关键词：分析阅读；架构；诠释；评读；文本类型
中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0283-02
《高中语文新课程标准》对阅读教学的指导意见，描述更多的是素养培养目标，其具体读法指导却显得模糊。在教学实践中，要实现课标设定的目标，教师需要探寻可操作的且有效的阅读方法，以避免阅读教学无序、低效。在把理解作为目标的阅读教学中，强化分析阅读的意识，训练分析阅读的方法规则，可以锻造提升高中生的阅读品质。可以说，分析阅读法是高中阅读教学有效化的突破口。
一、分析阅读对高中语文阅读教学、考试研究的价值
1.分析阅读说法的理论依据。美国艾德勒与范多伦合著的《如何阅读一本书》堪称阅读史上的经典之作。此作把阅读分成四个不断深化的层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读。这四个层次要求的阅读能力逐层提升，阅读成果也逐级丰厚。其中处于第三层级的分析阅读，以对文本的加深理解为目标，要求对文本内容进行整体架构性的解读、细节诠释性的解读、沟通式的评读。此三者彼此虽不能完全剥离独立，但总体是序列式推进理解的过程，是阅读阶段划分也是方法、规则的总结。这是一种优质成熟的阅读方式，它使得阅读收获更为系统化和全面化。
2.以高考语文能力等级的设置可见分析阅读法对阅读教学、考试研究的意义。高考语文能力考测，分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种。在逐级递深的六种能力中，识记、分析、理解综合，检测的是分析阅读中的构架性、阐释性阅读阶段的能力要求，鉴赏评价、表达应用和探究对应的是评读阶段的能力要求。由此可见，以分析阅读为切入点进行阅读教学与考试指导能切中肯綮。
3.从学生学情可见分析阅读的教学意义。阅读作为一种教学内容，课堂阅读量太少，所教授的阅读方法没有课外实践巩固与迁移，难以形成阅读习惯。而自发状态下，学生在课外更多进行的是获得资讯式和休闲娱乐式的阅读。分析阅读的目的是使理解更全面、更系统，它使得阅读在思维、方法、见识上不断提升，这是一种有强度的心智活动，有难度有挑战，对于能力与精神的成长意义非凡。对学生进行理解性阅读目的意识的培养，促进学生自觉把分析阅读训练延伸到课外，才能真正使学生熟练读法。
二、分析阅读法三阶段阅读规则的基本运用
高考试卷中的现代文文本阅读分为论述类、实用类与文学类三大类，写作训练又以说理性文章为主。就是说，教师通过课文阅读教学、课外推荐阅读、考试读写等途径，对学生阅读进行监测、指导的主要是论述说理类、实用类与文学类这三类文体。分析阅读法三阶段的一般规则普遍适用于这些文本类型。
1.分析阅读法三阶段的具体阅读规则。（1）架构性解读阶段需要完成文本组织构架的整体认识的阅读任务。分析各重要组成部分，摘要、归纳各部分的中心，思考清晰各重要部分的顺序与关系，梳理形成结构思路提纲，获得文本主要内容与形式的整体感。（2）阐释性的阅读阶段是以构架分析的结果为基础，以对重难、复杂的内容细节的探究为主要内容，比如破解关键概念、重要句子、作者主旨的理解，突破各层面内容旨意的疑难处，力求进入文本深层内涵理解阶段。（3）沟通式的评读是以前两阶段中形成的对文本系统、深度理解为基础，把作者当成自己的对话对象，做臧否“交流”。这种“交流”需要规避偏见、逞强的态度，把自己的观点升华为真正的知识，有礼节、有理据，对作者提供的知识、表达的观点以及表达的方式等方面进行评价。有这样的谦逊与智慧，才算最终圆满的分析阅读。
2.以阅读考测的考点及题型设置，加深对分析阅读三阶段规则具体环节的理解。在高考试卷中的考点设置上，属于检测分析阅读中架构解读、诠释性解读阶段理解成果的考点有：论述类文本中“分析概括作者在文中的观点态度的能力”，文学类文本中“对小说内容的分析和概括能力”，实用类文本中“对传记内容的分析概括能力、筛选文中相关信息能力”，“文中词、句理解”。属于评读阶段要完成理解的考点有：文学类文本中“欣赏作品形象、艺术魅力的能力”，文学类文本中“从不同的角度和层面发掘作品意蕴的能力”，实用类文本中“探讨与传主有关的问题，提出自己见解的能力”，等等。在高考试卷的考题设置上，论述类第1、2题注重考查理解能力，第2题中的部分内容与第3题整体，注重考查分析综合能力。在传记文的考题设置上，客观题的五个选项都是对文意的分析或概括，考查考生对文章局部段落内容的理解；而前两道主观表述题主要考查考生的信息筛选整合、结构把握中心概括、文体特征表现手法。这些阅读考点设置、题型设计体现的能力要求，正是分析阅读目标最直观的表现。
三、根据各类型文本的独特性，弹性运用分析阅读方法
1.论述说理类文本阅读分析规则。论说类文本以知识的传播，原理、观点呈现为要旨，其行文是由观点到理由再到结构的逻辑推理演变过程，表达清晰、条理分明。优秀的论述类文本几乎每一个组成部分都可以做独立解读。分析构架阶段，泛读法能抓住突显文本旨意的观点句、论据句，以及在结构上起重要作用诸如起始、结论以及过渡句，这些功能意义明显的内容，能快速帮助阅读者形成基本观点、脉络层次的认识。诠释阶段的阅读方式，借用高考卷中的论述类文本考测方式会使理解更加深入：试题以选择项的对误判断为形式，阅读时需要用精读策略，用筛选、整合信息的手段，对局部细节处的重要与疑难点进行二次阅读。这种考测方式要求阅读者准确把握主旨、信息，以及各部分内部关系，这里就包含了论说类文本阅读的诠释解读的要求与方法。至于文本读评阶段，论述性文本评说的是文本展示事理的合理性、提供论据的准确性、推演逻辑的严密性等。这种评说训练有助于提升学生的思维品质。
2.人物传记类文本的阅读分析规则。作为叙事纪实性的文学样式，人物传记类文本构架的是传主的基本事实、品格、相关评论，要诠释的是传主“事”、“品”的疑难细节，要评说的是传主的成就、影响。高考卷的人物传记阅读考察常见题型及经常设考的角度有：重要词语与句子含义的理解；重要信息的筛选能力的考查；作者创作意图、文章结构基本特征和写作技巧的考查；作者作传的观点态度的把握；疑难点，深层意蕴及其所反映的人生价值和时代精神的探究；等等。这些考点设置也正是对分析阅读各阶段对应的成果考测。
3.文学类文本的阅读分析规则。分析性阅读方法最适用的应该是表达明确与理性的论述类文本与实用类文本阅读。文学类文本追求艺术的含蓄美，但也有其可分解的构成要素以及可遵循的行文逻辑，可以依据这两者变通进行分析阅读。高中教材与考试阅读关涉的文学类文本有小说、散文、诗歌、戏剧等四种。以小说故事类为例，其构成要素是情节、环境、人物形象，依从这三要素，以情节过程为构架依据，串联起环境场景、任务形象等特点，然后深入阅读中，诠释这几个要素的相关细节以及言外意蕴。其他文学样式的文本，比如：戏剧，抓对话与冲突要素；诗歌抓形象、语言、表达技巧、情感要素；散文抓形象、情思、表达技巧等要素，借此串联起文本的各组成部分，并对局部疑难细腻处的丰富意旨进行精读。
