之间关系的角度将其界定为培养现代职业人的教育。但这些界定对于人们深刻把握现代职业教育来说明显不够。按照亚里士多德的观点，认识事物的首要任务就是揭示其本质。据此，我们需要在上述界定的基础上，回答一个重要问题：现代职业教育的本质是什么？
一、哲学史中的“本质”概念
（一）亚里士多德的观点
作为“本质”概念的第一个使用者，亚里士多德对“本质”概念有着三种理解。第一，本质就是事物的根本属性，这种属性的特点不仅在于使这一事物区别于其他所有事物，而且使这一事物与其他所有事物相关。第二，亚里士多德明确指出：“属是表示在种上相区别的若干东西之本质的范畴。”[1]换句话说，事物的本质就是属。从现代的观点看，任何一个事物都可以归结到多个属之下，因此，事物的本质是多样的。但亚里士多德认为，能表达事物的属只有一个。如果一个事物能同时被多个属所表述，那么这些属之间必然存在包含关系。根据这一认识，事物的本质只有一个。第三，事物生成发展的形式因就是本质。众所周知，在亚里士多德看来，事物的原因有四项，即质料因、形式因、动力因和目的因。这就是著名的“四因说”。其中，形式就是事物的本质。举例来说，铜球的本质就是其形式，即球的形状。虽然亚里士多德对本质概念有着多种认识，但这些认识背后也有一致之处。其一，不论亚里士多德将本质理解为“根本属性”，还是“属”，抑或是“形式”，他都是从本体论而不是认识论的角度来界定本质的。也就是说，本质是一种独立于人的客观存在。我们知道，由于事物是客观存在的，其属性也是客观存在的。因此，作为事物的根本属性，本质也是客观存在的。在第二种观点中，“属”被认为是事物的本质。在亚里士多德看来，任何一个事物都只能归入一个属之下，这样，任何一个“属”其实都是客观存在。而所谓形式，来源于柏拉图的“理念”。柏拉图认为，理念就是一种客观实在。其二，事物的本质是唯一的，而不是多样的。
（二）洛克的观点
与亚里士多德不同，英国哲学家洛克将本质分为实在本质和名义本质。所谓实在本质指的是“事物底实在的组织”[2]，名义本质是指“类名和种名所表示的那些抽象观念”[3]，是“附有名称的一个抽象观念”[4]。洛克认为，本质必须具有决定一个事物属于此类或彼类的能力。那么，能够界说事物，决定一事物属于哪个物种的是实在本质还是名义本质，抑或两种本质都具有这种作用呢？洛克明确指出，只有名义本质才能决定特殊的事物属于哪个物种。第一是因为实在本质不可知。第二是因为“名称―事物底标记”所表示的，只是这种本质。因此，只有那个名称所标记的那个观念，能决定各个概括的名称所表示的各个物种。而这个观念并不是别的，只是我们所谓名义的本质。“任何特殊的事物所以属于此种或彼种，不是因为它有那个名义的本质，不是因为它同那个名称所表示的那个抽象观念相契合吗？”[5]也就是说，在洛克看来，一个事物之所以属于特定物种，不是因为该事物与该物种的实在组织相符合，而是因为该事物与该物种的名称所表示的抽象观念相一致。从这个意义上来讲，只有名义本质才是真正的本质。根据这一看法，不难得出以下结论：第一，本质并不是一种实存，而是一种抽象观念。这与亚里士多德的看法大相径庭。第二，本质的实质是抽象观念，但表现在外的则是表示抽象观念的“名称”，也就是类别。从这个意义上讲，寻求事物本质的过程就是对事物归类的过程。
（三）胡塞尔的观点
论及本质，不能不提现象学的创始人、德国哲学家胡塞尔。胡塞尔指出：“‘本质’首先标志着作为个体的何物而处于个体自身固有的存在之中的东西。任何一个这样的何物却可以‘在观念中被设定’。经验的或个体的直观可以转变为本质直观（观念直观）――这是一种可能性，它本身不能被理解为经验的可能性，而只能理解为本质可能性。尔后，被直观之物便是相应的纯粹本质或埃多斯，它们或是最高的范畴，或是最高范畴的一个特殊种类，或是下降为完全的具体性。”[6]这段话是胡塞尔“本质”思想的集中表达。它告诉我们：
第一，本质就是事物“是之所是”。举例来说，在日常生活中，我们能见到各种各样的红，如粉红、桃红等等，也能看到不同程度的红，如深红、浅红等。但各种各样以及不同程度的红色之所以都被称为“红”，恰恰是因为“红本身”。“红本身”就是本质。第二，作为“是之所是”，本质是在“观念中被设定”的东西。也就是说，本质是一种观念，是思想层面的东西，而不是事实层面的事物。第三，本质作为观念不是通过经验归纳的方式获得的，而是通过本质直观的方式“一下子”看到的。例如，作为各种具体红本质的“红本身”不是人们对在经验了各种各样的红和不同程度的红之后，总结归纳出来的，而是在感知一个具体红时，“一下子”看到的。正因为此，胡塞尔才认为，本质“不能被理解为经验的可能性”。第四，作为个体事物的共同之物，本质不同于并且规定了个体之物经验上的共同之处。这就是说，个体之间的共同之处可以分为两类，一类是本质，另一类是经验上的共同之处。其中，前者决定着后者。
（四）我国学者的观点