但也需要注意，文学属于艺术范畴，阅读以感受、体验为主要方法，以欣赏、分享为目的，因而在架构与诠释的过程中，还要注意其阅读个性。其一，在局部与整体关系上，与论说类文本各部分之间相对的独立不同，文学类文本各要素局部与叙事抒情的整体场景关联密切，阅读时要把全局构架与细节诠释结合起来，才能深切理解作者的经验。其二，与论说性文本阅读时需要理性分析不同，文学作品中有一个充满作者独特个性的想象世界，阅读者要有想象以及个人的情绪情感的“热情”介入，才能与作者的经验产生共享、共鸣。从高考阅读相关考点设置洞察文学类文本读评内容，“欣赏作品形象和作品艺术魅力的能力”、“从不同的角度和层面发掘作品意蕴的能力”、“鉴赏文学作品的表达技巧，评价作者的观点态度的能力”等考点，导向的是作品的鉴赏、评价。评读中，还有一个规律可以帮助阅读者审辨自己的阅读品位：能满足大多数人潜意识需要的作品，肯定比只满足某些人潜意识需要的作品更伟大。深入的体验、细腻准确的理解、合乎艺术作品特点的评价，只有这样的分析阅读历练才能不断地提升阅读者的理解水准。
综上所述，在阅读的四个层递层次中，分析阅读是对阅读质的点化、提升的一个关键环节。本文结合阅读教学与考测实践，以高中生阅读教学常接触的文本为例，阐述了分析阅读训练各阶段的各规则的内容和方法，力求借此突破阅读教学困难，形成可运用于实践的有操作价值的阅读方法指导。虽然学生现时课外阅读的文本不止这些类型，未来大学深造需要的专业领域的阅读更是品类繁多，但自然科学、社会科学、文学领域三大类文本及其下的各分支，本有相互共性的部分，弹性使用构架、诠释、评论的分析阅读三阶段相关规则技巧，依据阅读材料特点做不同形态的阅读，使得这些本是理想的标准能产生普适的指导价值，帮助高中生提升阅读品质，成为一名优秀的阅读者，一个有能力的学习者，为学生进入更高学习要求层次而需要的“主题式阅读”打下坚实的基础。
参考文献：
【关键词】初中语文 阅读教学 有效性
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2012）12（a）-0150-01
阅读在语文教学中的重要地位不言而喻，提高阅读教学成效是中学语文教学的重要任务。阅读能力的提高，可以让学生的将来很长一段时间得到身心的全面发展，实现终身学习的勇气与精神。与此同时，阅读教学也是实施素质教育的有效渠道，阅读是促进学生身心发展、自我完善的重要过程。在这个过程中，教师的有效引导是教学成败的关键，也关乎到学生语文素质的综合提高。随着新一轮的语文教学改革不断深入，越来越多地语文教师关注起阅读教学来，阅读教学方式的多元化，也给阅读教学带来了更多的机遇和选择。下面笔者结合自身多年的语文教学实践，谈谈如何在初中阅读教学中采取有效策略，切实提升教学效率。
1 科学创设语文情境.优化阅读教学模式
初中语文阅读教学必须紧扣阅读文本，通过创设合理的情境帮助学生有效理解文章，真正让学生了解、熟悉和掌握课文中的字词句篇，理解文章内容。通过创设情境可以促使学生不断展开想象，身临其境感受文中的人与事，真正进入课文的世界，不断体验和感悟文中意境。在实际教学过程中，可以采取以下方式来创设有效阅读情境。一是通过音乐创设阅读情境。让动听美妙的音乐不断渲染情境，用音乐来激荡学生的心灵，抚慰学生的情绪，从而帮助学生达到不断深入理解文本的效果。需要强调地是，教师一定要针对性地根据课文内容选择适当的音乐，尽可能通过多媒体将音乐元素与阅读文本联系起来，让学生的听觉和视觉联动起来，这样可以收到事半功倍的效果。二是借助图象创设阅读情境。通过形象逼真的画面，让学生直观立体地容亲近阅读内容，真正实现全方位、多层次地认知课文元素。三是开展文本剧情表演。语文教师要指导学生朗读课文、体会文中人物思想感情，在此基础上，才能有效组织学生开展改编课本剧，通过分饰角色表演的方式，强化对阅读内容的理解和掌握。
2 适时提出设疑问题，引导学生主动阅读
阅读是学生思维变化的过程，需要学生的主动性参与。因此，语文阅读教学需要根据学生的学习目标和实际情况，掌控好教学目标，及时调控阅读进程，通过有效的问题引导，吸引学生边读边记、边读边思考，实现阅读教学的全面开花。通过问题设疑，让问题成为阅读教学中的重要内容，这也是阅读教学的有效方式之一。因此，在阅读过程中教师一定要高度重视问题的提出，从提问的质量到提问的方式，都是问题式阅读教学的重要内容。首先不能满篇问。在阅读教学准备过程中，教师要根据学生的经验和学习情况，适时在学生难以理解或领会的地方去发问，从而促进学生对阅读内容的深化和理解，而不能整篇文章都去设置问题。其次不能满堂问。语文课堂的提问要有张有弛，有的放矢。在阅读教学实践中，一定要抓住“问限”，通过恰当的课堂提问激发学生的思维，深挖学生的内在潜力。教师在课堂所提的问题，要让学生有所思考才能得到答案，在回答之前需经过严谨的推理与合理的判断。再次提问要讲究次序。在阅读教学中，教师所提的问题要讲究层次性，由浅入深，从易到难，不断引导学生深入思考、循序渐进。总之，阅读问题的提出，要把握好时机，对于学生的回答，同样也要把握评价的恰当性，引导学生对阅读所得信息进行深入的思考，表达自己的见解和看法。根据问题的价值，可以采取不同的方法，比如直接讲解，或者也可以交给学生自主探究。
3 合理分组讨论，深化语文阅读教学
【关键词】图画书;图画书阅读;读者反应理论;阅读讨论
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0013-04
阅读讨论侧重于引发儿童的阅读回应,是儿童在教师的协助下通过深度沟通、集思广益,对图画书意义作出诠释的一种团体互动式阅读策略。在阅读讨论中,儿童通过与教师和同伴之间的互动,探索和尝试建构文本的意义,内化文本中传递的价值和态度。阅读讨论有助于儿童清楚表达自己的阅读体验,将阅读内容与自己的生活经验以及以往的阅读记忆相联系。有效开展阅读讨论活动,对促进儿童的心智发展有重要意义。
一、阅读讨论在阅读中的地位
阅读讨论侧重的不是教师的阅读指导,而是儿童的阅读回应,其理论依据是读者反应理论。
读者反应理论(reader response theory)打破了作者中心论和文本中心论的范式,将读者置于文本意义生成的核心地位。读者反应理论认为,作品的意义并不是内在于作品的、固定的意义,而是由读者的阅读和创造性理解建构的。
读者反应理论的代表人物罗森布莱特(Louise Rosenblatt)提出了审美式阅读的理念。她认为在以往的阅读教学中,读者对文本的理解依赖于教师或评论者的解读,这种阅读是以获取信息为主要目的的,是一种输出式阅读。而审美式阅读更加注重读者在阅读过程中被激发出来的个人的阅读体验、情感、态度与想法,关注读者在阅读活动中获得的生命体验。〔1〕
基于这样的理论,艾登・钱伯斯将儿童的阅读回应加入了阅读循环圈,提出了阅读历程的理论。阅读历程包括选书、阅读和回应三个环节。