我国学者关于本质的看法集中体现在《马克思主义哲学原理》教科书和各种词典中。综合各种版本的《马克思主义哲学原理》教科书，我国学者关于本质的看法可以概括为以下几个方面：第一，本质是与现象相对的一个范畴。所谓本质就是事物的根本性质，是组成事物的基本要素的之间的联系或者说是事物的内在联系，所谓现象是指事物的外部联系和表面特征。第二，本质深藏于事物内部，是同类事物的共性，相对稳定。而现象则表现于外，是个别的，多变易逝。或者说，本质决定现象，是现象的内在根据，现象是本质的表现。第三，本质是由事物的特殊矛盾或根本矛盾或内在矛盾决定的。按照这样的观点，不难得出结论，根本或特殊或内在矛盾决定本质，本质决定现象。第四，在本质与规律之间的关系时，规律就是本质的关系或本质之间的关系。这些看法也得到了《现代汉语词典》的认可。《现代汉语词典》认为，本质“指事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是隐蔽的，是通过现象来表现的，不能用简单的直观去认识，必须透过现象看本质。”[7]
二、对本质概念的反思
纵观不同学者对“本质”概念的理解，不难发现两个不同。第一，不同学者界定“本质”概念的角度不同。有的从本体论的角度进行界定，如亚里士多德和我国学者。从本体论的角度理解“本质”，意味着在他们的眼里，本质是一种实在，是藏在实在事物内部的东西，好比桃子里面有桃核。有的从认识论的视角加以解释，认为本质是一种观念，如洛克和胡塞尔。第二，在对本质概念的具体理解上，主要有两种，一是将本质理解为事物的根本属性，即“根本属性说”；二是将本质理解为一种观念，即“观念说”。在这两种看法中，“根本属性说”存在一个难以回答的问题，即划分事物根本属性与非根本属性的标准是什么？如果说区分的标准就是一个属性是否决定了某事物是自身的话，那么又该如何确定是哪个属性决定了一事物是其自身？事实上，在众多“根本属性说”的支持者那里，从来都没有对这个难题给予回答。因此，“根本属性说”并不能让人信服。实际上，如果从马克思的观点看，“根本属性说”也是站不住脚的。根据“根本属性说”，本质是事物所固有的，是稳定不变的。据此可知，人的本质是人所固有且稳定不变的。这与马克思“人的本质不是单个人所固有的抽象物”的论述是背道而驰的。“观念说”主要表达的是个体事物的类本质，并且具有强烈的描述倾向。例如，各种具体的红的本质是“红本身”，这只是对各种具体红的本质的一种描述而已，对于实践活动并没有什么实际的指导作用，而这与人们力图探求本质以指导实践的目的是不相符合的。事实上，不仅“观念说”存在这个问题，“根本属性说”也存在相同的不足。
总之，不同学者对本质概念的理解存在很大的差异，并且各种观点都存在这样或者那样的不足。因此，在本质的概念上，一个现实的做法就是寻求各种观点的最大公约数。正是在这里，在不同的具体观点背后暗含着相同看法，即大家普遍认为，所谓本质就是决定一事物之所以成为该事物的原因。从马克思对于人的本质的论述来看，马克思也是这样理解本质概念的。但与上述本质观倾向于描述事物本质是什么不同，马克思认为，事物的本质被划分为现实本质和理想本质，从而为实践的开展从哲学层面打开了大门。
首先，在马克思看来，本质就是决定一事物成为自身的原因。马克思在《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）中提出，“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[8]也就是说，人的类本质就是自由自觉的活动。但这并不是说自由自觉的活动是人类的根本属性，而是说人类之所以能够成为“人”的类，其原因在于人类的活动是自由自觉的活动。在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中，马克思又提出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[9]这也不是说，一切社会关系的总和是现实的人的根本属性，而是说现实的人之所以成为自己而不是他人，原因在于他拥有不同于他人的社会关系。
其次，马克思将事物的本质分为现实本质和理想本质。马克思在《手稿》中对人的类本质的界定，其实是对人的理想本质的规定。理由如下：在《手稿》中，人的类本质被认为是“自由自觉的活动”。作为一个定语，“自由自觉”具有明显的价值性。这意味着，马克思认为，人的类本质其实就是人的理想本质。作为一种理想本质，它表达的是“纯粹的‘应该’，至于人的存在和活动是否在事实上受着这种本质的支配，或者这种本质事实上能否真正变成人的本质”[10]则完全是另外一回事。事实上，在《手稿》中，马克思的思想是很清楚的，即只有当人能够自由自觉地活动时，人才是真正的人。但是，资本主义的政治经济制度导致资本主义条件下的劳动是异化劳动，而不是自由自觉的活动，并进而导致人成为异化的人，而不是真正的人。因此革命才成为必需。在《提纲》中，马克思认为：“人的本质……在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这句话的另一种表达是：人的现实本质是一切社会关系的总和。总之，马克思认为，人的类本质就是人的理想本质，而个人的本质则是人的现实本质。这样，马克思事实上将事物的本质二分为现实本质和理想本质。