通过对阅读回应多年的实践研究,艾登・钱伯斯最终确认了阅读回应在阅读历程中的核心地位。他认为回应环节的加入使得阅读循环圈不再是一个平面的二维空间,而成为一个立体的三维空间。〔2〕他提出了两种阅读回应的方式,一种是读完一本书后,期望能再次体验相同的阅读乐趣;另一种是阅读完一本书后,与人谈论和分享自己的阅读心得,后者指的便是阅读讨论。他认为这两种方式,尤其是后者对于帮助儿童成为一名思考型的阅读者很重要。因此,阅读讨论成为整个阅读循环中的核心环节。
二、阅读讨论的本质
儿童将被文本激发出的热情和想法自由地表达出来,并在与同伴的相互沟通中,以自得其乐的方式解说作者用语言或者图像符号精心编制出来的文本,这便是阅读讨论的本质。
具体来说,阅读讨论是一种深度阅读活动,是儿童对文本意义的再创造。“穿梭在文字运用的不同层次,泅泳于意义的多种可能,这是一个熟练的读者的阅读态度;这也正是我们应该教会孩子们的事情。”〔3〕经过阅读讨论,儿童会更深入地理解文本,体悟文本中那些未言明的意义。在阅读讨论中,儿童的思维活跃,他们既可以回忆自己的已有经验,复述作品内容,总结作品梗概,清楚表达自己对作品的理解,也可以运用联想(将图画中的线索、角色之间的关系联系起来,从作品内容联想到个人经验)、分析(分析文字或画面中的象征意义,发现作品中的特定模式和独特风格)、创造(将不同线索和自己的已有经验联系起来,解读作品的未尽之意)、换角度思考等技巧深入理解作品。〔4〕可见,阅读讨论不仅能加深儿童对作品的理解,也能提高儿童的思维能力。而且,经过讨论和批判性思考,儿童的精神世界也会与其所阅读的作品建立有效的联系:整理零散的生活经验,理解自己和他人的生命状态,澄清价值观和立场,甚至改变自己的生活态度。
然而,儿童深入理解文学作品并清楚表达自己见解的能力不是与生俱来的,这种能力的发展需要成人,特别是教师的指导和帮助。儿童在进行阅读讨论时主要是以图画书为媒介的。因此,在组织阅读讨论时,教师既要为儿童选择适合进行阅读讨论的图画书,也要针对讨论的不同阶段,适时调整指导策略,以推动讨论的深入开展。
三、选择适合阅读讨论的图画书
并不是所有的儿童读物都适合进行阅读讨论,因此教师在具体的选择过程中要根据图画书的文本构造特征与主题进行甄别。
1.选择在图文关系和图画的象征意义方面具有开放性特征的图画书
图画书的作者会利用不同的图文关系扩展意义的表现空间,形成多层叙事的线索。正如培利・诺德曼所说:“一本图画书至少包含三种故事:文字讲的故事、图画暗示的故事以及两者结合后所产生的故事。”〔5〕一般来说,图画书的图文关系包括图文倒错或并置、图文相符以及无字书等类型。在图文倒错或者并置的图画书中,图画和文字分别讲述不同的故事,图画和文字之间留有很多空白点和未确定的因素,读者要自己去猜测、设想,进而将图画和文字的意义组成一个整体。即使是图文相符的图画书,图画也具有提供细节信息、呈现场景、表现情绪等功能,能够从不同方面扩展和补充文字故事。在无字书中,图画则承担了讲述故事的全部功能。这些具有不同图文关系的图画书为儿童自主建构故事意义提供了广阔的空间。
图画也是儿童构造故事意义的一个重要信息来源。图画是一种象征符号系统,图画中的色彩、线条、大小、比例、留白等皆具有象征意义。图画中的象征符号就像一个个谜团,需要儿童自己去理解和体会,这为儿童提供了想象和讨论的空间。
2.选择主题给读者留有较大思考空间的图画书
一般来说,主题给读者留有较大思考空间的图画书的意义往往是多元的,有利于儿童进行阅读讨论。
(1)富有幻想。幻想类图画书具有颠覆和打破现实世界的逻辑和规则的特征,其无羁的幻想可以帮助儿童冲破惯常思维的束缚,超越日常生活经验,其自由的精神也会对儿童僵化的日常思维提出挑战,使儿童的思维更加夸张、大胆、自由、灵活。像《我绝对绝对不吃番茄》《子儿,吐吐》《爸爸》这些作品,都是利用幻想超越日常生活经验,甚至颠覆了现实世界的规则,可以激励儿童以崭新的思维方式认识事物。
(2)寓意深远。像《彩虹色的花》《爱心树》《獾的礼物》《花婆婆》等作品,其中讲述的关于生命、付出、死亡、幸福的哲理都是非常深刻的,各年龄层的读者都可以从中获得启发。处于不同认识和生活经验水平的儿童可以对作品作出不同的解释。
(3)揭示矛盾。例如,《小老鼠忙忙碌碌的一天》提出了当自己的事情与他人的事情相矛盾时,应该怎样帮助他人的问题,从而揭示了“帮助”的两难性。这些两难情境的提出会引发儿童的认识冲突,让儿童思考如何理性地认识“帮助他人”等被成人积极倡导的道德规范。
(4)表达情感。爱、恨等情感具有较为丰富的内涵,优秀的图画书在表现这样的题材时,总是力求让读者自己去体味其中的含义。《活了百万次的猫》《逃家小兔》就是这样的作品。还有一类图画书是表现儿童特有的情绪的,如《野兽国》 〔6〕《壁橱里的冒险》《鳄鱼怕怕,牙医怕怕》等均属于此类。情绪、情感具有很强的主观性和隐密性,在阅读这类图画书时儿童会产生强烈的共鸣,有利于儿童反省自身,也为儿童打开心扉、倾诉自我、整理内心体验提供了一个通道。
选择适合进行阅读讨论的图画书,可以为阅读讨论的顺利开展打下良好的基础。
四、阅读讨论的组织策略①
1.确定阅读讨论的主题或切入点
在以往的阅读活动中,讨论的问题往往是成人根据自己对阅读文本的理解来确定的,这样的问题可能无法照顾到儿童最感兴趣的主题,与儿童自己想要表达的想法和体验无关。而在阅读讨论中,讨论的主题是反映团体成员的共同意愿的,是儿童感兴趣的或者思索已久的问题。
为了确定阅读讨论的切入点,教师可以依次提出以下问题:
*你最喜欢这本书的哪些地方?
*你不喜欢这本书的什么地方?
*有哪些地方你不理解(或者“感到困惑”)?你有什么问题要问吗?
*你有没有发现这本书中有哪些地方是有联系的?
这个环节主要是为了确定儿童感兴趣的讨论主题。教师只需依次提出这几个问题,让儿童作出简单的回答即可。然后,教师从儿童的回答中找到被提及最多的内容作为讨论的切入点。
初涉阅读讨论时,儿童对于第一个和第二个问题容易作出习惯性的回答,通常都说“喜欢”“没有不喜欢的地方”等。而第三个问题比较容易引发儿童说出与故事有关的问题。观察发现,儿童所提的问题还是比较有针对性的。而对于第四个问题,有的时候在教师朗读故事的过程中儿童会发现图画书中一些内在的关联性或者固定的模式、规律,教师要善于捕捉这些信息。关于模式的问题涉及文本的总体特征,有一定难度,因此教师要在最后提这一问题。
通过这个环节,教师要充分收集并确定儿童感兴趣的讨论主题,让儿童针对这些主题发表看法,展开讨论。如果儿童有多个感兴趣的问题,可以依次讨论。因为感兴趣,所以儿童有话可说,乐于参与其中。
2.阅读讨论的提问技巧
阅读讨论是即兴展开的,其间不断会有新的想法或真实生活经验的介入,推动讨论的进行,但是教师要注意引导儿童,以确保儿童围绕图画书展开讨论。另外,讨论是一个开放的过程,也是一个复杂的过程。有时在讨论中会出现各种问题,比如暂时中断、难以深入、缺乏相互间的互动等。这时,教师要采用一些提问技巧推动阅读讨论的进行,增加儿童间的互动和交流,引导儿童深入理解图画书。
(1)提一些比较宽泛的问题,扩展儿童的思路
*变换提问的切入点:在没有阅读这本书之前,你猜想过这是一本什么样的书吗?这会儿你读过了,你觉得怎么样呢?
*与儿童真实的生活经验相衔接:故事中的事情,你在真实的生活中有没有经历过?这与你真实的经历有什么不同?看完了故事,你有什么新的想法吗?
*针对文本特征提问题:你觉得这本书中的语言有什么特点?
*结论性的问题:如果让你向朋友介绍这本书,你会怎么介绍?
(2)针对图画书的特征提问,帮助儿童深入讨论问题
教师要基于自己对图画书的深入理解,提出特定性问题,主导讨论的方向。当然,教师也可以从儿童提出的具有较强针对性的问题中引出特定的问题。
*针对故事发生的地点、场景及故事中的人物提问:这个故事发生的地点和场景是什么?这个故事中的主角是谁?你对哪一个角色感兴趣?有没有故事中没有提到的角色,但是缺了他却不行?
*针对图画书中插图的特定艺术风格、细节、创作技法等提问。
*对图画书中需要解决的问题,或者具有思考空间的主题加以提问。
3.组织阅读讨论的技巧
除了掌握以上提问技巧外,要让阅读讨论顺利进行,教师还要掌握一些具体的组织技巧。
(1)要有良好的阅读习惯、阅读修养,熟悉图画书的文本特征和写作技巧,能够领会其中的乐趣与意味。
(2)营造一种爱、肯定、尊重与自由的阅读环境,让儿童懂得自己所表达的任何意见都是有意义的,能够畅所欲言。
(3)阅读讨论没有特定的程序,也不打算追究出唯一正确的答案。
(4)提出的问题要给儿童留有一定的思考空间,能引发儿童的思考。
(5)不要代替儿童发言,也不要急于发表自己的意见,以免限制儿童。
(6)讨论之前应该让儿童充分熟悉故事内容,以免因儿童对作品内容不熟悉,限制了讨论的深入进行。
(7)讨论进行的时间不要太长,以免让儿童筋疲力尽,兴味全无。要选择合适的时机结束讨论,保证儿童下次参与讨论时还会热情高涨。也不要期望一次讨论就能解决所有问题,有些问题要经过几次讨论才能得到解决。
(8)最初组织阅读讨论时,宜控制小组规模,少数人参加,座席比较随意,这样儿童可以相对集中,也较易形成互动。
随着教师组织阅读讨论的技巧日益熟练,儿童在阅读讨论时更能畅所欲言,深入思考,充分沟通。这不仅有益于提高儿童的阅读能力,而且有益于促进儿童心智的全面发展。
参考文献:
〔1〕LESLEY MANDEL MORROW, LINDA B GAMBRELL. Literature-based reading instruction〔J〕. Handbook of Reading Research,2000,(3):563-586.
〔2〕艾登・钱伯斯.打造儿童阅读环境〔M〕.许慧贞,译.台北:天卫文化图书有限公司,2001:16-27.
〔3〕艾登・钱伯斯.说来听听:儿童、阅读与讨论〔M〕.蔡宜容,译.台北:天卫文化图书有限公司,2001:117.
〔4〕林敏宜.图画书的欣赏与应用〔M〕.台北:心理出版社,2000:152-154.
【关键词】阅读课堂 有效实用 自上而下 图式交互 自下而上 快速浏览 综合理解 综合运用
高中英语阅读课堂教学是各单元教学的核心部分，是培养和提高学生用英语获取信息、处理信息、分析解决问题等能力的主要渠道。随着信息时代的到来，人们急需尽快地获取各种信息资料，成倍提高工作效率与学习效果，所以培养学生快速有效的阅读理解能力是实施英语素质教育的必然要求，是阅读教学中一个重要的任务。根据在美国进行的测试发现，没有接受专门训练的学生英语阅读的平均速度在每分钟240-250个单词，而接受一段时间的培训后，可达每分钟500个单词。而目前把英语作为外语学习的高中学生的英语阅读速度一般在每分钟40-60个单词。当然我们不可能达到母语学生阅读英语的速度，但当前，我国高中学生的整体阅读能力在速度上与可能达到的最低指标相比普遍还是要低许多倍；同时也可以看到我们的学生阅读速度提高的空间还是巨大的。然而，传统的阅读课教学模式常常是单一的自下而上模式，教学方式只是把课文作为单纯向学生传授语法及语言知识的载体，忽视了培养学生的阅读速度和理解能力；传统的阅读理解提问方式也常常停留在对所阅读文章的表层理解层次上。那么，如何借助这些课文阅读活动来提高学生的阅读速度、阅读理解能力和语言水平呢？
本人认为针对不同的阅读任务，必须采用不同阅读理解活动形式以求不同阅读任务目标的实现。通过在教学实践中不断地学习、借鉴和尝试验证，结果十分有效。现作出以下反思及总结，供各位教师和学生参考。
1.自上而下快速浏览，着力培养快速阅读理解能力
这种自上而下的阅读理论是由美国逻辑学家、分析哲学家哥德曼于1971年提出的，该理论认为阅读者不必去逐字、逐句地理解，只需在文章中挑选出足够的信息来作出预测，并用已有的经验和有关的知识在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。该理论的优点在于强调整体篇章理解，在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法，因而有利于培养学生快速阅读理解能力。
因为阅读训练必须建立在学生对文章内容处于陌生状态的基础上，所以在学生初次接触阅读课文时，应该采用自上而下快速浏览方式，不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力。这一阶段的教学设计主要如下：
1.1 课题导入：可采用设疑悬念、直观导入、故事导入等方。
1.2 设计快读任务：可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等任务检测形式。
1.3 开展快读活动：可同时向学生介绍组读法、察读法、浏读法、略读法、跳读法等快速阅读方法。
经过第一阶段的快读活动完成了表层信息捕捉任务之后，学生对第2文章不仅有了一个初浅的感性认识，而且阅读速度也得到了训练；同时，教师要对学生予以不失时机的表扬肯定和错误纠正。然后快速转入第二阶段，即内容理解、信息吸收、思维创造加工的理性认识阶段。因此，再读课文，加深理解就显得尤为必要了。
2.图式交互作用，重在培养阅读理解综合能力
图式交互作用理论认为一个人的阅读能力由三种图式决定：即语言图式、内容图式和结构图式。语言图式是指对阅读材料的词汇和语法的掌握程度；内容图式是指对文章所讨论的话题的熟悉程度；结构图式是指对文章的体裁的了解程度。在阅读过程中，这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用决定了读者对文章的理解程度。借助结构图式，教师可引导学生弄清文章的文体及写作思路和文章的结构特点，从而借助文章体裁结构帮助理解文章。借助内容图式，教师可以启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识，并将文章内容与大脑中的相关信息联系起来帮助学生更深刻地理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的深刻寓意等。语言图式在阅读理解中起着基础的作用，没有语言图式，内容图式和结构图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。这样做，学生读懂文章的能力才会逐步提高，下一阶段进行语言知识的学习和应用才会有基础。总之，综合利用结构图式、内容图式、语言图式来指导和引导课文阅读，对提高学生阅读综合能力是必不可少的。针对第二阶段的阅读活动任务，可从以下几方面进行设计：