第三，事物的发展过程就是从现实本质走向理想本质的过程。在马克思看来，作为人的理想本质，人的类本质是人的理想形象，是每个人都致力于达成的目标。人的发展历程，就是以现实本质为基础和起点，不断趋向理想本质的历程。
三、现代职业教育的本质
根据前文对本质概念的分析，不难得出以下结论：第一，现代职业教育本质指的就是现代职业教育之所以成为现代职业教育的原因；第二，现代职业教育本质包括现代职业教育的理想本质和现实本质两种类型。
（一）现代职业教育的现实本质
现代职业教育现实本质是什么呢？在回答这个问题之前，我们可以回顾一下历史上的各种关于职业教育本质的观点。民国以来，我国学者先后提出了十种职业教育本质观，分别是“生利性说”、“社会性说”、“职业性说”、“生产力说”、“民众性说”、“适应性说”、“中介性说”、“针对性说”、“技术技能说”、和“发展说”。[11]尽管这些观点各不相同，但它们的共同之处在于，力图回答职业教育的现实本质是什么。在这些观点中，“生利性说”、“社会性说”、“生产力说”、“民众性说”、“适应性说”、“中介性说”、“针对性说”和“发展说”等观点完全可以照搬用到基础教育或者高等教育中去。例如，“社会性说”认为，职业教育的规模、速度、结构等必须与经济社会发展需要一致。这固然正确，但高等教育其实也是如此。因此，这些观点并不能很好地回答现实的职业教育为什么成为职业教育，而且是如此这般的职业教育。相对来讲，“职业性说”和“技术技能说”的解释似乎颇有道理。对于“职业性说”，如果我们对“职业性说”中的“职业”不做限定，也就是说，“职业”既包括“非专门职业”也包括“专门性职业”，那么“职业性说”也会适用于各级各类高等教育，从而使得这种观点失去说服力。如果我们将“职业性说”中的“职业”限定为“非专门职业”，那么，“职业性说”与“技术技能说”就没有根本的差异。在我国，人们普遍认为，职业教育就是为生产、管理一线培养人才的教育活动。或者说，职业教育就是为非专门性职业培养人才的教育。但是，人们在从事非专门性职业时必须有所依靠。那么人们依靠的是什么呢？依靠的正是人们所掌握的技术技能。正因为此，许多人也用“职业技术教育”一词指称“职业教育”一词所指称的实践活动，以突显职业教育在内容上与其他各种教育形态的区别。然而，“职业教育”并不是“职业+教育”，“职业技术教育”也不是“职业技术+教育”或“职业+技术+教育”。不论是“职业教育”还是“职业技术教育”指的都是一种教育活动，而教育活动不论采取什么方式，都是围绕着一定内容开展的“授”与“受”的活动。正因为此，有学者认为，职业教育的本质既不是“职业性”，也不是“技术性”，而是“技艺授受”。[12]这似乎颇有道理。然而，从基本思路上讲，“技艺授受”说与“技术性”说并没有根本的差异。两者都是从教育内容的视角区分职业教育与其他形式和类型的教育。这固然没错，但不具有根本意义。原因在于，职业教育在内容上之所以区别于其他形式和类型的教育，归根结底是因为教育目的不同。事实上，职业教育自身区别于其他形式和类型教育的根本原因也是因为职业教育有着不一样的教育目的。那么，职业教育目的是什么呢？从实际来看，不同文献对此有着不同的表述，但不论怎么表述，职业教育都是为了培养能够从事非专门性职业的“职业人”。从职业教育的历史和现实来看，这种“职业人”的显著特征是掌握了特定非专门性职业所需要的技术技能，或者说“富于技巧性的技术或手艺”[13]。从这个角度来讲，职业教育的现实本质就是培养掌握了特定非专门性职业所需要的技术技能的职业人。或者说，现实的职业教育之所以与其他教育形态不同而成为自身，正是因为它培养的是掌握特定技艺的职业人。
我们认为，在将本质分为现实本质和理想本质这样一个框架下，现实职业教育的本质就是现代职业教育的现实本质。理由在于，不论是从时间角度还是从性质角度来理解“现代”这个概念，现代职业教育都是在过去和当前职业教育的基础上发展或者即将发展起来。用一句话来概括，现代职业教育的现实本质就是培养掌握特定技艺的职业人。
（二）现代职业教育的理想本质
仅仅揭示现代职业教育的现实本质是远远不够的，因为它只反映了现代职业教育本质的一个方面。对于我们来讲，更重要的是确定现代职业教育的理想本质。有了理想本质，现代职业教育及其发展就有了主心骨，有了发展方向。那么，现代职业教育的理想本质是什么呢？应该如何确定现代职业教育的理想本质呢？
众所周知，教育的发展理应遵循教育的内外部关系规律。根据内部关系规律，教育应该适应并促进人的发展。根据外部关系规律，教育应适应并促进经济社会的发展。我们认为，现代职业教育本质的确定，应从经济社会发展和人的发展对职业教育的要求谈起。