2.1 细读课文：可采用全文阅读、逐段阅读、合段阅读等阅读方式。
2.2 检测理解：可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
2.3 阅读析评：可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边活动形式。
经过第二阶段的阅读活动以及完成一些深层阅读理解问题后，学生对文章有了深刻的理解，利用所获得的信息来分析问题和解决问题的能力也得到培养。同时，获取知识和信息的目的就是为了更好的表达和运用。因此，教学活动的设计不应只停留在输入的层次上，自然应该深入到第三个阶段，使语言输入（听与读）和语言输出（说与写）之间产生一种平衡，运用所学语言知识以及题材信息重建语篇，进而达到语言表达能力的提升并且形成和产生积极的情感、态度、价值观体验。
3.自下而上，侧重培养知识的综合运用能力
自下而上活动是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词即从底或下层识别开始，逐步弄懂在顶或上层的较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。在这个活动过程中，教师的主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍，即弄清词、短语和句子的意义。因此，在完成第二阶段阅读课文之后采用自下而上活动来深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下：
3.1 归纳知识：可引导学生按语言单位来分类归纳；也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
3.2 深化知识：可介绍一词多义、词与词区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
品读，就是精读、深读，就是对课文的赏析、体味，就是从不同的角度，或选点，或铺面，对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴。我认为，在语文教学中实施“品读法”，更易于培养学生的阅读能力，下面从四方面谈谈“品读”的艺术。
一、品得细。就是一个字一个字地、一句话一句话地、多角度地反复地咀嚼品味语言材料。正如叶圣陶先生所说：“一字未宜忽，句句悟其神。”
我的体会是：让学生阅读课文，抓住那些凝聚作者情感的，闪烁作者独到感受的精华文段、重点语句、关键字词进行细细品析。这样既可以在字、词、句的咀嚼中领略作者遣词造名的功力，体会其用法的精妙；又可以更深、更全面地去理解文章的内容，作者的情感，作品的思想，语言的风格等，达到对文章“窥一斑而见全豹”的认识效果。
二、品得深。就是对课文见解深刻，经过一番由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的品读，从别人不易读或不能读的地方读出味道来。在阅读教学中，引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的内涵。如鲁迅先生《药》一文，对坟场有这样的描写：“右边是穷人的丛冢。两面都已埋到层层迭迭，宛然阔人家里祝寿时候的馒头。”我引导学生讨论：为什么将丛冢（坟墓）比作“阔人家里祝寿时候的馒头”，而不说“宛如叠在一起的馒头”？学生经过思考讨论，便明白到“穷人的丛冢”与“阔人家里祝寿时的馒头”构成比喻，不仅是形似，深层含义是阔人家的快乐、幸福是建立在穷人的贫困乃至死亡之上的，与作者的思想产生了共鸣。
三、品得美。 就是从“美”的角度、“好”的角度对课文进行品味揣摩，品评欣赏文中不同凡响的表达艺术，从而产生审美激情，获得深刻的审美体验。品读美文时，教师要善于从“美”的角度，引导学生进行“美点寻踪”，无论是用词、写句、层次、结构，还是音乐、画面、形象、思想等，都可让学生用自己审美的眼光去追寻和探究，发现其美的所在。如果我们的语文课上，学生能与庄子一起逍遥游，与苏轼同游赤壁，随独立洲头，跟随李乐薇作客空中楼阁，岂不美哉！
【关键词】文本互射理论 高中语文 阅读教学 探究
高中语文阅读教学，是借助阅读来培养高中生语文素养的活动。在阅读活动中，阅读主体调动其主体性，产生与阅读对象的相互作用，实现主客体之间亲密无间的交流，达到信息的互相吸收和影响。本文尝试运用文本互涉理论对高中语文阅读教学进行简单的分析，并提出一些可供参考的意见与措施。
一、文本互涉理论下高中语文阅读教学的重要性分析
什么是“文本互涉”？“文本互涉”主要指的就是不同文本间的相互交涉与映射。“文本互涉”的过程，实质上是通过众多文本来解释一个文本的过程，它为文本解读提供证据和思路，让文本解读更有理可寻，更有广度、深度和厚度。
1.对阅读文本进行深度意义的多角度多层次探究的需要
《普通高中语文课程标准（实验）》提出：高中生要“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现①”。在阅读教学中，教师引导学生从文本出发，关联其他文本，从其他文本中获得意义的解释，从而建构起文本的深度意义。整个过程，高中生在教师的指导下，从文本意义的深度探讨中获得新的体验和发现，得到自我认同。
2.学生“个性化阅读”的需要
高中语文阅读，提倡学生“个性化阅读”，怎样才能让学生获得“个性化阅读”体验？首先，高中语文阅读要注重高中生与文本的交流，注重在阅读过程中高中生获得的自我体验。这种自我体验因为有自己的参与而具有独特性。若将自己生活经验和阅读文本之间不断的加以融合，相互解释，不断获得情感共鸣。这种共鸣不仅从细腻的文本对话之间到身心投入，品味情感，而且把这种情感反馈作用于阅读文本，不断加深对阅读文本的个性化阅读。再者，文本互涉理论，在纵向的文本互涉中强调跨时空的阅读，让高中生体验到的是人类普遍性与历史延续性的情感；在横向上，同类文本之间的相互解释，通过同时代的情感交流，同作家的情感交流来体验个性化的情感。
3.语文课程工具性与人文性统一的需要
语文阅读教学作为语文课程实施的一部分，也应当合乎语文课程工具性与人文性的统一，语文课程的工具性强调语言是一种工具，强调语法概念、文学常识、文章章法等语文知识的积累。语文课程的人文性主要体现在对人的精神、人的生命的关注。文本互涉理论下的语文阅读教学从语文知识出发，挖掘文本的意义与发现文本的情感，在情与理的结合之中，深化对文本的理解，进而反观语文知识，这些语文知识能够更加容易地被记忆。皮亚杰说过，机械的记忆不是学习，只有当知识被理解后的记忆才是学习。文本互涉理论用于高中语文阅读教学，正是把语文课程工具性与人文性有机性的统一，更好地推进高中生的学习与发展。
二、基于文本互涉理论的高中语文阅读教学策略探讨
在高中语文阅读教学中，怎样运用文本互涉理论达到对文本深度的理解呢？
1.细读文本，探寻文本存在于文学体系的内在联系
文本互涉理论，强调任何一个文本都不是孤立的，是存在于一个文学体系之中。在教学中，教师首先引导学生仔细阅读文本，重点关注文本中的引语，有意义的词、句。文本中的引语，直接指向了文本资料，那些有意义之处，往往就是关键之所在。例如，《记梁任公先生的一次演讲》从表面上看，我们可以知道先生的外貌，推测性格，探讨先生的讲演风格。但是，如果留心演讲中《箜篌引》、《桃花扇》二处引文，理解二个文本的背景内涵，便会发现文本隐含的深意。
2.加强文本互动，让学生探究文本中体现出来的微言大义
教学中，我们能够和别的评论文本互相印证，而那些相互冲突地评论文本，更能锻炼学生的思维判断能力，更具有阅读教学的价值。再者评论文本提出的时机很重要。教师一开始就抛出评论文本先入为主，往往会导致盲从。所以，教师呈现文本的时机，不是开始，是在学生的思维陷入困境的时候，教师适时呈现评价文本，为学生的思维提供方向，引导他们进行推理判断，去粗取精，去伪存真，为探究文本中含有的微言大义作出合理的判断。
3.创造多重对话的氛围，让高中生构建更加丰富而深刻的意义
在语文阅读教学中，一个文本的解读，没有规定的统一答案，学生的思维有其自身的独立性，学生与学生、学生与教师、师生与文本之间都是平等对话的关系。运用文本互涉理论展开的多重对话，保持了主客体的平等对话关系。一方面教师抛出问题后，激发学生从不同的视角，联系各视角下的资料，展开三者之间的对话，在对话中探析文本意义；另一方面，当教师聚焦某一个视角来解读文本时，能够通过一系列的引导语汇，激发学生自觉联系该视角下的多个文本，展开对话，虽然联系的文本不一定相同，但都可以从中提取文本隐含的信息，发现文本意义。
文本互涉理论对高中语文阅读教学有一定的现实指导意义，我们教育工作者要不断的加强对文本互射理论的探究，不断指导我们的语文阅读教学，提高学生从阅读中获得知识、情感、意义的能力。
【注释】
人物:于灏,男,32岁,软件工程师
每天早上起床后,于灏习惯性边吃早餐边读手机报,随后从霍营站匆匆乘坐地铁13号线去上班。在拥挤的地铁里,他站着仍然不停地浏览手机新闻,直至半个多小时后到达公司。刚在办公桌前坐下,于灏就打开电脑,挂上QQ、MSN,开始跟朋友交流最新信息。最近他还开设了微博,可以随时把自己的生活所见、所感发上去,跟大家交流。
中午吃饭时,于灏也不肯歇着,登录各大网站、论坛看新闻,参与热点话题讨论。当然,网络流行的悬疑、穿越小说,他也没少看,电子书成了休息时的伴侣。下班回到家直至睡觉前,他还要抽空看电子书,自称至少达两个小时。于灏说生活节奏太快,自己只能利用零碎的时间,见缝插针地阅读。“当大家在等车、坐车时,除了手机阅读,恐怕很难站在那里看纸质书了。”不过,他也觉得,自己的这种阅读属于快餐文化,不太可能吸收营养,想读经典作品时还是要坐下来慢慢看纸质书。
碎片化阅读的“轻”与“重”
毫无疑问,我们已经进入了碎片化阅读的时代。每天从手机、网络等电子终端接收器上,我们能接触到海量信息,似乎一切信息、知识唾手可得,阅读显得如此轻松、容易。对于这种新兴的碎片化阅读,人们的态度各持一端。保守主义者悲观地认为,垃圾信息泛滥成灾,文化正在大踏步倒退;乐观主义者则认为,信息丰富多元,碎片化阅读促进了大家交流。实际上,不管喜与忧,这种阅读方式使人们阅读的分量变轻了,同时,真正的阅读变得困难重重。
从人类阅读史上来看,碎片化阅读具有空前的普世性,它使阅读不再成为一项特权,人人都享有此项权利。相比过往的木简、羊皮书、纸质书,电子阅读器更便于阅读,理论上所有的知识、信息都能让众人同时共享,这对当下社会的建设极具促进意义。不管身份如何,每个人都可以参与到发言、交流之中,无论是教授还是农民,都自由享有阅读的机会。信息层出不穷,随时随地皆可阅读,甚至使得都市宅男宅女足不出户而知天下事。
阅读变得没有难度,变得轻盈。读者不必像过去那样背诵经典,只要加以电子搜索即可,也不必乘车去图书馆借书,身上所携电子书即藏有千万册。获取信息的便利,也使得大家不再珍视阅读的严谨性。面对海量信息,轻松、趣味性的东西越来越受读者欢迎,浮光掠影式的阅读普遍盛行。段子文化的兴起,不能说跟碎片化阅读没有关系。这种段子文化往往令读者不加思考,容易患上惰性思维症。片断信息的迅速复制传播,也使得读者容易受情绪牵制,乃至演变成文化群虻。
碎片化让阅读变轻的同时,也让真正有效的阅读变得艰难,对个人的要求越来越高。每天面对汹涌而至的信息,如果一个人不想成为被动的接收器,就必须具备更高的理性思维和判断力。传统书刊本身含有一定的逻辑性,而碎片化阅读是散乱无序的,读者自身需要加以整合,把信息提升为知识。个人在参与群体交流时,如何不为流行的群体性情绪所左右,能作出自我分析、决断,这是很重要的。否则,个人就会变成一只无头苍蝇,在信息海洋中茫然不知方向。成为信息的主人,而不是成为信息的奴隶,这正是碎片化阅读应具的重量所在。
碎片化阅读的“挺”与“踩”
■处理海量信息
蒋原伦(北京师范大学教授、博导)
媒介的传播速度加快,导致信息泛滥,为碎片化阅读创造了条件。我们不可能用以往的阅读方式接受海量信息,人们处理信息的方式发生了变化,碎片化阅读是一种应对方式。这种阅读方式改变了我们文化发展的节奏,使得深度文化作品越来越不受关注,破坏了印刷文化的很多习惯,消解印刷文化的深度性、连续性、统一性。但碎片化阅读很难简单用好坏来评价,关键还是取决于个人,选择怎样的阅读方式都可以。对我来说,网络阅读就开阔了我的视野,查阅资料也很方便,但进行学术研究肯定还是要传统阅读。
■将成文化灾难
李建军(中国社科院文学所研究员)
印刷文化带给人的是一种从容,尤其是对文本的一种深入体会。而碎片化阅读则更平面化,剥夺人们阅读时沉浸其中的感觉。尤其是,碎片化阅读更具有一种娱乐性和游戏性,使得阅读不再具有文化意义,而成为一种娱乐的手段。这种片断式阅读的习惯,容易使人疲倦甚至厌倦,因为它只是身体上的一种联动,这时的所谓阅读,就具有了“反文化”的特性。碎片化阅读取代传统阅读,可能成为一种趋势。然而一旦取代,则势必是一场文化的灾难。
阅读的方式决定了我们对内容体会的深度。碎片化阅读有新鲜感,但这只停留在新鲜感上。经典阅读被取代后,我们势必成为文化无根的人,因为我们的文化不能仅停留在新鲜感上。我们的教育一定要重视经典传统阅读教育,要保护印刷文化。
■妨碍深入交流
章赓(传媒文化研究者)
碎片化阅读让个人不那么孤立,通过手机、微博等连接,会拥有一个虚拟社群空间,获得心理上的一种支撑感,自己也能参与到信息传播的过程中。大家还能讨论一些公共话题,对公民社会的建立有很大意义。不过,短时间内接触大量信息,导致人们越来越缺乏深度、持续性的关注,所有的话题都一掠而过。碎片化阅读会导致大家的深入交流越来越困难,因为大家都习惯浅层化阅读,耐心、兴趣都会受到影响,交流的气氛也必然是浅层的。大家仍然需要深度阅读,但深度阅读将会变得更加私人化,变成个人的爱好。
■丰富了生活
刘稳(中央民族大学学生)
读了很多年的纸质书,上大学后开始接触新媒体。主要用手机报浏览新闻或直接浏览网页,以及看电子书。这种新媒体作用于人们无聊的、碎片的时间,方便而快捷,操作也容易,更利于随身携带。每天晚上睡觉前,我都会边听音乐边看电子书。电子设备所带来的阅读在我的生活里占有一席之地,使生活变得更加丰富和充实。但这种阅读只限于我对信息的需求,而当我需要静下心来思考时,依然会用传统的方式去阅读。电子阅读和传统的持书阅读并不冲突,而是占据的时间段不一样。
■不容易积累知识
张云飞(公务员)