2012年，同志在党的十报告中明确提出，要“坚持走中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化道路，推动信息化和工业化深度融合、工业化和城镇化良性互动、城镇化和农业现代化相互协调，促进工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展”，要“推动战略性新兴产业、先进制造业健康发展，加快传统产业转型升级”。[14]2011年9月，美国学者杰里米・里夫金的《第三次工业革命》一书面世。几个月后，一份名为《第三次工业革命：制造业与创新》的报告在英国《经济学人》杂志上刊发。第三次工业革命由此引起国内外的广泛关注和热烈讨论。尽管对第三次工业革命是否到来还存在质疑之声，但是绝大部分学者都认为，第三次工业革命已经到来，至少已经初见端倪。这标志着人类社会进入了新的时代。综合各方面的观点，第三次工业革命的主要特征之一就是“云”，即网络信息技术和通讯系统在经济领域的广泛应用。总之，未来经济发展的技术基础必将走向高新化、信息化。在这样的背景下，职业教育如果仍然一如既往，只注重培养学生掌握“富于技巧性的技艺”，则无论如何已经不能满足经济发展的需求。以高新技术和信息技术为基础的经济需要从业人员具有较强的基本学术能力、交流能力、问题解决能力和团队合作能力。这就需要在职业教育领域增加普通教育的要素，实现职业教育与普通教育的融合[15]。
从人的发展角度看，终身学习、终身教育日益成为人的一种内在需要。其原因主要有二：一是经济社会的发展对人提出了终身学习和终身教育的要求。因为人们越来越难以凭借早期的教育，一劳永逸地适应一生的工作要求。二是终身教育等理念的诞生和传播，使学习成为人的一种必需品。20世纪60年代，终身教育、终身学习和学习型社会三种具有内在一致性的理念先后诞生。几十年来，这些理念广为传播，并实实在在地改变了人们的思想。教育和学习越来越被看成是人的一种生存方式和生活方式，而不再仅仅是生活的准备。正是在这样的背景下，1999年，在韩国汉城举行的第二届国际职业技术教育大会将职业教育与培训明确地视为终身教育体系的重要组成部分。其内在意义在于，其一，不再将职业教育与其他类型教育完全割裂开来，而是看到了不同教育类型之间的联系。其二，要求职业教育与培训的实施不能仅仅考虑当前就业的需要，更要考虑学生终身学习的需要。从满足学生终身学习需要的角度看，职业教育就不能满足于培养学生形成熟练的操作技能，还要通过整合人文知识、学术内容和职业内容，使学生在获得较强职业能力的同时，形成坚实的学术基础和较高的人文素养。
总而言之，教育的外部关系规律和内部关系规律虽然是两种规律，但对职业教育的要求惊人的一致。我们认为，这种一致恰恰反映了现代职业教育的理想本质。用一句话来概括，现代职业教育的理想本质就是通过传统职业教育与普通教育在职业教育领域的融合，培养具有全面、协调、可持续发展能力的现代职业人。
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2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美好的憧憬与向往。
对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。
一、迎接未来要做的最好的准备
迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。
对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。
重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]
二、当前的德育改革与德育现代化
社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。
我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。
从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。
以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：
(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。
(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。
(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。
(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。
(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。
(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。
(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。
(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。
(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。