现在我每天上网看新闻,也看手机报,要花两三个小时。但这种阅读不容易积累知识,只留下模糊的印象,看过也就忘记了。电子阅读的随意性太大,都是被人为引导的,读者可能并不知道自己真正需要阅读的是什么。表面上阅读量很大,但实际上有效信息、知识很少,也缺少沉淀。养成这种阅读的习惯后,想沉静下来进行深度阅读就很困难,人会有浮躁感,要克服浮躁感是有难度的。
■便于讨论共同话题
[内容]
（湖南 李维鼎）
测试命题的趋势概述
以课本为基地，举一反三求迁移
以句段阅读为重点，向两端辐射求贯通
注重阅读过程，生疑问难求理解
以言语参与为动力，层层推进求深入
以阅读方法为利器，不断优化求效率
＊ ＊ ＊
以言语参与为动力，层层推进求深入
人们习惯地认为阅读只是吸收；其实，阅读过程中，有言语活动的全面参与，从而成为阅读理解的关键，应引起充分注意。
阅读学原理告诉我们，“在阅读的解码和编码过程中，与阅读思维相伴随的是全面的言语活动”。阅读中问题的产生和提出表现在词语表述上。没有明确的词语表述，读者在阅读中会始终处于一种盲目的、心神不定或困惑烦扰的苦恼心境中。阅读中种种推测和预见也需要言语的支持。各种因果关系的揭示和问题的解决等等，无不与读者的内部言语活动密切相关。而阅读的成果要求表述出来，就必须形之于外部语言了。此外，札记、批注、讲述、吟诵……这些阅读中必定发生的行为，也都是言语行为，呈书面语和口头语的形式。所以，“从心理学的角度看，阅读是从认知他人的书面语符号向读者全面的言语活动的过渡”。这就是说，没有言语活动的适时、适度的参与，这种“过渡”（吸收、内化）便不可能完成。我们就是站在这样的高度来议论这一问题的。测试题要求考生将言语活动的介入反映在答案中的做法与这种做法的一再强调，正是对阅读规律的尊重，牵着了阅读与阅读教学的牛鼻子。
让我们说得更仔细一点。
首先，言语的介入发生在阅读之始。读者在阅读行为即将发生时，面对读物是充满期待的。这种期待可能是朦胧的、不完整的。就在这个时候，伴随着发生的就是不定型、不完整的内部言语活动。经过训练的读者，或者是积累了相当丰富经验的读者，在这个时候，往往会在打开书本或摊开书页时，抚卷凝想一下，将这种朦胧不定的内部言语稍作整理，使自己的期待和猜测变得更明确一些。用一句并不很恰当的话作一比拟，便是“带着问题学”。
阅读一旦开始，思维一旦展开，便会遇到或产生各种各样的疑问。其实，阅读从一开始到最末，就是生疑求答的过程。问题由读物引起，是主客观不统一的表现。疑点是什么，“不统一”的是什么？如果没有相应的言语支持，将模糊不清，游移不定。疑问的解答将因此而不得要领。只有明确了疑问，求答才有可能，才会有效率。而“明确”的方法和标志便是用言语作出固定。这样，读者就可能从散漫不定的不安与焦躁中解脱出来，使阅读得以深入。
问题提出之后，在阅读深入之时，言语活动更加活跃。因为从文字中抽取意义，读者必须有相应的生活积累，有人称之为“图式”，茅盾则称之为“相似的人生”。问题的提出，就是对积累、图式的激活，在活动状态中去认同、吸收或排除，而认同、吸收要有言语的介入和固定，这是问题的解决，是理解的收获；如果是排除，那是新问题的产生，将引起下一轮的阅读思维。这时，新问题又需要言语的介入与固定……如此不断推进，阅读才得以不断深入。
阅读过程结束了，还应该回过来对读物作出评价，对阅读程序方法等作出总结，抽取规则，以利下一次阅读。这种“次认知”是对阅读主体地位的强化。而这，没有言语的支持也是不可能做到的。
总之，阅读这种复杂的心理过程，全程地伴随着言语的活动。言语的介入是推动阅读的催化剂也是阅读成果的凝聚剂。这种言语，有内部的，也有外部的，对于中学生来说，要注意内部语的外化，将不甚明确、排列不甚合理的明确化、条理化。这是对阅读的推动、深化和开拓，于是阅读能力与言语操作能力相伴地发展。
1993年高考中关于创造性思维一文的试题里有的要求将第一段中关于创造性思维的特点浓缩在句子里，注意句子的通顺，并不超过55个字；有的要求对第二段中《学会生存》的引述部分的作用，用自己的话概括为两点。这些都是注重阅读中言语表达的表现。要达到这种要求，考生就得从第一段中筛选出创造性思维的三个方面的七个特点；其间该有多少疑问、辨别、归纳，这当然离不开言语的表达。然后还要将这七个特点理出顺序，再组织好言语，提炼成55个字以内的答案，其间该有多少比较、调整的功夫，当然更有增删提炼的言语介入。考生就得对第二段中的引述和它与论点的关系作反复思索，然后将思维的结论概括出来。这种认同、筛选、清理、组织和概括，既是阅读的理解，又是语言的表达，既是从人家的言语材料中提取意义解码，又是将提取的意义化为自己的言语以内化（编码）。思维过程与思维成果的统一，亦即理解与表达的统一，都少不了言语的介入。
在中考试题中，阅读材料是：
然而时光可以流逝，而历史无法忘却，也不应该忘却。作历史回顾，不能只有四大发明、古国文化、开元盛世、丝路花雨，也应该有……南京大屠杀。
记住这惨绝人寰的灾难吧！记住这中华民族的奇耻大辱吧！它会让我们更加明确今后的路该怎么走。
试题只有两个。一是指出这两段话的含义；二是文中省略号省掉了哪方面的内容，举出两例，概括成短语。这种试题非常明显地要求学生在阅读时言语活动的积极介入，在阅读理解之后仍然要有言语活动的介入。这样的试题就更能体现阅读中思维活动的实质，从而增加测试的效度，有积极的导向性。
值得注意的是，阅读过程中言语的全面介入，言语表述存在着一个逐步精细、准确的过程，与阅读的不断深入同着步伐。因此，对精细、准确的表达的追求，反映着阅读向纵深发掘与横向开拓的态势。可以这样说，测试中的主观题如填空、简答等题型测试了这方面的状况，即便是客观题的选择题、是非题同样测试了这方面的程序，甚至在某些方面有过之而无不及。
我们常见的选择题有四个选择肢。好的选择题就必须选准地方，又紧扣文章思路，处理好“点”与“路”的关系。这且不说，单说选择肢的设计，便与阅读时言语介入关系密切。正确的选择肢，要求准确。表达的准确反映着对“命题点”（字词句篇等）的准确理解。在选择肢前能慧眼识珠，不为鱼目所骗，就有赖于阅读中不断追求全面、深刻、准确的理解与相应的言语表达。好的选择题中用来干扰、迷惑的选择肢，之所以能乱真，就因为它们与正确肢只有细微差别，需要明察。而明察始发于阅读之初，印证于阅读之深入，结论于阅读之末。不断识别、排除、认同，也就是言语表达的不断修正的过程。《范爱农》一文有“衙门里的人物，穿布衣来的，不上十天也大概换上皮袍了，天气还并不冷”一句。这句话表明什么呢？有四个供选择的选择肢。设问既出，就得联系全文主旨和语境，知道是写的“变化”，即“布衣”换为“皮袍”。而原因决不是
“身体不佳”（太肤浅），也不能以此证明他们与旧势力“同流合污”（太笼统、太武断），而只能是反映一种复旧心态。这就是“布衣”与“皮袍”之间的张力，而“不上十天”与“天气还并不冷”，正表明复旧心态的迫切程度。因此，最确切的理解与表达，应该是表明进入新政权的一些人物复旧之心甚切。不能由表（衣着）及里（心态）读出“复旧”是浅，不曾注目于“不上十天”和“天气还并不冷”是阅读的疏。浅和疏无不决定着和决定于言语的介入，理解与表达这种互为表里的现象要求我们在阅读中不断借助言语介入去追求理解的全面（不偏）准确（不浅）和精细（不疏）。这样，在许多选择肢前便不会莫衷一是。由此可知阅读思维过程的展开比结论更重要，而思维过程的展开又依赖言语的介入，言语表达实为思维过程展开之动力。
以阅读方法为利器，不断优化求效率
在应试中，考生往往难以适应，反映了我们的阅读教学效率不高的现状，这一点已引起了社会诸多方面的关注，说明了问题的普遍性和严重性。究其实，是阅读教学的不得法造成的。
叶圣陶先生曾说：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得法，尤其是重要的一个。”他还说：“唯有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果，多读多作固然重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个‘怎样’如果不能切实解答，就算不得注重了方法。”
我们在前面讲的，就是阅读方法中的重要内容。“举一反三”要求我们不仅举“一”些典型言语材料为例子，还要举“一”定阅读方法，那三条，就是在整体上发挥作用的原则性方法。其它的诸如开展思维、言语介入等也属整体性方法，只不过偏重于操作罢了。作为系统的阅读方法，还应该有另外两个层次，一是适应不同文体的阅读方法；一是适应不同阅读阶段的方法。三个层次的方法交织为阅读方法网络，适应的广度与深度就更加扩大了。
从读物反映生活的方式来看，可以大致分为论说性与叙述性两大类，前者偏重于阐释和证明；后者偏重于记叙和抒发。这两种表达方式使读物具备了各自的特点。方法的优化，实质上是阅读方法对读物特点的适应。
阐释和证明以物理、事理为主要对象。不论是客观存在的还是作者力图证明的，都是“理”。或说明解释，或议论证明，都必须顺应“理”自身的逻辑性，而不能违逆。其“理”之“顺”，形成了“章”，当然也反映在“章”中了。因此，“章”可以看作是“理顺”的结果。阅读这类读物，目的在于因“言”知“理”，而这类读物的“言”中之“结构”（章法）就成了最佳突破口了。换言之，从结构入手，就能更快更准地弄清作者所说明或证明的思路，从而真正知“理”。
在阅读说明文时，我们往往抓“顺序”与“特点”。其实，对于文章来说，“顺序”是全局性的，“特点”的说明被包容其中。抓住了说明顺序，就能从全局上把握读物，进而弄清说明的内容与方法。而“顺序”问题正是结构问题。
说到议论文，我们往往提出论点、论据与论证“三要素”，其中的论点为主导。但在阅读中，我们能够首先接触和具体弄清的是论证的顺序。论证，究其实，是用论据去证明论点的过程。抓住了这个“过程”，其它便可以无一遗漏地把握住。因此，议论文的阅读尤其要抓这个“过程”外化的“结构”。
因此，论说性读物共同的特点在于“顺序”、“过程”所外化的“结构”。对这一特点的适应，便是从“结构”入手的阅读方法。其实际操作大体可以分为三步走。第一步，了解各自然段的内容（注意句子、句群的组合和句群中的主句、主词等），用自己的话（言语介入。下面不再说明了）作出归纳（初步的，甚至不够完全），然后，根据邻近自然段在内容上的相关度，作出第一次合并（划出大于自然段的段落群），仍用自己的话作出归纳（言语的进一步介入，即可作出对段落群的归纳，又可以对自然段内容归纳作出校正）。基于此，根据其内容在全文中的地位和作用（个别的、一般的、局部的、整体的，承接、并列、层进、因果、转折的……事实的、道理的……）再作出归纳。这时，读者就得以“进入”读物的内部弄清说明对象的大体情况或论点、论据等。第二步，与第一步反向，从整体向各部分深入。是说明的，可以就说明对象的各个部分作具体的读解，包括说明的要点与说明的方法，包括说明的特点与说明的语言，来一次具体细致的咀嚼。是议论的，可以依论据与论点的关系，论据的性质与论证方法的关系，论据的陈述与论证的层进等作出分析，获取正确的认识。此时，阅读的收获及其固定，比起前一步更为具体充实，更为准确显豁，从多方面补正前者的不足、不及与不确。第三步，再从读物中“出来”，站在整体的高度审视读物的全部，作出自己的评价，包括自己的认识、体会和意见。以上可参照前面所举《今》文一段的简析去切实领会。
如果把观物、赏景也看作一种行为，那么，记叙与抒发都可以看作是以“事”为主要对象或主要依托。记事的不必说，写人的必写事；小说和戏剧的情节实际上是典型化了的“事”；抒情的则一定以“事”、“物”为依托。因此，“事”乃是这类读物的共同而突出的特点。“事”也就是阅读这类读物的突破口。
具体操作不妨分为三类来说明。一类是记叙文，叙事散文、小说、戏剧等，属于典型的叙事性读物，阅读时可以抓住“事件”，按其发展，了解整个事件（对整体的初识），再根据事件的发展阶段，将其分割为段和小于段的节（或开端、发展……）。在此基础上再细致地去认识和咀嚼境中事、事中人等，将人、境、事紧密结合一起去认识、咀嚼，就能血肉丰满地全面地知人论事，进而了其底蕴。这是从整体高度深入部分的理解和体味，对部分的深入同时又垫高了对整体的认识程度。如此反复，互相促进，不断提高。这时，就有可能站在读物之外，对读物，也对自己的阅读作出评价了。另一类是状物、写景的读物。尽管将“登泰山”“游西湖”“（欣赏）荷塘月色”“礼赞白杨”等行为看成为“事”，但毕竟有不同之处，这其中的“登、游、赏、赞”往往只是一种贯穿始终的“踪迹”（包括角度）。但是，既然是“迹”便可循以穷之，成为“入书”的突破口。阅读时，当循着看似不实的“线路”，去认识“沿途”所状之物、所记之景及其方方面面。再根据这实的物与景，体察作者倾注其中的情，寄寓其间的意。这种实的物、景与虚的情、意，正是这类读物生动、优美、深邃的根源。循实求虚、虚实结合的结果也就是全面的领略与体味了，读者因此而与作者同行、同止、同心、同意，建立起一种默契，标志着阅读的成功。但是，还得在逐一体味，用言语固定之后，“出得书去”回顾整体，检视和总结收获，作出评价。第三类是诗歌。诗歌最突出的特点是“情”。然而此情并非空穴来风，必有生成物，寄托物。这就是意与境的和谐统一。因此“境”是实的，是可以首先把握，进而据以联想、想象的部分。由于诗的跳跃，即便是叙事诗，也有大量的省略与空白，呈现珍珠链一样的画面连缀。这时的“境”便外化成了“画面”。读时便可将“画面”作为突破口。朗读诗句，调动生活积累，复制诗句所描绘的（或暗示的）画面，并将其连缀，开始步入意境中，接下来便是细致、倾心地去领会、体味；而这又少不了生发、补充，这就靠想象与联想了。但不管怎样生发，怎样想象，都不能脱离具体的“境”。就像风筝高飞云端，仍系在线上一般。不起飞，不是读诗；飞走了，脱了线，也不再是读诗。换句话说，读者的“意”会，决不可离开“境”，要牢牢地把握住具体画面，这样体味，便自然会伴随着会心的品咂、细声的吟哦、放声的诵读……然后，当回过头来，品评讨论其优劣，整理自己的体会与感悟。
从阅读过程看，我们一般可以分解为八个步骤，每一个步骤侧重于完成一定的阅读任务，为此又必须讲究完成任务的方法，因此，这种分步阅读法是更为细致的局部的方法。这八个步骤是诵读读物（的方法）利用诠释（的方法）复制提纲（的方法）咬文嚼字（的方法）生疑问难（的方法）摄要摘萃（的方法）赏析评点（的方法）温故知新（的方法）。这种“步骤、任务、方法”三位一体的阅读是一种精读的过程。其间包括推进、反复，也包括相对独立和互相联系。
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