(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。
由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。
建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。
三、对“德育现代化”的理解
上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。
现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。
全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。
发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。
民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。
终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。
世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。
革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。
上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。
四、对德育论学科建设的设想
为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。
近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。
德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。
当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：
第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。
第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：
德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。
德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。
德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。
第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。
德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。
以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。
注释：
[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。
[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。
[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。
[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。
[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。
[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。
[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。
[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。
[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。
[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。
[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。
关键词：德育；创新；以人为本；层级化
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）05-0018-02
中国社会转型带来的深层次社会变化，使作为教育重要分支的德育也必然要发生变化和发展。联合国教科文组织在《学会生存》中强调：“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人的和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守成规的特点，教育必须经常检查它的目标、内容和方法。”当代教育革新是以人的全面发展的实现为价值诉求与核心目标的，德育创新既要与教育的整体目标相契合，又要体现自身特质。
一、德育创新必须坚持中国特色社会主义先进文化的政治方向
德育的意识形态性内在地决定了德育创新要有作为国家意识形态的政治承担意识，以先进文化创新性引领社会思潮，保护国家文化安全的观念，始终有能力代表当代中国先进文化的前进方向。所以，新德育应当以先进文化为主要内容引领和推动中国特色社会主义文化健康发展，通过主导地位与引领作用的发挥，实现先进文化在社会文化中的主流地位。现代德育政治职能的实现一定意义上要以民族精神为载体。德育应是塑造民族精神、弘扬民族精神、表达国家尊严的主渠道。民族精神作为具有民族特性的文化存在对于国家和民族意义重大，而“民族的概念其实是人文文化的概念。没有自己的人文文化，也就没有这个民族。一个国家的强弱兴衰取决于综合国力，其中关键的是民族凝聚力，民族凝聚力显然主要取决于对民族人文文化的认同。丧失人文文化，必定异化，不打自垮。”当代德育的先进文化构建亟待解决的问题是提炼、整合、建构具有时代内涵的民族精神。民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑，它表征着该民族的道德观念、文化绵延、思维特点、价值诉求、人格品性、心态情感等等，是一个民族的文化核心和文化灵魂。民族精神代表着一个民族的精神气质、文化性格，体现着一个民族的智力发展水平和价值追求，是民族的生存之根。它引导着社会的前进方向，是一种强大的亲合力、凝聚力。这种凝聚力是成就任何事业必不可少的伟大精神力量，并在一定条件下转化为巨大的物质力量。这是任何社会都重视民族精神建设的深层归因。
二、德育创新应秉持以人为本的基本理念
传统德育往往以为社会发展内在地包含人的发展，因而以社会为主要视点，以社会发展遮蔽了人的发展。其实，社会发展与人的发展，并非主次抑或包含关系，而是相对独立的、互为前提和基础的关系。马克思曾指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，因而“人是蕴有需要、劳动（活动）、社会关系、能力、个性、观念等多种特性和本质的完整的社会人，因而人的发展不是一个单指称谓，而是一个包括上述诸方面的综合概念，是上述各因素互相作用下的综合发展”。现代新德育首先就应当确立“以人为本”的新理念，以人为本的新理念就是要以人的全面发展真正实现为旨归。“以人为本”中的人，相对社会本位而言，是具有“个体性”的现实的个人。人是“个体”的人，其独特性不可复制，同时，作为实践主体的个人是与社会历史相联系的，现实的个人总是内“在”于社会整体之中。人作为一种矛盾存在，就是既具有个体性也具有社会性的双重维度的统一性存在。在社会发展的不同时期，人的个体性与社会性之间的价值排序有很大差异。尽管社会本位在归根结底的层面也可以称为以人为本，而社会本位理论与实践中人的价值的手段性和工具性实质上是对以人为本的遮蔽。真正的“以人为本”则更加突出人的个体性，由于社会是条件，人才是目的，因而个人与社会相比而言，具有首位价值。当代意义的“以人为本”就是要在个人与社会关系中实现对个人与社会的重新排序，它凸显德育应当更加关怀作为实践主体的现实的个人，并非将社会存在代之以个体存在。确立以人为本的新理念也是德育现代性的根本要求。以人为本的新理念作为德育的原则，就是要使德育从人的发展需要出发，尊重人，关心人，一切为了人的生存发展。使德育不只是人获得社会生存态度的一种手段，而且是提升人的存在层次、赋予人以终极关怀和心灵支撑的目的本身。以理性精神和人本精神培养人，以宽广的情怀和高远的视野培养具有全面发展潜质的人，是以人为本的真谛。可见，以人为本以最简约的语言表达了人的主体性提高的价值诉求，也是一种能够形成价值认同的、承载着人类理想和情感的德育现念。德育以人为本的主旨就是要在德育过程中体现人文精神，以人文关怀的态度育人。德育的人文精神的核心就是“以人为本”，强调人是目的， 把人放在最重要的位置上 ，要尊重人的价值，珍视人的尊严；同时德育也注重“如何做人”的人之为人的价值标准与责任问题 。德育的主旨在于“培养什么人，如何培养人”，从这个意义上说，德育的本质是一种人文教化，是人文精神的直接的精神阐释和自觉坚守。人文教化通过引导个体达到对人类基本精神的理解，借以实现人格的完整、全面占有人的本质，彰显人的生存意义和价值。德育的人文精神与人的个性发展是一致的，即：德育的人文精神既包含关照人的个性发展的权利；还包含肯定和尊重个人自我实现与人生道路抉择自由权利；所以，德育的人文教化以每一个人的全面发展为价值旨归。从当代现实社会生活层面看，现代市场经济需要人最大限度地发挥其主观能动性，迫切需要提升人的主体性。因为当代社会生活提供给个人自我抉择和自我承担的机遇日益增多，而主体性缺失则成为现代市场经济发展的主要瓶颈。因而当代新德育应当努力唤醒、激发人的主体意识与人的个性发展。可见，德育之人文精神弘扬无论在理论层面还是在实践层面都具有重要价值。德育人文精神的个体性倡导本质上是鼓励人们在现实的社会生活过程中充分发挥人的主体性，要富有不断进取的创造精神和顽强拼搏的奋斗精神。
三、德育创新应当构建层级化的德育体系
适应社会结构的复杂化和社会阶层的分化情况，新德育应当在内容上体现出层次性的特点。德育层级性包括德育内容安排的层次性，德育要求和规范上的层次性。即德育对人的要求从基本规则（底线伦理）要求起，逐步提高，最高为德性层次；途径上从他律、他律与自律的结合到自律；人格上从合格公民、优秀公民到具有共产主义觉悟的社会先进分子；在效应上，从培养人格力量、形成理论力量到升华为政治力量等。规范、规则作为底层要求，只求“对”。规范是外在要求，是他律，是外在价值，是工具性的，是对价值的形式的认定；德性则追求“好”和“善”，是自律，是价值本身。冯有兰先生曾经提出，由于“个人的觉解程度不同”“我们可以把各种不同的人生境界划分为四个概括的等级。从低说起，它们是：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界”。为此，一个人做事，可能顺从本能或风俗，可能为了取得功利，也可能是为了超越自我，形成某种德性，达成某种境界。道德要求的德性层次正适应了自我超越的这一要求，它为达到道德境界的人追求自我完善开辟了路径。人之为人，在于他总是不断地反省自我，超越自我，主观能动地克服人性恶、发展人性善。德育就是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊形式。哈贝马斯曾将“我应当做什么”这一问题同实践理性的应用结合起来，后者具体展开为三个方面：即实用的、伦理的以及道德的，在实用的层面，实践理性主要为行为提供技术性、策略性的指导，此时个体的选择以偶然的态度、偏好为基础；在伦理的层面，实践理性涉及对人生完善的追求、自我的实现等等，与之相联系的是主体对真诚人生的承诺、对自我的理解、认同等；在道德的层面实践理性涉及自由意志，此时个体按自我的立法行动，其行为由道德决定。这些思想都从不同角度揭示了人的层次性存在的现实，为我们构建具有层次性的德育提供了依据。
四、德育创新应定位于人的精神世界成长和理性精神培育
德育创新应当定位于人的精神世界成长。人的属性具有自然属性、社会属性和精神属性三重维度，当代新德育以人的全面发展为目标，理所当然地涵盖人的精神建设的维度。以往德育存在的问题之一就是精神维度的缺失。现代新德育要突出人的精神世界的成长，目前亟待解决的问题就是锻造人的健康的理性精神。推进“精神成人”不但是促进人的全面发展的首要任务，而且是衡量德育成败的重要尺度，也是德育效应生成、持续的关键所在。德育所进行的理想信念教育、道德品质教育、思想政治教育、价值观教育，甚至心理健康实质都属精神教育、文化价值观教育之列。精神教育内含道德教育、情感教育、心理教育和生活教育等四个方面，其主要目的在于确立人的精神信念，如世界观、人生观和价值观等。当下，新德育必须将培育健全的理性文化精神作为重点。解放思想，开拓创新，陶冶人的情操，使人在视野、气度、心灵等层面有大幅度的提升和质的跃迁。这就要求现代新德育必须更新理念，与时俱进。陈独秀在五四时期倡导的新文化目标与当代新德育存在许多共性的方面，因而他对旧社会的文化批判依然存在重大价值。他以科学和民主为标准对中西文化进行对比。他对青年寄予了四点期盼：“第一，当了解人生之真相；第二，当了解国家之意义；第三，当了解个人与社会经济之关系；第四，当了解未来责任之艰巨。”唯有如此，方是新青年。他对新青年的要求仍然具有现代意义。这些要求当然也是新德育的文化目标之一。在文化多元化的时代，只有通过理性文化教育，通过文化优势和文化力量达到德育的政治目标。当代新德育虽然仍需正面的强化教育，但任何德育过程只有被教育者内化、认同，真心接受和愿意践履等，才会有效。思想“内化”问题、接受理论成为当代德育的热点问题都与此密切相关。《中庸》讲：“博学之；审问之；慎思之；明辨之，笃行之。” 我们理解，德育的内化与接受只有通过博学、审问、慎思、方可明辨，明辨然后方能笃行。在人的精神家园建构中发挥德育的人文精神和理性精神对德育的创新具有方向性。
参考文献：
[1]杨叔子.绿色教育：科学教育与人文教育的交融[J].新华文摘，2003（02）.
[2]靳诺.新时期高校思想政治工作理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2003.
[3]金耀基.全球化与现代化[J].新华文摘，2004（04）.
[4]冯有兰.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2002.
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